О методах музыкального образования
статья по музыке на тему

В определении методов «Теория и методика музыкального

образования» опирается на общую педагогику. При этом критерий выбора

методов в контексте специфики работы по музыкальному образованию

зависит от особенностей содержания учебного материала (его сложности и

новизны), конкретных педагогических целей, подготовленности детей, а

также индивидуальности педагога. Наряду с общепедагогическими

методами «Теория и методика музыкального образования» имеет

собственные методы, обусловленные эстетической сущностью и

интонационной природой музыкального искусства.

Под методами музыкального образования (следуя дословному

переводу слова «методос» с греческого как «путь к чему-либо») понимаются

определенные действия педагога и учащихся, направленные на

достижение цели музыкального образования школьников, или способы

работы учителя и учеников. Это способы взаимосвязанной деятельности

учителя и учеников, направленные на решение задач музыкального

образования, воспитания и развития учащихся. Методы состоят из более

частных приемов, которые их конкретизируют и детализируют.

Из общепедагогических методов применяется следующая группа

методов:

– по источнику знаний (практический, наглядный, словесный, работа

с книгой, видеометод);

– по назначению (приобретение знаний, формирование умений и

навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепления,

проверки знаний, умений и навыков);

– по характеру познавательной деятельности (объяснительно-

иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский,

игровой);

– по дидактическим целям (методы, способствующие первичному

усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных

знаний).

Все перечисленные выше методы общей педагогики выполняют:

обучающую роль, развивающую, воспитывающую, побуждающую

(мотивационную) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном

образовании детей.

Естественно, что общепедагогические методы в музыкальном

обучении имеют свою специфику. Так, например, широко

распространенный словесный метод, экономичность и эффективность

которого в педагогической практике была отмечена рядом отечественных

ученых (М. Н. Скаткиным, И. Я. Лернером и др.), в музыкальном обучении

понимается не столько как передача необходимой информации, сколько

как образно-психологический настрой, направленный на духовное

общение ребенка с музыкальным искусством. То есть для словесного

пояснения музыки речь должна быть не бытовой, а образной.

Аналогично вышесказанному есть своеобразие и других

общепедагогических методов в музыкальном обучении школьников,

которое заключается в применении наглядного и практического методов,

что отражено в самих формулировках, претерпевших некоторую

трансформацию: наглядно-слуховой, наглядно-выразительный и

художественно-практические методы.

К группе методов, определяемых спецификой музыкального

искусства, известные педагоги-музыканты относили и относят:

– метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей), метод не

навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать, метод

импровизации (Б. В. Асафьев);

– метод сопереживания (Н. А. Ветлугина);

– методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения

к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии

(Д.Кабалевский и Э. Б. Абдуллин);

– метод развития стилеразличения у подростков (Ю. Б. Алиев);

– метод музыкального собеседования (Л. А. Безбородова);

– метод интонационно-стилевого постижения музыки и

моделирования художественно-творческого процесса (Е. Д. Критская и Л. В.

Школяр).

Группу методов разработала О. П. Радынова для музыкального

воспитания дошкольников. Это методы контрастных сопоставлений

произведений и уподобления характеру звучания музыки, которые

способствуют осознанности восприятия музыки, созданию проблемных

ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на музыку, развивают

воображение и творчество детей. В методе контрастных сопоставлений О.

П. Радынова разработала систему заданий, в которых сравниваются

контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковыми

названиями, контрастные произведения в пределах одного настроения

(различение оттенков), сравнение интонаций музыки и речи, сравнение

различных вариантов интерпретации одного произведения (оркестровое

звучание и сольное, варианты исполнительской трактовки на фортепиано).

Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный

О.П.Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих

действий, направленных на осознание музыкального образа. Радынова

применяет различные виды уподобления звучанию музыки – моторно-

двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-

инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.

Главное не забывать, что в музыкальном обучении важно постижение

музыки через интонацию, постижение музыки музыкой, музыки другими

видами искусства, жизнью природы и человека, а не отдельными

музыкальными средствами, вырванными из целого.

Все методы музыкального образования направлены на развитие

художественного мышления школьников и адекватны эстетической

сущности музыкального искусства, а также целям и задачам музыкального

воспитания.

Так, метод музыкального обобщения предполагает становление у

учащихся системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке.

Э. Б. Абдуллин определяет ряд последовательных действий этого

метода:

– активизация музыкального, жизненного опыта школьников с целью

введения в тему или углубления ее; – ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной

учителем задачи, совместного решения ее с учащимися и

формулированием детьми вывода;

– закрепление знания в разных видах учебной деятельности ребенка.

В силу направленности метода обобщения на развитие

художественного мышления Д. Кабалевский считал данный метод

основным в музыкальном обучении школьников.

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному направлен на

формирование у детей целостного представления о музыке. В программе

Кабалевского данный метод реализуется на нескольких уровнях связи

между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными

произведениями в процессе изучения тем программы. Так, например, в

программе 2-го класса Кабалевского бытовые жанры марша, танца и песни,

знакомые детям по 1-му классу, трансформируются в такие важнейшие

качества музыки, как маршевость, танцевальность и песенность. При этом

сообразно принципу от неосознанного к осознанному дети еще в 1-м классе

интуитивно пережили преобразование трех основных видов музыки как

ассоциативных моделей в нечто более емкое, знакомясь с произведениями

Ж. Бизе, П. Чайковского, С. Прокофьева и др. В этом смысле возвращение к

усвоенным от года к году знаниям, по сути, есть выражение качественного

преобразования сознания детей.

На уровне связи между темами четвертей реализация метода

забегания вперед и возвращения к пройденному еще более очевидна. Так,

первое полугодие 3-го класса имеет название «Музыка моего народа»,

второе – «Между музыкой моего народа и музыкой разных народов мира

нет непереходимых границ». Возвращение к пройденным произведениям

аналогично подразумевает не просто повторение его, а восприятие

знакомого в условиях новой темы. Так, во 2-м классе дети обращаются к

прелюдиям № 8 и № 20 Ф. Шопена в первой и третьей четвертях, сначала,

когда проходят тему «Маршевость, песенность, танцевальность», и позже,

когда постигают принципы развития музыки.

Метод эмоциональной драматургии активизирует эмоциональное

отношение учащихся к музыке, а также способствует созданию

увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Не менее

важная функция данного метода – «режиссура» структуры урока,

определение его кульминации. В таком понимании метод эмоциональной

драматургии (Э. Б. Абдуллин) близок методу эмоционального воздействия

(Л. Г. Дмитриева и Н. М. Черноиваненко).

Принципами метода эмоциональной драматургии являются:

эмоциональный контраст и последовательное насыщение эмоционального

тона урока.