Работа с текстом на уроке музыки
статья по музыке на тему

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ НА УРОКЕ МУЗЫКИ

Бабий Елена Александровна,

учитель музыки

МБОУ «Кингисеппская гимназия»

На первый взгляд тему трудно соотнести с образовательной областью «Искусство», поскольку в обычном понимании «текст» – категория литературы. Тем не менее, и на уроках музыки, и во внеурочной деятельности необходимость анализировать различные тексты встречается достаточно часто. Обратимся к перечню метапредметных навыков, формируемых на уроках музыки. Уже на этапе начальной школе этот список достаточно объемный:

• освоение способов решения проблем творческого и поискового характера в процессе восприятия, исполнения, оценки музыкальных сочинений;
• формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условием ее реализации в процессе познания содержания музыкальных образов; определять наиболее эффективные способы достижения результата в исполнительской и творческой деятельности;
• продуктивное сотрудничество (общение, взаимодействие) со сверстниками при решении различных музыкально-творческих задач на уроках музыки, во внеурочной и внешкольной музыкально-эстетической деятельности;
• освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии; позитивная самооценка своих музыкально-творческих возможностей.

Формирование и развитие этих навыков связано с творческой и практической деятельностью (исполнение произведений), а значит, и с определенной работой над текстом, поскольку создание художественного образа в песне зависит не только от музыки.

Есть в перечне метапредметных навыков и такой важный пункт – «овладение навыками смыслового прочтения содержания «текстов» различных музыкальных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами деятельности». И далее:

• приобретение умения осознанного построения речевого высказывания о содержании, характере, особенностях языка музыкальных произведений разных эпох, творческих направлений в соответствии с задачами коммуникации;
• формирование умения составлять тексты, связанные с размышлениями о музыке и личностной оценкой ее содержания, в устной и письменной форме;
• овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, установления аналогий в процессе интонационно-образного и жанрового, стилевого анализа музыкальных сочинений и других видов музыкально-творческой деятельности.

Мы видим, что уже в начальной школе необходимо анализировать различные тексты, а на следующем этапе (в средней школе) добавляются такие УУД, как:

• умение определять понятия, обобщать, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации;
• умение устанавливать причинно-следственные связи, размышлять, рассуждать и делать выводы;
• осмысленное чтение текстов различных стилей и жанров.

Итак, работа с различными текстами – обязательный элемент урока музыки. Рассмотрим это понятие, обратимся к словарю. В Толковом словаре С.И.Ожегова читаем «ТЕКСТ – 1. Всякая записанная речь (литературное произведение, сочинение, документ, а также часть, отрывок из них). 2. В лингвистике: внутренне организованная последовательность отрезков письменного произведения или записанной либо звучащей речи, относительно законченной по своему содержанию и строению.»

После анализа содержания программы (УМК «Музыка. 1-4 классы» и «Музыка. 5-8 классы» авт. Г.П. Сергеева, Е.Д. Критская) становится понятно, что особое внимание литературному тексту нужно уделять в 5-6 классах, поскольку предусмотрено постоянное обращение к вокальной и программной музыке. Сама тематика уроков первого раздела 5 класса «Музыка и литература»  и первого раздела 6 класса «Мир образов вокальной и инструментальной музыки» предполагает внимание к литературному тексту. Но и на уроках в начальной школе определенная работа с текстом необходима. Во-первых, это тексты песен. Во-вторых, анализ небольших текстов помогает осознать понятие «Интонация», поскольку этот элемент является общим для литературы и музыки.

Но надо учитывать, что есть и другое определение понятия «текст». В трудах М.М. Бахтина и Ю.М. Лотмана предложено понимание текста как сложного семиотического целого, обладающего уникальным характером и открытостью в пределах локального и большого контекстов. И здесь уже нужно говорить о методах работы с «музыкальным текстом», то есть о более привычной деятельности на уроке музыки.

Исходя из этого, я попыталась систематизировать методы и приемы по трем направлениям: вокально-хоровая работа, работа с литературным текстом, анализ музыкального произведения.  

1.ВОКАЛЬНО-ХОРОВАЯ РАБОТА

Обычно при работе над песнями большее внимание уделяется чистоте исполнения, слаженности ансамбля, формированию звука. Но не менее важно обратиться к анализу исполняемого текста. Его обдумывание, обсуждение, выделение важных слов и фраз – все это приводит к осознанию художественного образа произведения, эмоциональному исполнению песни. При разучивании песни необходимо особое внимание уделять опорным словам, соотносить их с музыкальной интонацией.

Слово, даже само по себе, не просто несет информационный смысл. И одно слово может передать образ! Например, при разучивании песни «Добрый день» (Сл. В.Суслова, муз. Я. Дубравина. 1 класс, урок «Музыка утра») внимание обращается на фразу «Поднимается пшеница, и звенят задорно птицы…»: восходящий мелодический ход повторяет смысл слова «поднимается».

Так можно проработать текст всей песни, связывая смысл с музыкальной интонацией, выразительной или изобразительной.

Чаще всего в работе над песней используются следующие приемы:

• выразительное чтение текста – это один из способов создания в воображении детей ярких и живых образов, вытекающих из содержания произведения, т.е. прием развития образного мышления, которое лежит в основе выразительности исполнения;
• нахождение главного по смыслу слова во фразе;
• придумывание названия к каждому новому куплету песни, отражающего основной смысл содержания.

2. РАБОТА С ЛИТЕРАТУРНЫМ ТЕКСТОМ.

Работа с литературным текстом помогает осознать родство разговорных и музыкальных интонаций. Прочитывая с детьми тексты песен, небольших стихотворений, нужно акцентировать внимание учащихся на тех эмоциях, которые должны быть переданы. При этом дети стараются не просто выразительно прочитать, а понять заложенное чувство, озвучить его голосом, проинтонировать. В интонации передается отношение человека к ситуации, к окружающему миру, к самому себе, интонация – способ передачи этого отношения другим людям. И музыкальная интонация, как отмечал Б.В.Асафьев, – способ самовыражения человека, способ передачи информации эстетического, этического и нравственно-морального содержания, способ общения между людьми. На основе такой интонации, такой музыкальной мысли возникает музыкальный образ. Особая ценность музыкального образа, в том, что он возникает в воображении, поэтому у каждого человека получает свое особое воплощение. Развитие интонационно-образного восприятия и на его основе интерпретирование содержания музыкального произведения, помогают определять его жанровую и стилевую принадлежность и основные средства выразительности.

Например, в 3 классе (уроки «Виват, Россия!», «Портрет в музыке») детям предлагается прочитать 1-2 строки текста вокального произведения:

Радуйся, Росско земле,

Ликуй, веселися…

или

Это Вовка выдумал,

Что болтунья Лида, мол…

Естественным образом в первом примере появляются восходящие опорные интонации, интонации восклицания, призыва, победы. А во втором примере – нисходящая, обиженно-возмущенная интонация. После прослушивания музыки сопоставление речевой интонации и мелодических особенностей песни позволяет детям прийти к выводу о том, что музыка создает образы, отражающие настоящие чувства, жизнь.

Это понимание можно развивать и в игровой форме: разыгрывание диалога (стихотворение «Где ты была сегодня, киска?»), сопоставление текста с мелодией, нахождение верной музыкальной интонации.  

В средней школе можно обращаться к более подробному анализу литературных текстов. Такая работа может быть проведена на уроках в 5 классе (тема 1 полугодия «Музыка и литература») и 6 классе (тема I полугодия «Мир образов вокальной и инструментальной музыки»), УМК «Музыка» авт. Г.П.Сергеева, Е.Д.Критская.

На сегодняшний день существуют различные методы и технологии анализа текста, но они предназначены для работы на уроках образовательной области «Филология». Анализ литературного текста не является главным видом деятельности на уроке музыки, но он помогает осознать замысел, образ, смысл и семантику музыкального произведения. И для этого важно определиться с выбором приемов, методик, технологий работы с текстом, доступных именно для урока музыки.

Для меня в этой ситуации основным стал герменевтический метод (подход).

ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ МЕТОД

В последней четверти ХХ в. герменевтика приобрела значение «универсального метода», широко применяемого в гуманитарных науках с целью истолкования историко-культурных фактов. Одним из основных понятий герменевтики является понимание, которое означает выявление и реконструирование смысла. Освоение общечеловеческих ценностей с точки зрения герменевтики невозможно без их преобразования в личностные путем понимания и переживания.

Понятие герменевтика (связанное в большей степени с филологией и философией) означает теорию интерпретации текста и науку о понимании смысла. Ее происхождение связано с именем греческого бога Гермеса, который согласно античной мифологии доставлял людям послания богов и разъяснял их значение.

Внедрение герменевтического метода в процесс музыкального образования в рамках слушательской деятельности возможно посредством специально созданных познавательных ситуаций, активизирующих восприятие путем решения специфических задач. Данный метод включает в себя три познавательные ситуации: диалог с текстом, творческое понимание, перевод. 

1. Ситуация «Диалог с текстом» предполагает диалог воспринимающего и автора произведения независимо от разделяющих их временных, языковых, социальных или культурных границ и условий. Текст становится посланием, обращенным к слушателю, несущим смысловую информацию и задающим ему вопросы. 

Примерные критерии оценивания на первом этапе:

• монологический полный ответ;
• выделение особенностей стиля, образов;
• выявление средств выразительности

2.  Ситуация «Творческого понимания» активизирует наряду с выявлением авторского смысла встречный процесс интерпретации и смыслотворчества воспринимающего. Она требует представить героя художественного произведения как живого человека, черты его портретного облика, характерные черты внешности, мимики, жестов, походки, одежды, окружающих условий. Другими словами, мы должны понять эпоху написания или эпоху сюжета/героя произведения.

Примерные критерии оценивания на втором этапе: монологический полный ответ.

3. Ситуация «Перевод» возникает в том случае, когда понимание текста включает осмысление двух различных языков. Здесь необходимо не только понимание языка литературного текста, но и перенесение образа на другой язык – музыкальный. Для этого требуется, представляя себя в роли композитора, смоделировать музыкальное воплощение образа до прослушивания самого произведения.

Примерные критерии оценивания на третьем этапе:

• монологический полный ответ;
• понимание роли интонации, ритма, темпа, динамики в создании художественного образа произведения.

Фрагмент урока. 5 класс. Тема: «Музыкальная живопись и живописная музыка». На уроке происходит знакомство с романсами С.В. Рахманинова «Островок» (на ст. П. Шелли в пер. К.А. Бальмонта) и «Весенние воды» (на ст. Ф.Тютчева).

На первом этапе «Диалог с текстом» анализируется стихотворение П. Шелли в пер. К. Бальмонта «Островок». В рамках данной герменевтической ситуации после прочтения стихотворения детям предлагается ответить на вопросы: О чем это стихотворение? Опишите его сюжет (а есть ли здесь сюжет?). Какая поэтическая тема раскрыта в нем, и какими словами и метафорами она выражается? Как бы вы сформулировали художественный смысл (образ) стихотворения? Как вы думаете, почему композитор выбрал этот текст?

Читаем текст романса «Островок»:

Идет обсуждение прочитанного: перед нами картина прекрасной природы с особым очарованием истомы, образ неги, тишины, таинственной неподвижности («Из моря смотрит островок…», «деревья грустны как мечты, как статуи безмолвны»). К.Бальмонт выбирает особые слова, чтобы подчеркнуть это: в тексте много глаголов, но они говорят нам не о действии, а, наоборот, – о «БЕЗ-действии», а если и есть движение, то оно либо легкое малозаметное, либо вообще отрицается («еле дышит ветерок», «гроза не долетает»). Это стихотворение передает удивительное чувство – чувство тишины, отсутствия героя. А именно передача эмоции, некоего ощущения, чувства через звук – задача музыки.

На втором этапе дети обсуждают, кто герой произведения, каков он. Приходят к выводу, что поэт ставит в положение героя самого читателя, дает ему возможность мечтать, созерцать. Романтический образ мечты вполне отвечает духу модерна, представителем которого является К.Бальмонт. Оба этих направления дают нам образ природы, единение с ней, некое мистическое состояние.

На третьем этапе используется метод моделирования. Дети выбирают средства музыкальной выразительности – мелодические обороты, гармонию, темп, тембр и т. д., форму для воплощения стихотворения «Островок» в жанре романса.

Таким образом, использование герменевтического метода при анализе музыкального произведения позволяет осознать закономерности художественного смысла на основе установления интегративных связей между поэтическим текстом и музыкально-выразительными средствами.

3. АНАЛИЗ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК ТЕКСТА

Традиционно основным объектом анализа на уроке является музыкальное произведение. Что это означает? Можно анализировать «нотный текст», а можно – художественный текст, текст искусства, текст культуры, который сводится к воплощенному в музыкальном звучании сигналу, передающему информацию от одного сознания к другому. Любое музыкальное произведение обладает неким смыслом, неким образом или образами, требующими нашего восприятия и понимания, то есть анализа и интерпретации этого самого текста культуры. Анализ подразумевает получение информации с целью ее обработки и выявления основных структурных компонентов в их взаимосвязи и взаимодействии; интерпретация – перевод формальных символов и понятий на язык содержательного знания.

Музыкальный текст обладает своими особенными качествами, своей системой выразительных средств. Анализируя музыкальное звучание через систему интонаций, средств выразительности, сопоставляя музыку с контекстным полем, слушатель постигает смысл историко-культурного явления в его целостности, реконструирует заложенный в него авторский замысел, т.е. интерпретирует. Традиционный метод интонационно-стилевого анализа, активизируя слуховую деятельность, обращая внимание на главную интонацию, дает возможность детям осознать зависимость интонации от эмоционального фона, движение образов внутри сочинения. Но вербализировать эти ощущения, описать свое понимание интонационного хода, темы, детям бывает сложно. В таком случае я использую так называемый метод топиков Л. Ратнера.

 МЕТОД ТОПИКОВ

Американский теоретик Леонард Ратнер (1916-2011), профессор университета Чикаго, создал метод анализа, который сводился к определению значения каждого сегмента (темы, мелодического хода, интонации) при разучивании произведения. В системе Л.Ратнера эти сегменты называются топиками (topics). Этот термин согласуется с классическим понятием topos в литературоведении. Topoi (др.-греч.) означают места, в которых автор пытается привлечь внимание читателя необычным поворотом (trope) или аномалией в синтаксисе (license). Топик это, по существу, место в тексте с ярким и общеизвестным смыслом. Топик в музыке представляет собой семиотический объект с запоминающимся значением. Этот метод аналогичен методу интонационного анализа по Б.В.Асафьеву и теории фабулы и интонации В. Медушевского.

Топики – это формы ассоциативного означивания, которые можно разделить на две категории. Одна – категория «типов» (жанров), таких, как различные танцы (менуэт, сарабанда, полонез, контрданс) и марши. Классическая музыка унаследовала эти жанры из музыки раннего восемнадцатого века и не только использовала их как отдельные музыкальные жанры, но и как часть других жанров. Вторая категория – это различные стили, под которыми Л.Ратнер понимал ссылки на военную и охотничью музыку (фанфары, сигналы рожка), «певучий стиль», «блестящий стиль», стиль французской увертюры, пастораль и т.д. Л.Ратнер создал таблицу из 28 топиков, но вполне возможно расширить список топиков в применении к музыке различных стилей и национальных традиций.

Таким образом, топик в музыке – часто используемые стилистические, жанровые, фактурные и экспрессивные типы музыкального высказывания. Они различны по своим жанровым и стилевым истокам, и музыкальный анализ может быть сведён к выявлению отдельных топиков и особенностей их развития в произведении.

Так, секундовую нисходящую интонацию мы назовем интонацией вздоха, стона, печали, и услышим ее и в повисающих звуках «Болезни куклы» П.И.Чайковского, и в певучей мелодии пьесы «Октябрь. Осенняя песнь». Нисходящая хроматическая гамма встретится нам как предощущение смерти («Элегия» Ж.Массне, Хабанера из оперы «Кармен» Ж.Бизе). В Прелюдии №1 С.В.Рахманинова первую интонацию сам автор обозначал как тему колокольного звона, похожие раскаты мы слышим и в Концерте для фортепиано с оркестром №1 П.И.Чайковского, и снова у С.В.Рахманинова в Концерте для фортепиано с оркестром №2, и в начале Концерта для фортепиано с оркестром Э.Грига. Интонационно-ритмическая формула мчащегося коня («Лесной царь» Ф.Шуберта) или русской тройки («Тройка» Г.В.Свиридова) узнается в музыке, также как и имитация звона колокольчика или трели птиц.

Метод топиков помогает соотнести интонационную, жанровую или ритмическую основу музыкальной темы с жизненным или образным содержанием.

КОМПАРАТИВНЫЙ МЕТОД

Еще один метод, усовершенствованный для применения в музыкальном образовании (также как и герменевтический, и метод топиков) – компаративный метод. На уроках часто возникает необходимость сопоставить разные музыкальные произведения. В этом случае и будет востребован, наряду с традиционными (метод тождества и контраста, метод интонационно-стилевого анализа), компаративный метод.

Этот метод относится к общим культурологическим методам, представляет собой историческое изучение и сравнение культур в процессе их взаимодействия по какому-либо основанию, признаку, а также установление закономерностей развития двух или нескольких культур. При этом раскрываются в основном внешние связи культуры, выявляются ее общие и особенные черты. Термин «компаративистика» изначально применялся в литературоведении с целью изучения сходства и различия, связей и взаимовлияния литератур разных стран и народов мира. В настоящее время данный метод получил признание как сравнительно-исторический метод. Этот метод характеризуется исследовательским подходом, вошедшим в научную теорию и практику со второй половины ХХ в.

Использование метода предполагает три основных этапа:

1. На первом этапе необходимо сформулировать характеристики сравниваемых объектов. В зависимости от задач исследования количество этих характеристик может быть разным. Для историко-культурологического анализа сложность этого этапа заключается в том, чтобы определить: какие факты и характеристики являются необходимыми, а какие – нет. Иногда при изучении явления культуры возникает проблема неподтвержденности, некоторые факты воссоздаются посредством реконструирования.

Примерные критерии оценивания на первом этапе:

• монологический полный ответ;
• выделение особенностей стиля, образов.

2. Вторым, наиболее важным, этапом компаративного анализа является выделение критериев сравнения. Эти критерии должны быть ясными не только для исследователя, но и для той аудитории, которой предназначены результаты сравнения.

Примерные критерии оценивания на втором этапе: выделение соответствующих линий сравнения.

3. Заключительным этапом является приведение характеристик сравниваемых объектов в соответствии с критериями сравнения, выявление общего и особенного анализируемых объектов, а также объяснение выделенной специфики. Цель этого этапа – не просто увидеть своеобразие и универсальность исследуемых объектов, но и понять, с чем эти особенности связаны.

Примерные критерии оценивания на третьем этапе:

• сопоставление характеристик явления с линиями сравнения;
• анализ выявленных общих и различных черт исследуемых объектов;
• выявление концептуальных основ художественных явлений.

Несмотря на кажущуюся сложность компаративного метода, его элементы постоянно присутствуют на уроках музыки и во внеурочной работе с одаренными детьми. Этот метод дает возможность глубже раскрыть идеи каждого из сравниваемых произведений, подойти к пониманию культурологического поля, в котором создавались эти произведения. С педагогической точки зрения этот метод особенно должен быть востребован для формирования и развития таких метапредметных УУД, как овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, установления аналогий в процессе интонационно-образного и жанрового, стилевого анализа музыкальных сочинений и других видов музыкально-творческой деятельности, а также планирование решения учебной задачи, коррекция деятельности.

В музыке проблемным полем для внедрения данного метода могут  быть разные ситуации:

• сравнение произведений разных композиторов, написанных на один и тот же текст,
• сравнение произведений композиторов разных эпох/стилей, написанных на один текст или сюжет,
• создание композитором музыкального произведения на текст (сюжет) другой эпохи,
• сравнение произведений или творчества разных композиторов одной эпохи, одного стиля,
• изучение произведений разных стилей/эпох/национальных культур, но близких по теме, идее, сюжету, проблематике, образам.

А можно сравнивать и разные исполнения одного и того же произведения. Хорошим примером может стать знакомство с балладой «Лесной царь» Ф Шуберта. Это произведение слушается в 6 классе (УМК Г.П. Сергеевой, Е.Д. Критской), авторы предлагают два варианта исполнения – на немецком языке (баритон Д.Фишер-Бискау) и на русском (бас Б.Р.Гмыря). При прослушивании дети отмечают разницу в исполнении: характер интонаций персонажей, темп, исполнительское развитие. Особое внимание привлекает последняя строка, в переводе В.И.Жуковского «В руках его мертвый младенец лежал…», в исполнении на русском языке – «В руках его младенец был мертв…». Только ли мелодия требует такого изменения? Какой вариант передает трагичность в большей степени и почему? Обсуждая эти вопросы, дети развивают «чувство языка», осознают образность слов и фраз, соотнося их с музыкальной интонацией.

Компаративный метод позволяет развивать исследовательские, аналитические навыки, и может успешно применяться в работе с одаренными детьми при подготовке к олимпиадам, при создании исследовательских проектных работ.

Подведем итог.

Необычная для предмета «Музыка» работа с текстом явно показывает, что к формированию профессиональной мобильности учителя, развитию его профессиональных компетенций, предъявляются новые требования. Музыкальное образование, поскольку является неотъемлемой частью системы общего школьного образования, претерпевает глубокие изменения в области целевых установок, принципов и методов, форм организации педагогической деятельности учителя, характера, способов и форм взаимодействия всех участников образовательного процесса. Согласно современным требованиям ФГОС результатами изучения предмета «Музыка» в общеобразовательной школе стало развитие ключевых компетенций, востребованных в повседневной жизни, позволяющих ориентироваться в звучащем пространстве. Среди них читательская компетенция, позволяющая формировать такие межпредметные понятия, как система, факт, закономерность, феномен, анализ, синтез. Этой компетенции соответствует УУД «Смысловое чтение»:

• находить в тексте требуемую информацию (в соответствии с целями своей деятельности);
• ориентироваться в содержании текста, понимать целостный смысл текста, структурировать текст;
• устанавливать взаимосвязь описанных в тексте событий, явлений, процессов;
• резюмировать главную идею текста;
• преобразовывать текст, «переводя» его в другую модальность, интерпретировать текст (художественный и нехудожественный);
• критически оценивать содержание и форму текста.

Приведенные примеры показывают, что используемые на уроках музыки и во внеурочной работе методы анализа текста (во всех смыслах понятия) дают возможность формировать и развивать одну из ключевых компетенций.

Умение «прочитывать» смыслы литературного, музыкального, художественного текста является необходимым при подготовке к олимпиадам по искусству (мировой художественной культуре) и музыке. Следовательно, нужен универсальный инструментарий, дающий возможность ребенку научиться понимать эти смыслы. Данные методы позволяют добиться достаточно высокого результата в этом направлении.

ЛИТЕРАТУРА

1. Баранова С.Ю. Музыкальный текст: язык, знак, сигнал, символ.// Электронное научное издание «Аналитика культурологии» ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина» №1 (34), 2016.
2. Каркина С.В., Валеева Р.А. Совершенствование методов музыкального образования на основе интегративного подхода // Интернет-журнал «Мир науки» 2017, Том 5, № 6 https://mir-nauki.com/PDF/35PDMN617.pdf
3. Лотман Ю.М. Статьи по семиотике культуры и искусства / Сост. Р.Г. Григорьев; предисл. С.М. Даниэля.// СПб.: Академический проект, 2002.
4. Мартынова Е.В. Общее музыкальное образование в контексте федерального государственного образовательного стандарта //Электронная версия журнала «Современное дополнительное профессиональное педагогическое образование» ФГАУ ДПО АПКиППРО № 1, 2016.
5. Музыка. 1-4 классы. Сборник рабочих программ. Предметная линия учебников Г. П. Сергеевой, Е. Д. Критской: учебное пособие для общеобразовательных организаций. М.: Просвещение, 2017.
6. Музыка. 5-8 классы. Искусство. 8-9 классы. Сборник рабочих программ. Предметная линия учебников Г. П. Сергеевой, Е. Д. Критской: учебное пособие для общеобразовательных организаций/Г. П. Сергеева, Е. Д. Критская, И. Э. Кашекова. М.: Просвещение, 2017.
7. Ханнанов И.Д., Хайрутдинова Д.Ф. Современные проблемы музыкального искусства и науки. Конспект лекций. // Казань. Казанский федеральный университет. URL электронного курса в системе электронного обучения КФУ: http://bars.kfu.ru/course/view.php?id=1793
8. Штанько М.А. «Компаративный анализ как междисциплинарный метод исследований в современной западной историографии»// «Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики» Тамбов: Грамота, 2012. № 9 (23): в 2-х ч. Ч. II. C. 210-213.