Ценностные характеристики образовательной среды
статья (11 класс) по теме

Ценностные характеристики образовательной среды

В настоящее время ценности и смыслы образования (как общие, так и частные) становятся предметом исследования, анализа, проектирования. В общем процессе развития они задают рамки выбора содержания, методов и форм учебной и воспитательной работы. Во многом, однако, этот процесс идет стихийно, не опираясь на теоретические и практические исследования ценностного компонента образовательной среды.

Образование, являясь частью социокультурной среды, относительно автономно.  Его задачи достаточно широки. Это обучение и воспитание, овладение научными знаниями, ценностями, навыками и умениями, нормами поведения. И здесь главную роль играет качество социального взаимодействия, базирующееся на характеристиках ценностей учителя и ученика, их осознанности и взаимовлияния как способа развития субъектов образовательного процесса.

В связи с изменившимися социально-экономическими условиями меняются и содержание, методы, приемы, формы обучения. В настоящее время система образования стремится к более гуманным отношениям, общеобразовательные дисциплины приобретают ярко выраженный гуманитарный характер. Меняются в связи с этим   ценности и  смыслы, которые составляют глубинное основание этой системы. Их важная роль состоит в необходимости самоидентификации субъектов образовательного процесса, формировании определенной позиции членов общества, установления соотношения личных целей с общественными нормами. Образование в настоящее время в большей степени, чем раньше, призвано давать навыки не только в учебной, но и в социальной жизни.

Учебная деятельность играет важную роль в формировании индивидуальной системы ценностей. Й. Лингарт отмечает, что в зависимости от содержания и способа учения может изменяться направление всего психического развития, а сама деятельность учения выступает в качестве условия и фактора этого развития. При этом в «социальном учении» (т. е. учении в группе) вырабатываются общепризнаваемые смыслы и нормы, которые стабилизируются во взаимодействии [1].

Несмотря на общие положительные тенденции, нельзя не заметить те противоречия, которые присущи современной образовательной системе. По мнению некоторых ученых произошло сужение и минимизация понятия образования, что является существенной помехой в саморазвитии  [2]. Образование в самом широком смысле слова должно являться территорией развития субъектности. Человек становится субъектом в процессе своей активности. Вопрос заключается в создании условий для такой деятельности, которая содержит в себе творчество, созидание, инновации, что приводит к целостности личности, актуализирует потенциал, невостребованный при постановке узких утилитарных целей. Получение знаний как самоцель при игнорировании глубинного стремления к истине, формальное требование соблюдать дисциплину без осознания своей ответственности перед другими, и в целом отсутствие ориентации на глубинные человеческие характеристики ставит определенные препятствия для  проявления подлинности образования и обучения. В экспертизе  направлений модернизации образования специалисты отмечают нарастание вышеуказанных тенденций: констатируется «сброс» смыслообразующей функции образования и нарастание доминирования адаптационной функции, потеря образованием статуса открытой гуманитарной технологии.

В настоящее время в образовательной среде делается преимущественный акцент на академических успехах учащихся, при этом перспектива применения знаний совершенно не раскрывается, как не раскрывается и их общечеловеческий смысл. Большинство подростков относятся к обучению чисто утилитарно: они хотят получать хорошие оценки или поступить в ВУЗ. Истина сама по себе ценности для них не представляет. Учение осознается не как процесс познания, а способ зарабатывания баллов и нацелено именно на такой конечный результат. При этих целевых установках формирование духовных ценностей весьма затруднено. Для формирования потребности учиться не только в школе или в ВУЗе, но и всю жизнь, что является велением времени, необходимо находить смысл в самом процессе. Результат при этом рассматривается как что-то преходящее, всего лишь основа для следующей ступени.  

 К.А.Абульханова в связи с этим отмечает следующее: «…поскольку личные отношения реализуются в социальном времени и пространстве, иногда социальные нормы приводят к минимизации глубоких личностных познавательных интересов, к прагматизму в приобретении образования. Не абсолютизируя, можно сказать, что приобретаются только «нужные» знания, развивается стремление к использованию готовых рецептов, схем, методик, минимизируется ценность собственного поиска, а вместе с ним и интеллекта, любознательности. Так в системе образования продуцируются компетентные, но узкие специалисты, воспитываются «интеллектуальные потребители» [3].

Многие хорошие начинания в системе образования остаются на уровне деклараций, и не подкрепляются реальными делами. Личностно-ориентированное обучение, например, во многих случаях так и остается всего лишь благим намерением. В.Э.Чудновский справедливо отмечает, что «…тот или иной способ усвоения может либо существенно уменьшать, даже сводить на нет ценностную значимость содержания, либо, напротив, увеличивать личностную значимость приобретаемых знаний, облегчая переход их в убеждения» [4]. Данные способы усвоения знаний во многом зависят от позиции педагога, который проявляет свои духовные или прагматические устремления, т.к. «…различие между духовным и утилитарным затрагивает и вопрос о двойственном отношении к человеческой личности: а) отношение к человеку как к цели (духовный подход); б) отношение к человеку как к средству (утилитарный подход)» [5].

Узкоутилитарный подход не способствует достижению духовных ступеней, формирует безнравственную позицию «цель оправдывает средства». Б.С.Братусь, анализируя смысловой уровень регуляции, писал о естественном  игнорировании на этом уровне прагматической стороны, реальных результатов, успешности или неуспешности течения деятельности и о необходимости нравственной оценки целей, а также о доминировании средств их достижения, т.к. именно они могут оправдать или исказить цель. [6].

Данный уровень регуляции в образовании достичь трудно из-за преобладания в этой системе стремления к однозначным результатам, выраженным в целевых установках получения хороших оценок. Такая ориентация приводит к власти отметки над всеми остальными сторонами учебного процесса. Именно поэтому складывается ситуация, когда для получения хорошей оценки можно, а подчас и нужно, списать, не испытывая угрызений совести или солгать, выгораживая себя. Незаслуженно высокая оценка у большинства подростков вызывает радость и счастье, и при этом не возникает вопроса, почему так произошло. А неожиданно низкая – чувство злобы, подчас ненависти к учителю, который, по мнению некоторых, и является виновником такой ситуации. При этом отсутствует вопрошание, желание разобраться в ситуации и в самом себе.

Все больший разрыв наблюдается между когнитивной и поведенческой сферами.  Многие учащиеся осознают, что списывать, например, плохо, но дела не подтверждают слова. Давление обстоятельств настолько велико, что приходится поступаться принципами. Причем искажение нравственных ориентиров более всего заметно в старшем возрасте. Учащимся средних классов, хотя и радостно при получении незаслуженной оценки, тем не менее, все-таки и стыдно при этом. Присутствует понимание того, что такое хорошо, а что такое плохо. У старшеклассников даже такого понимания во многом уже нет.

Школа как социальный институт относится к сфере формального образования. По идее, именно здесь должны транслироваться ценности и смыслы, которые поддерживают общество и развивают его. На практике же получается, что неформальное образование (общение с друзьями, сверстниками, усвоение информации из телевизионных передач и пр.) играет в этом процессе главную роль. Знания, умения и навыки осваиваются в школе, а ценности и смыслы в большей степени - во внешкольном пространстве. Трансляции ценностей от педагогов учащимся практически не происходит. И здесь важно, прежде всего, осознавать и решать проблему взаимодействия взрослого и ребенка.

Учитель как фактор влияния предстает в двух ипостасях – как предметник и как личность со своими внутренними установками, потребностями, целями и ценностями, которые в процессе взаимодействия с личностными характеристиками других субъектов образовательного процесса, в той или иной степени воздействуют на их установки, потребности, цели и ценности. В содержание школьных дисциплин заложен большой потенциал для формирования системы ценностей школьников. Его реализация зависит от личности учителя, его умений и навыков как предметника, психологической и педагогической культуры, личностными качествами, а также от его гражданской позиции, общего культурного уровня, понимания своей миссии в стенах образовательного учреждения.

Даже целенаправленная деятельность педагога по формированию нравственных ценностей может не иметь результата, если «…между ее участниками не организованы отношения, требующие сотворчества, сотрудничества, взаимопомощи, коллективизма, если не происходит постоянного «подкрепления» хода деятельности провоцированием взаимоотношений, побуждающих к нравственным поступкам» [2]. Исследования отношений по линии «ученик – педагог» вскрывают те противоречия, которые характерны для нашего времени и образования на данном историческом этапе. В общественном и научном сознании давно сложилось мнение о необходимости расширения диапазона ролей учителя в профессиональной деятельности. Традиционный подход в обучении, когда педагог занимает доминирующую и авторитарную позицию, исчерпал себя. Именно эта позиция мешает учителю понять ученика, именно она не позволяет последнему развиваться в зоне свободного самоопределения (в том числе и ценностного).

Резюмируя все вышесказанное, можно отметить, что ценности и смыслы в образовании влияют на выбор стратегических и тактических целей обучения и воспитания. На характеристики ценностной среды влияет содержание учебных предметов, стиль взаимодействия учителя с учеником, формы и методы, которые выбирает педагог. Но все же определяющую роль играют ценностно-смысловые ориентации учителей, уровень их гражданской и человеческой зрелости, интегрированность в социально-экономическое пространство, степень влияния на процессы и факты жизни.

Литература.

1. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000.

2. Психологические аспекты смысла жизни и акме (IX симпозиум по проблемам смысла жизни и акме), Вопросы психологии, №4, 2003, с.146-150.

3. Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. СПб., 2001

4. Чудновский В.Э  Актуальные проблемы психологии становления убеждений. Вопросы психологии, №3, 1990, с. 40 – 48.

5. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Глобализация и синергетический историзм. С-Пб., 2004.

6.  Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н. Леонтьева. М., 1999.

Основные  принципы работы школьного психолога  с родителями.

Воспитательная компетентность родителей, в какой-то мере, зависит и от школьного психолога. Работа с семьей требует аккуратности, большого такта, понимания стремления родителей защитить свою семью от постороннего вторжения.   Тактики взаимодействия с родителями должны быть различными в зависимости от целевой установки семьи, уровня образования, степени понимания проблемы, и даже от того, сами пришли родители на консультацию или вынуждено (по просьбе педагога) оказались в школе. Основные причины неэффективного родительского отношения таковы:

*   педагогическая и психологическая неграмотность родителей;

*   ригидные (однажды принятые способы мышления и действий от которых трудно отказаться) стереотипы воспитания;

*   личностные проблемы и особенности родителя, вносимые в общение с ребенком;

*   влияние особенностей общения в семье на отношения родителя с ребенком.

Эйдемиллер Э.Т. в своей книге «Методы семейной диагностики и психотерапии» писал:

« Анализируя процесс воспитания в семье психотерапевт или психолог, должен ответить на три вопроса. Во-первых, как, т.е. какими способами родители воспитывают ребенка (тип воспитания).В случае, если этот тип способствует возникновению и развитию патологических изменений личности ребенка, приходится ответить и на второй вопрос; почему родители воспитывают именно таким образом, т.е. каковы причины, вызывающе данный тип воспитания. Установив эту причину, необходимо ответить и на третий вопрос - о месте этой причины в совокупности отношений в семье».

     Для первого знакомства с семейными установками необходима специально выстроенная беседа, начальной стадией которой является установление доверительных отношений с родителями. Их отношение к ребенку, а также доминанты поведения относительно других членов семьи, открываются в ходе структурированного интервью. Основные моменты, которые необходимо прояснить, следующие: положение ребенка в семье, воспитательные позиции по отношению к нему, непротиворечивость или непоследовательность требований, тип реагирования на требования и запросы ребенка. Основной трудностью здесь является наличие «семейной тайны», которую родители тщательно скрывают, но которая и может быть источником проблемы. Другая сложность заключается в том, что родители слабо представляют себе внутренний субъективный мир ребенка и иногда с трудом могут согласиться с той информацией, которую представляет им психолог.  На взгляд Р.Д.Лэнга, «семья не мирная гавань, где взлелеют, воспитают и подготовят. человека, к тому, чтобы он ушел в самостоятельное плавание по жизни умеющим отвечать за себя, но скорее - база штурмовиков, которые, оставаясь под одной крышей, шпионят за мыслями, чувствами, друг друга и отчаянно защищают существующий порядок вещей».

   С целью взаимного обсуждения проблем  проводится обычно диагностика семейных отношений. Основными методиками являются опросник Эйдемиллера и тест родительских отношений

Серьезные отклонения в воспитательных позициях отмечаются у родителей подростков, особенно, в период перехода от младшего к среднему школьному возрасту. Это связано с психологическими трудностями восприятия своих детей как взрослых, поменявших свой статус, роли, позиции, установки, цели, ценностные ориентации и пр. В связи с этим, чтобы сориентировать родителей в особенностях возраста, необходимо проводить регулярно и систематически родительские собрания (в рамках просветительской работы) по вопросам подростничества, поведения, эмоционального реагирования в этот период, а также  индивидуальные консультации. Вопросы, решаемые с родителями младших школьников, как правило, касаются уровня сформированности психических процессов, успешности-неуспешности в обучении. Здесь нужны рекомендации по формированию памяти, внимания, развития мышления.

    Особое место занимает работа с родителями 1-х, 5-х и 10-х классов, где основными являются вопросы адаптации к новым условиям школьной жизни, обнаружения ресурсных состояний личности в случае психологических, социальных и учебных  трудностей.

Аспекты работы психолога с учителем.

Информационный аспект включает знакомство учителя с психологическими особенностями детей и подростков. С этой целью проводятся индивидуальные консультации для учителей по результатам диагностики учащихся. Здесь обращается внимание на особенности мышления ребенка, его личностные характеристики, и самое главное, на субъективное восприятие ребенком семейной и учебной ситуаций. С этой целью проводится предварительная индивидуальная   и групповая диагностика. По особенностям мышления ценным для учителя является обследование в режиме мониторинга, отслеживание продвижения детей в течение года, а также при переходе из класса в класс. Важной информацией является характеристика особенностей взаимоотношения в классе, психологического микроклимата, наличие неформальных лидеров, эмоционально-мотивационного отношения учащихся друг к другу, адаптационных процессов, уровня эмоциональной напряженности в школе в целом и на отдельных уроках, в частности. Для  предварительного знакомства с классом разработана программа для первоклассников "Я пришел в школу, посмотрите на меня". Она проводится в первые дни поступления ребенка и имеет  своей целью взаимную адаптацию в системе "ребенок - учитель", предварительное знакомство друг с другом.

Учителю сообщаются результаты наблюдения за детьми при проведении тренингов и занятий с элементами тренинга. Обсуждение  идет по типу обратной связи, когда  учитель также делится информацией об изменении в поведении и суждениях детей под воздействием тренингов.Учителям дается информация о суждениях детей по поводу их отношения к школе. отдельным предметам, выборе дальнейшего жизненного пути. Эта работа ведется с целью дать  представление о портрете выпускника. его устремлениях и планах и включает социологический аспект. Также учителя получают информацию о результатах анкет, содержащих сведения о направленности на здоровый образ жизни, отношения ук психоактивным веществам.

     Консультативный аспект включает рекомендации учителям по выбору стиля взаимодействия с учеником с учетом индивидуальных особенностей и склонностей. Консультации проводятся по проблемам инновационной деятельности, общей стратегии и частных методик в данной работе.

Также даются рекомендации по составлению планов воспитательной работы, по заполнению дневника классного руководителя, выбору тем для родительских собраний, методов  и форм их проведения, воспитания толерантного поведения в среде учащихся, если в классе есть ребенок с физическими ограничениями, по поведению учителя в случае получения ребенком психической травмы, вопросам отклоняющегося поведения, психологической подготовки к экзаменационным испытаниям, участию в конкурсах и олимпиадах, в случае конфликта между учителем и учеником, учителем и родителями, при подготовке к учительским конкурсам, при выпуске профильных газет.Как консультант психолог участвует в "малых" педсоветах в случае необходимости разрешения проблемы отношения к учебе, одноклассникам. учителям, родителям.

     Просвещение. Учителя знакомятся с особенностями возраста, психологическими новообразованиями в определенный период развития ребенка, с такими психологическими явлениями как агрессивность, тревожность, застенчивость, низкий эмоциональный интеллект и пр., методами организации профилактической работы,с основными  идеями классиков отечественной и зарубежной психологии, последними достижениями и проблемами этой науки, снабжаются литературой и конспектами по соответствующей проблематике. Учителям дается информация об отношенях со взрослыми. - коллегами и родителями (способы эффективного общения, избегания конфликтов)

     В целом работа с учителем имеет цель психологизировать мышление пе6дагога для более успешной         работы с детьми и подростками. именно поэтому учитель вовлекается в процесс оценки индивидуальных свойств и характеристик ребенка по специальным шкалированным опросникам. Это заставляет задуматься его над теми или иными поведенческими проявлениями и стоящим и за ними психологическими свойствами, обостряет восприятие и интуицию.

Рекомендуемые семинары для учителей

1. Психологическое здоровье школьников как жизненная ценность.

2. Разноуровневое обучение с учетом способностей и уровня мотивации учащихся

3. Особенности профориентационной работы в школе.

4. Адаптация первоклассников к условиям школьного обучения.

Схема психологической структуры урока.

1. Психологическая цель урока, насколько она нацелена на личностное развитие.

2. Формы и методы. Насколько они отвечают поставленной цели.

3. Ход урока.

Соотношение нагрузки на память и мышление учащихся

Соотношение репродуктивной и творческой деятельности.

Роль оценки.

Соотношение контроля. анализа и оценки деятельности школьников.

Приемы побуждения учащихся к деятельности (стимуляция интереса, способы мотивирования, стимуляция интереса)

Педагогический такт учителя.

Психологический микроклимат (уровни общения. взаимопомощь, деловые контакты)

4. Особенности самоорганизации учителя.

Подготовленность к уроку

Настроение

Заинтересованность

Настойчивость

Энергичность

Оптимизм

5. Организация познавательной деятельности учащихся

Создание условий для продуктивной работы мышления и воображения учащихся (формы работы, установки, убеждение, внушение, как достигались задачи концентрации внимания и сосредоточенности)

Приемы стимуляции активности и самостоятельности мышления учащихся

Уровень достигнутого понимания

 Закрепление результатов работы

6. Организованность учащихся

Уровень умственного развития, отношение к учению, особенности самоорганизации

7. Учет возрастных особенностей учащихся.