Мыследеятельностная педагогика. Сценирование современного урока русского языка как основа мотивации на учебную деятельность.
статья по теме

Мыследеятельностная педагогика.

Сценирование современного урока русского языка как основа мотивации на учебную деятельность.

Учитель русского языка и литературы

                                                ГОУ СОШ №1252

Кузьмина-Ерофеева В. В.

Сценирование в мыследеятельностной педагогике занимает центральное место, является ключевым методическим принципом. Концепция сценирования, как особого педагогического умения создавать ситуации учения-обучения и управлять ими, описана в статье Н.В. Громыко и Ю.В.Громыко. Подробные методические рекомендации по освоению данной технологии изложены  в работах  М.В. Половковой.

При сценировании учитель работает со способностями учащихся.  Развитие способностей выступает в качестве содержания образования. Для этого создаются специальные ситуации учения-обучения. 

 Понятие ситуации учения-обучения является одним из основных средств работы педагога. Работать с деятельностью невозможно в рамках принятой методической схемы, когда новое рассказывает или показывает учитель, а дети только повторяют, воспроизводят учительский образец. При таком обучении школьники убеждены, что только учитель или умная книга могут знать рассказать «как надо», а сам он беспомощен: «Этого мы не проходили». Важно, чтобы школьник не пасовал в ситуации неопределенности, а пытался самостоятельно разрешить ее, строя для этого способы действия или знания. Это возможно только регулярно помещая ребенка в специальную ситуацию учения-обучения. Ситуация учения-обучения - специально организованные педагогом условия, в которых обучающимся необходимо осуществлять самостоятельную деятельность, но средств недостаточно, и ребята испытывают затруднение. Учебная деятельность школьников разворачивается как самостоятельный поиск знаний-средств, разрешающих затруднение. Знания-средства – это образовательный результат для учащихся в данной ситуации. Обучающая деятельность педагога заключается в построении замысла ситуации, ее реализации  и рефлексии. Невозможность действовать по заготовленным шаблонам приводит к преобразованию, как способа работы учащегося, так и способа работы учителя, другими словами – предметом преобразования становится сама форма организации совместной работы учителя-ученика.

 Учитель, реализуя сценарную технологию, работает не с передачей информации и не с умениями-навыками, но со способностями учащихся. В ходе развертывания  ситуаций учения-обучения собственно и выращиваются способности через преобразование не только учеником, но и учителем уже привычных способов работы.

Основные этапы технологии сценирования:

  1-й этап –  построение сценарного описания

  2-й этап – осуществление этого сценарного описания

  3-й этап – рефлексия произошедшего события.

  4-й этап – построение законченного сценария.

 1-й этап –  построение сценарного описания (этап замысливания урока)

• При построении сценарного описания педагог должен 

1. проимитировать в своем мышлении разного типа действия, которые будут, вероятно, осуществлять учащиеся – что должен понять ребенок, как он воспримет определенное задание, как его поймет; как будет разворачиваться на уроке коммуникация и т.д.; 
2.  продумать собственные управленческие действия, сформулировать задания, которые помогут удержать ситуацию в нужном направлении, “проиграть” “ходы” учащихся. Процесс сценирования требует от педагога, чтобы в его сознании всегда было представлено сознание его ученика. А для этого педагог должен постоянно выдвигать гипотезы о том, что реально в сознании учеников.

• Сценирование обязательно связано с организацией коммуникативного (или мыслекоммуникативного) события,  его до конца просчитать и спрогнозировать невозможно. Сценарий является своеобразной планируемой со стороны педагога провокацией, которая должна позволить проявиться интересу, любопытству или безразличию, уровню понимания-непонимания ребенка и т.д., – все это  должно стать предметом специальной работы для педагога.
• Сценарное описание урока  содержит в себе не только четко выстроенную дидактическую схему того содержания, которое надо передать, но и некоторую «пустотность», временно незаполненное место, которое будет заполнено в результате проведения урока и совместного проживания учениками и учителем коммуникативного события. Лишь само это событие и ничто другое  позволит выработать конкретный принцип и способ действия педагога в ситуации учения-обучения.

Таким образом, при подготовке занятия по готовым сценариям учитель  использует только дидактическую схему передаваемого содержания, описанную в разработанном сценарии, но сама ситуация промысливается и проговаривается в режиме имитации индивидуально. Важно заранее продумать:  каким образом можно перепроектировать задания, в зависимости от уровня понимания их детьми; как усложнить или наоборот, разложить на ряд более простых задач задание для учащихся.

Дидактическая схема при сценировании уроков в мыследеятельностном ключе незаменима. Речь идет о построении такой дидактической конструкции, которая определяет не способ изложения учебного материала, но тип развертывания единицы содержания. Единица содержания — это тот способ мыследействования, тот его фрагмент, принцип, процедурный схематизм., который учитель ставит своей целью передать учащемуся. Дидактическая схема конструируется для того, чтобы «выписать» логику развертывания единицы содержания.

   2-й этап – осуществление  сценарного описания, собственно организация мыслекоммуникативного события. 

• Ситуация на уроке должна выстраиваться так, что педагог, сохраняя и удерживая структуру того знания, которое он хочет передать ученику, идет на максимальный контакт с ним, пытаясь  предъявить  собственный образец действия.

• Заранее представить, какими окажутся живые реакции, понимание и проектные ходы детей, невозможно, хотя кое-что опытные педагоги, конечно, предвидят. Реальные действия педагога при реализации сценарного описания будут во многом зависеть от его способности отказаться от шаблонных ходов, если антропология  детей по каким-то причинам не «вписалась» в эти рамки. Получается, что в этот момент учебного занятия педагог вынужден сам творить новые, незапланированные заранее способы работы с детской антропологией, то есть на ходу менять коммуникацию, выстраивать реальное понимание.
• На данном этапе сценарное описание получает дальнейшую конкретизацию и корректировку. В ходе ситуации педагог обнаруживает  сам принцип действия. Однако последний еще должен быть выделен и отрефлектирован  на следующем, третьем этапе – этапе рефлексии.

3-й этап – рефлексия произошедшего события.

• На этапе рефлексии должны быть осознаны все «смещения» и приращения, которые претерпело сценарное описание.
•  Построена позиционная схема произошедшего события (позиции – дидакт, методист, диагност-антрополог), выделен и опять же схематически зафиксирован принцип действия, осознана смена средств, которые использовал учитель и использовал ученик в своей деятельности в начале ситуации и после нее, отрефлектирована смена способа действия у того и другого и т.д.

4-й этап – построение законченного сценария.

• На четвертом, заключительном этапе должен быть выстроен собственно сценарий. Сценарий должен стать формой предъявления собственного образца педагогического действия, выращенного при реализации сценарного описания. Сценарий – это текст, посредством которого учитель может передавать другим педагогам выстроенный им образец.

Готовые сценарии можно посмотреть на сайте ЦИДО.

Этапы подготовки к занятию

1. Работа над замыслом сценария:

• Выделение единицы содержания, то есть способа
• Интересное задание
• Запланированное затруднение
• Предполагаемые версии, варианты развития сценария

2. Реализация замысла сценария в организованной учителем коммуникации
3. Рефлексия произошедшего события
4. Готовый сценарий

Первым опытом работы по данной технологии  выбрала готовый сценарий, получивший диплом 1 степени, в номинации педагогическое сценирование, так как 5-классники  определяли подлежащее единственным способом по вопросу (кто? что?), но в некоторых случаях возможны ошибки при использовании этого способа. Сценарий стал актуальным. Упростила дидактический материал на 1 этапе, когдаполучается правильно найти подлежащее. На урок пришла с некоторыми пустотами, которую предполагает данная технология. Как ребята выйдут на новый способ? Система вопросов возникла  в ходе коммуникации с обучающимися. На наш взгляд,  ребята стали мыслить, конечно, не сразу, но вышли на способ:

• Подлежащее обозначает производителя действия.
• Подлежащее выражено начальной формой.
• Если убрать второстепенные члены  основной смысл предложения не изменится.
• Подлежащее не зависит по своим формам от других членов предложения.

При этом формировалась  способность понимания.

 Следующий этап сбоев и ловушек стимулировал использовать новый способ, а не привычный. Самое трудное – это составить цикл вопросов, чтобы прийти к запланированному способу, многие будут составлены экспромтом  на занятии. Следующим этапом после рефлексии будет создание своего сценария и оценка  его экспертами НИИ ИСРОО.  Апробацию готового  авторского сценария лучше провести на нескольких классах, и после рефлексии довести замысел до образца с учётом личного опыта.  Следующим этапом профессионального роста будет создание цикла сценариев.

Участия в конкурсе «Учитель года 2011 в номинациях модулей проекта «Строим школу будущего» в номинации «Новый профессионализм» помогло осознать уровень овладения  такой мыследеятельностной технологией, как задачная форма организации обучения. Была уникальная возможность посмотреть уроки других конкурсантов, сравнить со своим сценарием, ответить на вопросы жюри. Реализация сценарного замысла с незнакомыми учащимися  7 класса помогла понять, что если способ останется только у педагога, учащиеся примут его формально. Традиционная школа памяти предполагает полное доверие авторитетам.  Не надо мыслить, рассуждать, можно запомнить информацию в учебнике или сказанную учителем. Разработанный мной сценарий по теме: «Прилагательные соотносительные с причастиями» предполагал провокационное задание, когда знаний полученных из учебника по причастию и отглагольному прилагательному недостаточно, чтобы получить верный ответ. Для семиклассников конкурсного урока суффиксы причастий были формальным способом определения причастия. На моём занятии этот способ не сработал. Формальное знание определений причастия и прилагательного не помогло. И вот запланированная ловушка – ученики в группах получили  разный результат.  У учащихся была в начале занятия иллюзия, что всё легко, и они быстро справятся. Убедились, что в группах разный результат. Следовательно, класс не справился с заданием. Попробовали выйти на способ. Учебную задачу следовало проговорить дети своими словами.  Совместно с обучающимися выработали способ, но в группах в ходе рассуждений при повторном выполнении задания вернулись к своему формальному (по суффиксам). Удачей, на мой взгляд, стал момент, что в ходе коммуникации, ребята задумались, все записи забрали с собой и  решили дома выполнить задание.

Реализация сценария с учениками ГОУ СОШ №1252

После конкурса решила  апробировать сценарий на учениках 6 класса.  С начала года использовали дополнительный учебник М. М. Разумовской, в котором есть тема причастия,  тем более, что ученики используют причастия и причастные обороты в сочинениях уже с 5 класса.  После изучения причастия, предложила найти отглагольные прилагательные. После ситуации затруднения, когда ни одна из групп не нашла все предложения с отглагольными прилагательными, решили найти универсальный способ.  Безупречное знание определений из учебника не помогло. Способ различения возник в ходе коммуникации на уроке.

Даже несколько уроков по технологии сценирования повышают внутреннюю мотивацию детей к обучению. При ситуации затруднения  заинтересованные ученики дома продолжают искать ответ на поставленный вопрос. Например,  шестиклассники нашли через Интернет, что академик Шахматов считает отглагольные прилагательные причастиями и не согласились с таким мнением.

Мыследеятельностная педагогика на уроках русского языка как средство дальнейшей индивидуальной исследовательской работы обучающихся.

        «Русский язык» - наука, где далеко не всё однозначно. Те языковые явления, над которыми работают лингвисты, интересуют и школьников. Мои ученики достаточно любознательны. Вопросы, на которые не получают ответа на уроках, остаются на индивидуальное исследование. Если ответ в науке есть и вполне устраивает учеников, то получается реферат, если в ответе наблюдается парадокс, то тогда поле мыследеятельности свободно. В 2010-2011 учебном году с 6-классники работали над такими темами: «Стилистические ошибки в сочинениях одноклассников» (1 место в фестивале «Юные таланты Московии»), «Может ли Интернет возродить письменный культурный язык, который отнял?» (стендовый доклад  международного фестиваля «Учимся быть учёными»). Участие в конференции «Языкознание для всех» с докладами: «Достоинства и недостатки некоторых заданий в учебниках русского языка 6 класса», «Описание места в разных учебниках русского языка 6 класса». Как видно из названий работ, все они возникли в ходе постановки задач на уроках, причём индивидуально отдельными заинтересованными учащимися. Вряд ли такие темы могли возникнуть на традиционных уроках, когда ответы на все вопросы предполагается найти в справочной литературе.

Такие уроки требуют тщательной подготовки и занимают больше времени, чем традиционные. На этапе замысла необходимо всё тщательно продумать. Легче проводить занятия, на которых знаешь и предполагаешь, как будет развиваться деятельность учеников. Можно предположить версии, которые прозвучат. В незнакомой аудитории (в ситуации конкурса) сложнее. Целиком приходится полагаться на импровизацию. Замысел сценария и урок могут кардинально отличаться. Проживается совместно с обучающимися ситуация «учения-обучения». На каждом таком занятии создаются условия, при которых учащимся приходится самостоятельно искать ответы на свои вопросы, а средств не хватает, возникает затруднение. Способ, который помог справиться с заданием, ребята находят в результате своей деятельности. Педагог организует самостоятельный поиск знаний-средств, разрешающих затруднение. Учитель продумывает ситуацию обучения, реализует её и продумывает рефлексию. Ни учитель, ни ученик по шаблонам действовать уже просто не могут.  На каждом уроке происходит развитие личности ученика и учителя. Обучающиеся приобретают способности, а учитель меняет привычные способы работы.

Ещё Л. Н. Толстой, по-моему, удачно сказал: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не одной памятью».