Эссе "Моя педагогическая философия"
статья по теме

Всероссийский конкурс «Учитель года России 2008»

областной тур

Моя педагогическая философия

Эссе «Благодаря и вопреки»

     «Начинать с себя – хорошая привычка». «Береги платье снову, а честь смолоду». «Чтобы трудно, да не нудно». Эти пословицы вошли в мою жизнь с раннего детства и стали главными составляющими в дальнейшей взрослой судьбе. Их часто произносила моя бабушка, которая воспитывала меня до 9 лет (пока родители поднимали целину). «Ростила», – так говорила она, категорически отрицая употребление слова «воспитывала», вкладывая в это «ростила» особый смысл. Уже позднее я оценила, приняла за скрижали бабушкину мудрость, неожиданно обнаружив её в трудах великих мыслителей: идею самовоспитания в педагогике Л.Н. Толстого, экзистенциализм  в философских трудах Н.И. Бердяева, «осердечивание» ума, когда при этом отдаёшь своё сердце другому, в «Письмах к сыну» В.А. Сухомлинского.

     Благодаря бабушкиной «закваске» и вопреки расхожему мнению о трудной и неблагодарной профессии учителя, я встала именно на этот путь.

     1975 год. Середневская школа Рыбинского района (легендарная, здесь учился маршал Советского Союза В.К. Блюхер, это родина поэта А.Н. Суркова), здесь начиналось моё учительство. Первый урок – это как первый выход на сцену. Примут ли тебя ученики-«зрители»? – главный вопрос.

    - Здра..., - не договаривая приветствия, замираю на полуслове, видя перед собой абсолютно пустой класс. И тут же улавливаю шуршание: все 14 человек уютно расположились под партами.

Если ждёт вас наказанье

за плохое поведенье,

Например, за то, что ... - начинаю читать любимые стихи Григория Остера, и вот уже появляется одна лукавая мордашка, другая...  

     Благодаря врождённой интуиции - Lumen naturale intelleuctus^[1] - (как часто в будущем она будет моим союзником!), далее это был настоящий урок, обучающий и развивающий, для моих детей, но это был и бесценный урок для меня: быть учителем нельзя, им надо состояться. И сегодня меня не покидает чувство волнения и ощущение новизны от  ежедневных встреч с детьми. На каждый урок (вот уже 28 лет) я иду, как на первый, как на самый важный и главный. Так я усвоила первое правило в профессии «становиться учителем» - быть вместе с детьми, уметь понять, принять, объяснить, помочь, научить, защитить «здесь и сейчас».

     Вопреки волнениям многих учителей, как учить, чтобы были сформированы ЗУНы, выполнены образовательные стандарты, для меня первоочередным является вопрос, что изучать, что постигать. Выбрать из неудержимого потока всё новых  и новых программ благодатную, определить границы учебного материала на урок (да так, чтобы, по мнению Л.Н. Толстого, «оцарапало сердце») – главное условие для уроков-диалогов с моими учениками. И при этом придерживаюсь  принципов новизны, интереса, степени трудности. Уверена, нельзя заниматься на уроке мировой художественной культуры тем, что интересно только учителю, важно предопределить уровень эмоционального и познавательного, а в результате этого – творческого отклика детей.

     Благодаря такому подходу каждый урок становится для моих мальчишек и девчонок со-бытием. Кант говорил: «Der Geist muss gezuchtigh wеrden»^[2], В.А. Сухомлинский отстаивал путь усвоения знаний «от сердца – к сердцу». Разделяя точки зрения немецкого философа и русского педагога, я стремлюсь к тому, чтобы урок был не источником информации, а дарил эмоциональную радость, развивал не сиюминутные благие мысли и идеи, а стал событием, «жил» и потом, после урока.  Соглашаясь, что образовательная политика должна быть концептуальна, утверждаю: живое дело – учить детей – бетонировать нельзя, в противном случае мы ничего не приобретём, а лишь потеряем. И когда спрашивают: «Учитель – это призвание или профессия?», я, не задумываясь, отвечаю: «Учитель – это мастер, а учить – это искусство».

     Вопреки советам стать учителем физики, я – учитель мировой художественной культуры, особой дисциплины в расписании школьных уроков, главную значимость которой вижу в воспитании духовно-нравственных ценностей средствами искусства, в создании особого поля субъективизации личности ученика. Следуя совету В.С. Библера: «Культура живёт в произведениях, а не в рассказах о ней», главным собеседником на уроке признаю (по взаимному согласию с учениками) художественный образ или автора, культурный текст или культурную эпоху, и вместе постигаем красоту мира. Труд ученика и учителя в этом случае равнозначный, совместный, а отношения -  партнёрские, доверительные.

     Благодаря этому учитель остаётся в глазах детей собеседником на равных, к нему можно обратиться за советом, с ним можно поспорить. Кто-то скажет, что это демократический реализм, а мы ответим: «Это особая эстетика урока мировой художественной культуры, где ученики становятся не просто интерпретаторами художественного произведения, а соавторами,  не  столько потребителями культуры, сколько  носителями и творцами ее»:

                                   Пусть другой гениально играет на скрипке,

                                   Но ещё гениальнее слушаем мы...

     Так происходит расширение образовательного пространства через диалог, переходящий в полилог, я называю это «созданием сопредельной территории». Она свободна (можно вернуться назад, если это необходимо; можно остановиться и подумать), толерантна (важно найти подход к другому), творчески не ограничена ничем и никем (твори, выдумывай, пробуй!).

     Вопреки модели педагогической системы, основанной на механике тестовой отчётности (на сегодня, по моему мнению, это главная проблема образования), мы провозглашаем аксеологический образовательный диалог. Мир – это предмет жизненного опыта, отсюда главными в обучении становятся принципы «вникания» и «делания». Это требование и к педагогической модели, и к учителю, роль которого не в трансляции знаний, а в создании особого поля субъективизации личности. Забытый ныне Грамши очень дельно заметил: «Нельзя упрощать то, что должно быть трудным и сложным». На манной каше личность не разовьётся, ребёнок должен знать о трудностях и учиться их преодолевать.

     Благодаря работе дискуссионного клуба «Скрижали» и специально подобранным для обсуждения произведениям искусства (кинофильму «Вор» Владимира Машкова, сказке-притче Ричарда Баха «Чайка по имени Джонатан Ливингстон», скульптуре Марка Куинна «Беременная Алисон Лаппер» и др.), дети учатся принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, приобретают опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личных ориентаций.

     Вопреки тенденции знаний к быстрому устареванию, жизнь произведений искусства вечна, поэтому главное в уроках мировой художественной культуры – не овладение знаниями, а способность к добыче «нового знания» [выделено нами – Л.Б.] через исследовательское поведение.

    Благодаря направленности деятельности на достижение «потолка» возможностей, реализуется на практике вариант педагогики, которую называют педагогикой возможностей (называют, упоминают, но – ею не занимаются).

     Вопреки стандартному тезису о том, что нужно приспосабливать ребёнка к школе, А. Нил выдвинул другой (в чём мы солидарны с ним): нужно приспосабливать школу к ребёнку.

     Благодаря главному принципу такой школы (педагогам предоставлено право делать то, в чём они ощущают свою умелость и компетентность, а ученикам – свобода взаимодействия со всем, что им предоставлено, вплоть до неучастия) стало возможно создание живой интеллектуальной культурной среды.

     Вопреки всем несогласованным решениям  и спорам по преподаванию мировой художественной культуры в школе, наши ученики постигают эту дисциплину «сквозным» курсом с 5 по 11 класс уже более 15 лет, каждый при этом имеет свою собственную модель образовательной зоны, где  обозначен свой маршрут школьной жизни. Прощаясь со школой, одна из учениц в газете «А напоследок я скажу...» написала: «Всю мою школьную жизнь я была совершенно счастлива».

    Благодаря совместному думанью, совместному образовательному пространству, нравственной направленности каждого слова и дела, формируется понятие «Мы» (помогающее раскрыть потенциальные возможности каждого), и «Я» (не что иное, как совесть, оценивающая свой или чужой поступок-действие).

     И результат в этом случае закономерен:

     вопреки утвердившемуся стереотипу о трудной и неблагодарной профессии педагога и благодаря судьбе, определившей мою учительскую стезю, только в  2007 году четверо выпускников выбрали именно этот путь; стали учителями и обе мои дочери;

     вопреки тенденции снижения интереса к классическому наследию и благодаря созданной культурно-образовательной среде в нашей школе возрос уровень воспитанности (с 2003 года учениками школы не совершено не только ни одного преступления, но и правонарушения);

     вопреки стандартному умозаключению: «Учитель – тот, кто учит» и благодаря твёрдому убеждению в обратном: «Учитель – тот, кто учится» мною успешно исследована проблема культуроведческого образования школьников в дискурсном пространстве и защищена диссертация на учёную степень кандидата культурологии;

     вопреки сложившемуся мнению о скучных экскурсиях и благодаря созданным и успешно реализуемым музейно-педагогическим программам (договоры сотрудничества с Рыбинским государственным историко-архитектурным и художественным музеем-заповедником с 2003 года и Русским музеем с 2005 года) ученики приобретают знания не для знаний, а для жизни. Из числа выпускников многие выбирают культуроведческие профессии: 2005 год – Академия живописи и ваяния Санкт-Петербурга; художественное училище Ярославля; 2006 год – ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, культурология – 1 человек; 2007 год – ЯГПУ им. К.Д. Ушинского культурология и теология – 2 человека;

     вопреки всем трудностям учительской профессии и благодаря моим ученикам, о которых невозможно рассказать, с ними нужно встретиться, вот уже на протяжении 28 лет я вновь и вновь по несколько раз в день с улыбкой говорю: «Здравствуйте, дети! Сегодня...»

                                                                                     Л. Белякова