ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОДУКТИВНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
методическая разработка по теме

ЦЕНТРАЛЬНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕПАРТАМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 330

Научно-практическая разработка

Абрамова Юлия Александровна, учитель английского языка

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОДУКТИВНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение        3

Глава 1. Психолого-педагогические основы организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование

информационно-коммуникативной компетентности учащихся        12

1.1.        Теоретическйе основы учебно-познавательной деятельности учащихся        13

1.2.         Особенности продуктивной учебно-познавательной деятельности

учащихся        31

1.3.        Информационно-коммуникативная компетентность как

интегративное качество личности         42

Выводы по главе        57

Глава 2. Разработка модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся        59

2.1        Теоретические подходы к разработке модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся         60

2.2.        Моделирование организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся        70

2.3        Педагогические условия реализации модели организации продуктивной учебпо-познавательной деятельности учащихся        85

Выводы по главе        94

Глава 3. Экспериментальная деятельность по реализации модели        96

1. Исследование продуктивности учебно-познавательной деятельности

учащихся        97

2. Практическая реализация модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся        107
3. Диагностика результативности модели организации

продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся        132

Выводы по главе        142

Заключение        144

Литература        148

Приложения        166

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Широкое использование в современной жизни информационных и коммуникационных технологий требует от человека не только умений воспринимать, сохранять и воспроизводить информацию, но и способности ориентироваться в информационных потоках, критически их осмысливать, эффективно перерабатывать на основе собственных ценностно- смысловых ориентаций. В этой связи важнейшей задачей современного образования становится подготовка выпускника, владеющего эффективными методами работы с информацией, способного воплощать свои знания и опыт в самостоятельном творческом продукте, готового к саморазвитию и самореализации как в профессиональном, так и в личностном планах. Одним из способов решения этой задачи является организация продуктивной учебно- познавательной деятельности, направленной на формирование информационно- коммуникативной компетентности.

Учебно-познавательная деятельность играет существенную роль в развитии личности в школьный период. Осуществляя постоянно усложняющуюся деятельность, учащийся вступает в новые для себя отношения, формирует личностный опыт, развивает мотивы, оценки, отношения.

Новое понимание результатов образования определяет необходимость развития в учебно-познавательной деятельности способностей учащихся к самоопределению в деятельности и общении, способностей мыслить, говорить, действовать, обеспечивающих успешную самореализацию. Использование традиционного подхода к организации обучения, ориентированное на «среднего ученика», становится препятствием для осуществления саморазвития, самовыражения учащегося. Возможности для самореализации учащихся обеспечивает организация продуктивной учебно-познавательной деятельности. Направленность учебно-познавательной деятельности на получение материализованных образовательных продуктов создает условия не только для освоения опыта прошлого, но и для формирования собственного опыта деятельности, выявления и развития индивидуальных'".способностей, обеспечивающих личностный рост. Основы продуктивной учебно-познавательной деятельности раскрываются в работах М.И. Башмакова, И. Бем, Н.Б. Крыловой, Н.В. Кузьминой, A.B. Хуторского и др.

Качество продукта, создаваемого учащимися, в значительной степени отражает их готовность и способность к проявлению компетентности, обеспечивающей эффективное использование учебной информации для решения учебно-познавательных, личностных проблем и задач (Н.В. Кузьмина). Вопросы формирования компетентностей учащихся в учебно-познавательной деятельности разносторонне изучены. Вместе с тем, в современной педагогической науке недостаточно исследован вопрос о формировании информационно- коммуникативной компетентности в продуктивной учебно-познавательной деятельности. Поэтому актуальным является изучение особенностей организации продуктивной учебно-познавательной деятельности в контексте формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Анализ теоретических исследований и образовательной практики позволяет выделить следующие противоречия:

1. между требованиями современного общества к достижению выпускниками школы высокого уровня информационно-коммуникативной компетентности и реальным уровнем ее сформированности;
2. между объективной потребностью образовательной практики в обеспечении направленности продуктивной учебно-познавательной деятельности на формирование информационно-коммуникативной компетентности и недостаточной разработанностью психолого-педагогических основ организации этой деятельности в реальном образовательном процессе;
3. между практической значимостью продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности, для личностного развития учащихся и отсутствием педагогических условий ее организации.

Осмысление выявленных противоречий, изучение психолого- педагогической литературы и анализ образовательной практики определили тему исследования        «Формирование        информационно-коммуникативной

компетентности учащихся в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности».

Цель разработки: выявление педагогических условий организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Объект разработки: учебно-познавательная деятельность учащихся.

Предмет разработки: формирование информационно-коммуникативной компетентности в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности.

Гипотеза разработки:

Формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности может осуществляться при реализации следующих педагогических условий:

4. ориентации учебно-познавательной деятельности на создание индивидуального образовательного продукта, который является личностно значимым для учащихся;
5. освоении учащимися умений логически корректно структурировать и графически представлять учебную информацию;
6. приобретении учащимися опыта выполнения системы учебных заданий, направленных на рефлексию полученного индивидуального образовательного продукта, а также процесса его создания и практического использования.

Задачи разработки:

7. осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся, осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности;
8. раскрыть характерные особенности продуктивной учебно- познавательной деятельности, направленной на формирование информационно- коммуникативной компетентности учащихся;
9. определить теоретические основания и разработать модель организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся;
10. провести экспериментальную проверку педагогических условий организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, способствующей формированию информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Теоретико-методологическую базу исследования составили труды по философии и теории научного познания (E.H. Никитин, К. Поппер, В.А. Штофф и др.); по философии образования в гуманистической парадигме (И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, Е.М. Сергейчик, Н.И. Элиасберг и др.); теория обучения (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.); исследования учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.); продуктивного мышления (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, Б.М. Теплов, Л.И. Узнадзе и др.); труды по теории и практике продуктивного обучения (М.И. Башмаков, И. Бем, Н.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина, A.B. Хуторской, Й. Шнайдер и др.); исследования по интеллектуальному и личностному развитию обучающихся, их рефлексии (К.А. Абульханова-Славская, И.Ю. Алексашина, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.З. Зак, E.H. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Кулюткин, JI.H.

Ланда, Г.С. Сухобская, М.А. Холодная, E.H. Шиянов и др); исследования по компетентностному подходу (В.А. Болотов, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, O.E. Лебедев, В.В. Сериков, A.B. Хуторской), исследования по личностно ориентированному подходу (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В .Я. Ляудис, Е.С. Полат, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и исследования по логико-информационпому подходу в обучении (Б.И. Федоров, Л.В. Арьяева, З.О. Джалиашвили, В.Е. Никитин, Л.М. Перминова и др.).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения выдвинутых задач применялся комплекс взаимодополняющих методов теоретического и эмпирического исследования: теоретико-методологический анализ философской, педагогической, психологической литературы по рассматриваемой проблеме, педагогическое моделирование, тестирование, анкетирование, беседа, наблюдение, экспертная оценка, педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности учащихся, методы математической статистики для обработки данных исследования.

Экспериментальная база разработки. Базой опытно-экспериментальной работы явились ГБОУ СОШ № 330, Москва. Исследование проводилось на предметах гуманитарного цикла, что обусловлено увеличением объема информации, сокращением времени на обучение, значимостью гуманитарных знаний и умений в профессиональном образовании, а также потребностями образовательной практики.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2006-2007 гг.) изучалась степень разработанности проблемы в философской, психологической, педагогической литературе; определялись цели и задачи исследования; выдвигалась предварительная гипотеза исследования; разрабатывался понятийный аппарат; осуществлялось планирование исследования; выявлялись трудности в организации экспериментальной работы и пути их преодоления.

На втором этапе (2008—2011 гг.) осуществлялись разработка модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся; обучение учителей теоретическим и практическим основам продуктивной учебно- познавательной деятельности, направленной на формирование информационно- коммуникативной компетентности учащихся; проведение опытно- экспериментальной работы; конкретизация и коррекция предварительной гипотезы на основании полученных результатов диагностики; создание методических материалов.

На третьем этапе (2011-2012 гг.) проводились статистическая обработка полученных данных; анализ и осмысление результатов экспериментальной работы; формулирование выводов и оформление научно-практической разработки.

Апробация концептуальных идей и внедрение результатов исследования осуществлялись через:

11. организацию и научно-методическое сопровождение деятельности ГБОУ СОШ № 330 Москвы в режиме экспериментальной площадки по проекту «Организация продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся на основе логико-информационного подхода» (2007-2012);
12. участие в городском дне тренингов на базе университета геодезии и картографии МИИГАиК, 2012
13. организацию опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях Москвы (2007-2012);
14. публикации результатов исследования в информационном пространстве.

Научная новизна исследования:

15. определена закономерность использования индивидуального образовательного продукта учебно-познавательной деятельности как средства развития учащихся;
16. выявлены характерные особенности продуктивной учебно- познавательной деятельности, направленной на формирование информационно- коммуникативной компетентности учащихся в контексте личностно ориентированного и логико-информационного подходов.

Теоретическая значимость разработки:

17. разработана модель организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, реализация которой обеспечивает формирование информационно- коммуникативной компетентности;
18. выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся;
19. разработаны критерии и определены показатели сформированности информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в разработке средств, обеспечивающих формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности;

20. методических рекомендаций по формированию информационно- коммуникативной компетентности учащихся в процессе продуктивной учебно- познавательной деятельности;
21. методики определения уровней сформированности информационно- коммуникативной компетентности.

Достоверность и обоснованность результатов и основных выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических положений компетентностного и логико-информационного подходов, использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, сочетанием качественного и количественного анализа данных исследования, практическими результатами проведения экспериментальной работы.

В результате исследования и создания разработки выделены следующие положения:

1. Продуктивная учебно-познавательная деятельность — мотивированное, целенаправленное освоение учащимися содержания образования, при котором создаваемые ими индивидуальные образовательные продукты становятся средством их дальнейшего развития.

2. Модель организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся включает в себя методы, средства и организационные формы, обеспечивающие        формирование        информационно-коммуникативной

компетентности в процессе решения следующих задач:

22. получения необходимой учебной информации, овладения умениями представления ее в различных видах;
23. выполнения операций, направленных на освоение учебной информации на описательном, объяснительном, прогностическом познавательных уровнях;
24. осмысления учебной информации в процессе коммуникации;
25. оценки продуктивности собственных учебных действий.

3. Продуктивная учебно-познавательная деятельность учащихся способствует формированию информационно-коммуникативной компетентности, если при ее организации реализованы следующие педагогические условия:

26. ориентация учебно-познавательной деятельности на создание индивидуального образовательного продукта, который в результате рефлексии становится личностно значимым для учащихся;
27. освоение учащимися умений логически корректно структурировать и графически представлять учебную информацию, способствующих успешному решению учебно-познавательных задач в процессе коммуникации;
28. приобретение учащимися опыта выполнения системы учебных заданий, направленных на рефлексию полученного индивидуального образовательного продукта, а также процесса его создания и практического использования.

Структура разработки состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений

.

ГЛАВА 1.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЁСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОДУКТИВНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, НАПРАВЛЕННОЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО- КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Вопрос о целях и результатах учебно-познавательной деятельности является одним из значимых в педагогике. В современных условиях результат выражается в изменениях, которые происходят не только в знаниях и умениях, но и в развитии личности учащихся в целом: личностных качествах, отношениях, ценностных ориентациях, рефлексии. В связи с требованиями времени, диктующими необходимость проявления выпускниками школы творческой инициативы, самостоятельности, конкурентноспособности, мобильности, школьное образование должно обеспечивать личностно и социально интегрированный результат, рассматриваемый как компетентность. Среди перечня ключевых компетентностей можно выделить информационно-коммуникативную компетентность, необходимую для осуществления эффективного информационного взаимодействия. Достижение поставленных целей возможно при создании условий саморазвития и самореализации учащихся, понимании ими личностного смысла учебно-познавательной деятельности. Такие условия позволяет создать продуктивная учебно-познавательная деятельность.

В данной главе анализируются теоретические основы учебно- познавательной деятельности учащихся в контексте развития личности и появления тех личностных образований, которые существенно влияют на результативность процесса обучения в школьный период. Рассмотрены особенности продуктивной учебно-познавательной деятельности. Анализируются теоретические подходы к проблеме формирования информационно- коммуникативной компетентности учащихся.

1.1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Учебно-познавательная деятельность играет доминирующую роль в развитии личности в школьный период. В процессе осуществления деятельности происходит приобретение учащимся опыта новых для себя отношений, развитие мотивов и оценок. Постоянно повторяясь, появившиеся качества генерализуются, обобщаются (С. Л. Рубинштейн), происходит их интериоризация (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), они становятся внутренним достоянием человека, превращаются в черты личности.

Сама по себе деятельность, будучи процессом, в ходе которого человек (субъект деятельности) творчески преобразует природу (объект деятельности), представляет собой непрерывное взаимодействие индивида с окружающим его миром, посредством которого реализуется то или иное отношение к миру и к другим людям. [179, с. 118].

А.Н. Леонтьев, соотнеся структуру деятельности (деятельность - действие - операция) со структурой мотивационной сферы (потребность - мотив - цель - задача - условие), высказал предположение о том, что «человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий», где системообразующим фактором является система потребностей и мотивов, придающая деятельности активный, направленный характер и проявляющаяся в ее целях [96, с. 104]. Ученый предложил конституирующую характеристику деятельности — предметность, выделив генетически исходную внешнюю предметную деятельность, от которой производны все виды внутренней психической деятельности [94, с. 84].

Таким образом, можно выделить следующие значимые для исследования признаки деятельности: мотивированность,        целенаправленность,

структурированность, предметность.

Для педагогической теории принципиальный смысл имеют разработанные С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной положения о формирующей и развивающей роли учебно-познавательной деятельности. Способности и личностные качества учащегося, востребованные данной деятельностью, формируются и развиваются при условии вовлечения в нее учащегося, осознании целей и проявлении стремления к достижению этих целей [60], [98]. В учебно-познавательной деятельности происходит развитие важнейших психических процессов, представляющих собой одновременно и ее компоненты, - восприятия, внимания, воображения, памяти, речи, мышления [120]. Кроме того, совершается систематическое и последовательное развитие мотивационно-смысловой сферы, формирование личностных образований (активность, самостоятельность, познавательный интерес) школьника, что проявляется в изменении его позиции в учебном процессе (от исполнительской - к позиции субъекта) [199]. Уровень активности ученика, обеспечивая развитие его творческих возможностей, новых познавательных потребностей, навыков познавательной деятельности, оказывает значительное влияние на эффективность обучения [190].

Необходимость определения понятия «учебно-познавательная деятельность» требует более подробного рассмотрения содержание составляющих его понятий «учебная деятельность» и «познавательная деятельность». Ю.К. Бабанский наиболее широким понятием считал «познавательную деятельность», поскольку в процессе познания, т.е. получения школьником новых знаний, осуществляется учебная деятельность. Учебно-познавательную деятельность он рассматривал как форму познавательной деятельности [15, с. 326]. Согласно Т.И. Шамовой, «учебную деятельность» и «познавательную деятельность» можно различать по получаемым продуктам. Прямым продуктом познавательной деятельности человека являются знания, а изменения субъекта, сопровождающие данный процесс, выступают всего лишь как побочный результат. Прямым продуктом учебной деятельности являются изменения в самом субъекте, которые в отрыве от него утрачивают всякий смысл [191, с. 92]. Обращая внимание на необходимость мотивированности и целенаправленности учебной деятельности, она выделила такие значимые ее характеристики, как самоуправляемость, направленность на овладение не только знаниями, но и способами их добывания, переработки и применения. По мнению Г.И. Щукиной, понятие «учебная деятельность», объединяя и деятельность обучаемого, и деятельность обучающего, имеет социальный смысл, поскольку способствует включению подрастающего поколения в коллективную деятельность, усвоению моральных ценностей и социальных норм, обеспечивая саморазвитие и самореализацию выпускников школы в том обществе, в котором они живут. Но наиболее полно характеризует процесс обучения понятие «учебно-познавательная деятельность», рассматриваемая как специальная деятельность, в которой совершаются как познавательные процессы, так социализация школьников [199, с. 36].

Таким образом, учебно-познавательная деятельность может рассматриваться как специально организованная деятельность учащихся, в которой совершаются как познавательные процессы, так и овладение обобщенными способами действий, приобретение опыта творческой деятельности, социализация учащихся.

На основе анализа работ М.Н. Алексеева, Ю.К. Бабанского, Дж. Брунера, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, И.А. Зимней, И.И. Ильясова, М.И. Махмутова, Е.С. Полат, A.B. Хуторского, С.А. Шапоринского, Г.И. Щукиной, Д.Б. Эльконина и др. можно выделить значимые для исследования характеристики как учебной, так и познавательной деятельности, позволяющие конкретизировать определение учебно-познавательной деятельности с позиций формирования в ней информационно-коммуникативной компетентности.

Учебная деятельность:

1. побуждается мотивами, включающими в качестве наиболее значимых мотивы собственного роста, собственного совершенствования [201, с. 245];
2. требует формирования специальных умений, необходимых для организации (самоорганизации), управления (самоуправления), контроля (самоконтроля) данного вида деятельности [64, с. 98];
3. направлена на овладение содержанием образования в процессе решения учебных задач, включая освоение общих способов действия и научных понятий, приобретение опыта творческой деятельности [68]; [203], [107]; [15];
4. ведет к изменениям в самом субъекте [201], [119], [45], [199], что проявляется в изменении психических свойств и поведения учащихся «в зависимости от результатов собственных действий» [98];
5. имеет информационную основу и связана с восприятием и преобразованием информации [29];
6. предоставляет учащемуся возможности для его личностного роста, поддерживая и развивая механизмы саморазвития, саморегуляции, самореализации, и другие, необходимые для успешной адаптации в современном мире [135];
7. является составляющей образовательной деятельности, представляющей единство взаимосвязанных сторон - преподавания и учения [199], [186].

Познавательная деятельность:

8. направлена на усвоение уже добытых наукой знаний, но в то же время отражает основные этапы научного познания. [131], [153], [136];
9. требует создания мотивации, в том числе и путем соотнесений новой информации с уже известной, вычленением области неизвестных знаний, т. е. той учебной задачи или проблемы, которую необходимо разрешить [190], [47];
10. протекает посредством актуализации познавательных психических процессов на основе преобразующей мыслительной деятельности субъекта, включающей анализ фактов и явлений, установление причинно-следственных связей между ними и т.п. [6], [192];
11. направлена на формирование понятий как результата цепочки мыслительных операций: сравнение —> анализ —> абстракция —> синтез —> обобщение —> понятие, выраженное в слове [199]; [136].

Обобщение результатов проведенного анализа позволяет определить учебно- познавательную деятельность как мотивированное, целенаправленное освоение учащимся содержания образования, протекающее посредством актуализации познавательных психических процессов и направленное на развитие способностей и личностных качеств, обеспечивающих успешность данной деятельности.

Исходя из определения учебно-познавательной деятельности и необходимости ее организации, можно выделить следующие ее основные элементы:

12. учащийся как субъект деятельности;
13. содержание образования;
14. учитель, осуществляющий организацию и управление деятельностью школьника, создавая определенные педагогические условия ее реализации (рис. 1).

Организация деятельности предполагает упорядочивание ее в целостную систему с четко определенными структурой и процессом осуществления [122].

В структуре учебно-познавательной деятельности выделяют следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные элементы: цель и задачи, в которых конкретизируются потребности и мотивы субъекта деятельности; предмет (содержание); методы; средства; организационные формы; результат (продукт), отражающий степень достижения цели; рефлексию, позволяющую осознать и критически осмыслить процесс и результат деятельности.

Рис.1. Взаимодействие элементов учебно-познавательной деятельности

Основой любой деятельности, в том числе и учебно-познавательной, является «конкретная потребность, которая в ходе и с помощью данной деятельности удовлетворяется» [120, с. 149]. Потребность обуславливает появление мотивов. По мнению Л.И. Божович, в качестве мотива могут выступать объекты, в которых потребность находит свое воплощение (предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания) [27].

Современная психология исходит из того, что наиболее фундаментальной потребностью личности, обеспечивающей ее внутреннюю активность, является стремление к самореализации, к самоосуществлению себя в жизни, которое осуществляется через взаимодействие с окружающими людьми и проявляется в отношениях с ними [86, с. 49]. Потребность в самореализации конкретизируется в целом ряде специфических мотивов, побуждающих, в том числе, и учебно- познавательную деятельность и включающих:

15. мотивы достижения;
16. познавательные мотивы;
17. мотивы аффилиации (потребность в общении и социальных контактах);
18. мотивы долга и ответственности.

Несмотря на то, что каждый из перечисленных мотивов может иметь как внешний, так и внутренний характер, они действуют системно, различаясь лишь значимостью для каждого конкретного индивида в конкретной учебно- познавательной ситуации. (И.Г. Антонова, Ю.Н. Кулюткин, И.Л. Финько) [86, с. 51], [180, с.5-6]. Наиболее значимые мотивы, побуждая деятельность, придают ей личностный смысл, т.е. являются смыслообразующими.

И.А. Зимняя среди познавательных мотивов, обеспечивающих результативность учебно-познавательной деятельности, выделяет интерес, определяя его как «эмоциональное переживание познавательной потребности» [64, с. 225]. К условиям, способствующим активизации интереса, она относит: создание проблемных ситуаций и преодолимых трудностей в учении, использование разнообразных приемов деятельности, опора на имеющиеся у школьников знания, новизну учебного материала, эмоциональную окраску учебной информации [64, с. 226].

Вместе с потребностями и смыслом учения, целями, эмоциями мотивы образуют мотивационную сферу школьника или учебную мотивацию [195, с. 36], [106, с. 27].

Исходя из определенных мотивов, действие человека всегда направлено на конкретную цель. И если мотив создает определенную установку к выполнению действия, то постановка и осмысление цели способствует реальному, эффективному выполнению данного действия. Целеполагание школьников, особенно в подростковом возрасте, в силу ряда причин (незнание школьником учебных программ, закономерностей усвоения, недостаточная сформированность общеучебных умений и т.п.), в основном, ограничено направленностью на выполнение отдельных, конкретных действий, входящих в учебно- познавательную деятельность, т.е. цели имеют оперативный (краткосрочный) характер. Но даже в этом случае, как показывают исследования, школьники встречаются с большими трудностями в ходе развития процессов целеполагания [180], [139]. Вместе с тем, психологи отмечают, что способность к постановке целей, особенно перспективных, является показателем зрелости мотивационной сферы школьника и одновременно влияет на развитие ее волевого компонента. Постановка перспективных целей и подчинение им поведения способствует формированию определенной нравственной устойчивости личности, так как стимулирует процесс определения жизненных планов и уяснения смысла, в том числе и осваиваемой информации, способов ее добывания, переработки, представления [180].

Предметное содержание учебно-познавательной деятельности составляет усвоение учебной информации (в форме знаний) и овладение обобщенными способами действий (в форме умений). В процессе усвоения происходит преобразование субъектного опыта учащегося, что приводит к изменению, развитию и его самого [68, с. 134]. Являясь центральным звеном учебно- познавательной деятельности, усвоение представляет собой активный мыслительный процесс, эффективность которого традиционно связывается с последовательным осуществлением этапов восприятия (выделения объекта из фона, определением существенных свойств), осмысления (выделения существенных вне- и внутри субъектных связей и отношений), запоминания (многократной фиксации выделенных свойств и отношений), применения (активного воспроизведения существенных свойств и отношений в знакомой и видоизмененной ситуации), обобщения и систематизации (включение нового знания в структуру прошлого опыта, или использование его в качестве средства получения другого нового знания) (А.К. Маркова, И.И. Нурминский, Л.М. Перминова, Т.И. Шамова и др.). [124], [103], [130], [191]. Результативность этапов восприятия и осмысления в значительной степени связана с решением проблемы понимания используемой учебной информации и взаимопонимания учителя и учащихся. Отсутствие единого определения понимания в настоящее время компенсируется в педагогике указанием на какой-либо признак его внешнего проявления: перенос знания в новые условия (В.И. Гинецинский, Ю.А. Самарин и др.), вариативность способов представления одного и того же объекта или одних и тех же свойств в их различных связях и отношениях (A.B. Смирнов, A.M. Сохор и др.), постановку вопросов к тексту (Л.Н. Доблаев и др.), перевод абстрактно-логических форм в образно-наглядные (Т.В. Машарова, Е.А. Ходырева и др.) и т.д. Б.И. Федоров подчеркивает влияние на достижение понимания учебных текстов соблюдения требований логико-информационной корректности к использованию информации в учебном процессе. Для выражения содержания, как учебных текстов, так и учебных заданий используются одинаковые лингвистические структуры — термины, высказывания, рассуждения, вопросно-ответные структуры и т.п. Учет правил построения и использования этих структур в конкретной учебной ситуации способствует пониманию смысла учебной информации и ускорению процесса усвоения знаний [175].

На конечный результат усвоения оказывают также влияние уровень личностной значимости учебного материала, создание соответствующего эмоционального фона [195].

В реальном учебном процессе усвоение знаний неразрывно связано с формированием и развитием умений. Умения рассматриваются как результат овладения способами деятельности или как приобретенная способность осуществлять конкретную деятельность (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Дрозина, B.C. Леднев и др.) [1, с. 110], [54, с. 71]. В исследованиях H.A. Менчинской, Д.Н. Богоявленского показано, что содержанием умений является освоение операций и действий, позволяющих учащемуся в каждой конкретной проблемной ситуации находить общие отношения и на этой основе совершать в определенной форме и последовательности действия, необходимые для решения проблемы [110], [195]. Актуальной задачей организации учебно- познавательной деятельности остается ее направленность на формирование общеучебных умений как универсальных способов получения и освоения информации. В «Концепции структуры и содержания общего образования (в 12- летней школе)» подчеркивается значение «развития познавательных способностей, общеучебных умений и навыков, без которых все другие этапы непрерывного образования малоэффективны» [78, с. 42]. В современных условиях проблема формирования общеучебных умений решается в рамках компетентностного подхода. С.Г. Воровщиков рассматривает их как важнейший деятельностный компонент компетентности, включающий умения по самоуправлению учебной деятельностью, в том числе формирование учебной задачи, проектирование, контроль и анализ ее решения, отбор и переработку необходимой для этого информации [34]. Л.М. Перминова подчеркивает, что общеучебные умения всегда реализуются во взаимосвязи, как система [129].

Для эффективного управления формированием общеучебных умений необходимо проведение их классификации, позволяющее осуществлять соответствующее дидактическое и методическое сопровождение этого процесса. В педагогике существует ряд подходов к классификации общеучебных умений, среди которых можно выделить классификации H.A. Лошкаревой [140],

В.Ф. Паламарчук [127], A.B. Усовой [172], JI.M. Перминовой [129] и др. Мы придерживаемся точки зрения Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщикова, которые объединяют общеучебные умения в три группы:

1. учебно-управленческие умения — это умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной деятельности учащимися. Динамика этих умений отражает развитие самостоятельности учащихся в процессе выполнения учебно-познавательной деятельности или, иначе говоря, переход от внешнего управления к самоуправлению;
2. учебно-информационные умения - это умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач. Учитывая, что учение можно рассматривать как деятельность ученика, состоящую из получения информации и ее преобразования, а сама информация - это сведения, включенные в коммуникативный процесс, учебно-информационные умения объединяют информационные и коммуникативные умения;
3. учебно-логические умения - это умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач. Посредством учебно-логических умений информация обрабатывается и структурируется для обеспечения поступательного движения от незнания к знанию [165, с. 47].

Приведенная классификация отражает современных подходы к учебно- познавательной деятельности как самоуправляемой деятельности по решению познавательных проблем, а также ее информационный характер: высокую интенсивность информационных потоков, использование информационных и коммуникационных технологий, что предполагает необходимость обработки значительных объемов информации, поступающей из различных источников.

Для реализации деятельности, в процессе которой происходит формирование умений, могут быть использованы различные методы. Понимая под методом способ деятельности по достижению поставленных целей, П.И. Пидкасистый отмечает, что методы учебной деятельности учащихся и методы деятельности учителя (преподавания) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии [131, с. 318]. A.M. Новиков обращает внимание на то, что в психолого-педагогической литературе подробно рассматриваются методы обучения, но крайне редко и мало говорится непосредственно о методах учебной деятельности [122]. Подчеркивая необходимость увеличения доли самостоятельной работы учащихся, он рассматривает две группы методов: методы самостоятельного учения и методы обучения как методы совместной деятельности школьника и педагога. Для нашего исследования важным является выделение среди методов самостоятельного учения анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, конкретизации и т.д. не просто как мыслительных операций, но как «теоретических методов-операций». Другая значительная группа методов самостоятельного учения - «эмпирические методы-операции». К данной группе относятся методы непосредственного взаимодействия с источниками информации: наблюдение, эксперимент, методы работы с текстами, словесные методы, метод диалога и др. [122, с. 79-82]. Наблюдение, эксперимент, методы работы с текстами позволяют учащемуся отбирать информацию, и затем, преобразуя ее, выдвигать гипотезы, принимать решения. Метод диалога дает возможность высказать свою точку зрения, сформулировать свои аргументы, прояснить детали, сконструировать и осмыслить новое знание.

Образовательный результат будет иметь устойчивый характер только в том случае, если он осознан учащимся. В связи с этим, существенное значение приобретают методы самооценки и рефлексии. Согласно мнению A.B. Хуторского, цель рефлексивных методов - «выявить методологический каркас осуществленной предметной деятельности и на его основе продолжить предметную деятельность». Цель методов самооценки — определить степень достижения поставленных целей [186, с. 333]. Мы считаем, что основу данных методов могут составлять перечисленные выше теоретические методы-операции.

Методы учебной деятельности школьников будут определять выбор методов обучения, которых в настоящее время существует достаточно много. В педагогической литературе отмечается, что выбор методов деятельности не может быть произвольным. Например, И П. Подласый называет как минимум 16 факторов, определяющих указанный выбор [134, с. 383]. Эффективная организация учебно-познавательной деятельности предполагает при выборе методов умение выделять главное звено, генерализировать задачи и содержание. Поскольку обучение чрезвычайно подвижный, диалектический процесс, система используемых методов должна быть динамичной, чтобы учитывать постоянно происходящие в практике изменения [133, с. 474].

Успешность учебно-познавательной деятельности учащихся будет во многом зависеть от того, насколько используемые формы ее организации соответствуют поставленным образовательным целям. Исследованием возможностей использования различных форм организации деятельности школьников занимались М.Д. Виноградова, В.К. Дьяченко, М.Н. Скаткин, И.М. Чередов, И.Э. Унт, и др. Их объединяет представление об организационной форме как о способе взаимодействия между участниками образовательного процесса. Выбирая данный признак в качестве основания для деления, можно выделить четыре основных формы организации деятельности школьников: индивидуальную, парную, групповую, коллективную [191, с. 61].

П.И. Пидкасистый обращает внимание на существование двух видов индивидуальных форм организации учебной деятельности: индивидуальной и индивидуализированной. По его мнению, именно индивидуализированная форма обеспечивает возможность регулирования темпа продвижения, исходя из личностных особенностей учащегося [131, с. 318]. Ученый отмечает, что использование дифференцированных индивидуальных заданий, особенно заданий на печатной основе, позволяет в значительной степени освободить учащихся от механической работы и при меньшей затрате времени значительно увеличить объем самостоятельной работы школьников. Однако успешность данной деятельности будет во многом зависеть от эффективности педагогической поддержки, заключающейся в организации учителем регулярной «обратной связи» и оказании своевременной помощи в разрешении возникающий у учащихся затруднений.

По мнению М.Г. Ермолаевой, в организации учебной деятельности важно делать акцент на формы, дающие возможность для самоопределения, самопознания, самореализации, самопрезентации школьников, что активизирует их личностное развитие. К подобным организационным формам она относит формы, позволяющие создать ситуации не просто общения,, а диалога участников образовательного процесса, подразумевающего целенаправленный, упорядоченный обмен мнениями [58, с. 64]. В педагогических исследованиях доказано, что, хотя выбор той или иной формы организации учебно- познавательной деятельности учащихся обусловлен во многом ее содержанием, возрастными особенностями, возможностями учащихся, степенью их включенности в деятельность, достижение высоких результатов предполагает действенное соединение всех перечисленных выше форм в единое целое, в соответствии с поставленными образовательными целями [117].

Выбор формы для организации учебно-познавательной деятельности школьников неразрывно связан со средствами ее осуществления. Эти средства можно рассматривать в трех планах. Во-первых, это фоновые знания, в которые включаются новые знания, совершенствуя индивидуальный опыт учащегося. Во- вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, необходимые для усвоения учебной информации, проведения рефлексии и воспроизведения индивидуального опыта. В-третьих, это мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация и т.п.), которые служат для обработки и структурирования содержания индивидуального опыта учащегося [64, с. 195]. П.И. Пидкасистый выделяет два способа введения в деятельность средств учения:

1. описание учителем «готовых» средств и объяснение путей их использования на практике;
2. конструирование средств в совместной деятельности с учащимися на уроке во время решения выбранных задач.

Экспериментальные исследования показали, что второй способ обладает большим развивающим эффектом. Это объясняется, во-первых, усилением познавательного интереса, улучшением запоминания и понимания учебного материала как реакции на новизну в организации и содержании учебной деятельности, а во-вторых, стимулированием интеллектуального развития учащихся как результата повышения эффективности взаимодействия с учебной информацией [131, с. 272 - 274].

Важным средством, влияющим на успешность как педагогической, так и учебной деятельности, является рефлексия, включающая «осмысление своих действий, их анализ, самоконтроль и самооценку» [87, с. 12]. Как уже говорилось выше, целью рефлексии является припоминание, выявление и осознание основных компонентов деятельности - ее смысла, типа, способа, результата, проблем, путей их решения. При этом происходит переопределение целей деятельности и корректировка образовательного процесса [186, с. 287]. Будучи инструментом осмысления и критического анализа собственной деятельности, рефлексия определяет способность «не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь» [167, с. 136.] и именно поэтому становится источником и формой самосознания, связанного с саморазвитием, самовоспитанием, самообразованием.

Итоговый компонент в структуре учебно-познавательной деятельности - ее результат (продукт). В педагогике существует несколько подходов к пониманию соотношения понятий «результат» и «продукт». С.Л. Рубинштейн обращал внимание на то, что деятельность реализуется в единстве двух видов - практической и теоретической, различающихся по характеру основного «продукта», который создается в итоге и является целью [146, с. 40-41]. Поскольку основным видом учебно-познавательной деятельности является теоретическая деятельность, а основная функция учебно-познавательной деятельности заключается в том, что она ориентирована на изменение самих учащихся, традиционно в педагогике в качестве значимых продуктов-результатов рассматривались те новообразования, которые появлялись у учащихся. Так И.А. Зимняя считает, что продуктом деятельности школьников является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать задачи в различных областях науки и практики, а также новообразования психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах [64, с. 195]. И.П. Подласый среди компонентов продукта учебно-познавательной деятельности выделяет знания, умения, навыки; мировоззрение личности, качества ума, сформированность приемов учебной работы, активность, работоспособность, воспитанность и др. [133, с. 311]. Т.И. Шамова, обращая внимание на различия между «познавательной деятельностью» и «учебной деятельностью», соответственно различает и их продукты. Прямым продуктом познавательной деятельности являются знания, а учебной деятельности — изменения, происходящие в самом субъекте [191, с. 92]. Как видно, материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности в педагогике не уделялось существенного внимания. Они рассматривались, скорее как средство осуществления деятельности. Учащийся создавал материализованный продукт, в основном, «для учителя», для внешней экспертизы, а не «для себя». Стимулируя внешние мотивы, такие продукты практически не активизировали мотивы внутренние. Для учащегося терялся личностный смысл создания подобных продуктов.

Практикоориентированная направленность и проектно-технологический характер современного образования приводят к тому, что взаимосвязь между формой и содержанием материализованных образовательных продуктов учебно- познавательной деятельности и личностными изменениями, происходящими в процессе и результате получения этих продуктов, стала предметом значительного количества педагогических исследований. Так, широко используемый в настоящее время в образовательном процессе метод проектов (проектная технология) предполагает способ достижения дидактической цели через разработку определенной проблемы, который завершается реальным осязаемым результатом, в том числе, и в виде конкретного продукта деятельности [135, с. 235]. Проектная деятельность учащихся - это деятельность по созданию материального или культурного продукта, обладающего объективной или субъективной новизной, имеющего личностную или общественную значимость. И, хотя проектная деятельность служит, прежде всего, развитию личности субъекта учения, она позволяет внести существенное дополнение в понимание функции знаний и способов организации процесса их усвоения. Не рутинное усвоение знаний ради знаний, не освоение умений ради умений, а практическая реализация их в конкретном зримом продукте, полученном в процессе поисковой, мыслительной деятельности. Подобные изменения способствуют развитию у школьников мотивов самореализации и самоактуализации.

A.B. Хуторской рассматривает образовательный продукт как результат деятельности учащегося, имеющий внешнее (вопросы, гипотезы, сочинения, модели, поделки и т.д.) и внутреннее (личностные качества) проявления [186, с. 65]. По мнению ученого, каждый школьник, взаимодействуя с образовательной средой, имеет возможность получить, открыть, сконструировать собственное знание о конкретных образовательных объектах, которое проявляется в созданном образовательном продукте. Сопоставляя свой продукт с результатами, полученными одноклассниками, и существующими культурно-историческими

аналогами (общепризнанными продуктами познания, полученными специалистами или учеными), вычленяя сходства и отличия, переопределяя цели и дорабатывая собственный результат, учащийся приобретает опыт, трансформируемый им в личностные знания, усвоенные и отрефлексированные способы деятельности, понимание ее смысла и другие личностные новообразования [186, с. 56].

Таким образом, направленность учебно-познавательной деятельности на создание материализованных образовательных продуктов рассматривается как возможность развития мотивационной сферы учащихся, создание условий не столько для освоения опыта прошлого, сколько для формирования их собственного опыта деятельности, выявления и развития индивидуальных способностей, обеспечивающих личностный рост.

Проведенный анализ теоретических основ учебно-познавательной деятельности учащихся позволяет перейти к обсуждению вопроса об особенностях продуктивной учебно-познавательной деятельности.

1.2. ОСОБЕННОСТИ ПРОДУКТИВНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

В современной педагогической литературе термины «продукт», «продуктивность», «продуктивное обучение», «продуктивное образование» используются довольно часто. A.M. Новиков считает появление этих терминов ответом системы образования на изменения, происходящие в обществе. Профессиональный тип организационной культуры, который был ведущим в XX веке, в XXI веке заменяется проектно-технологическим типом. Основу профессионального типа организационной культуры составляло производство научных знаний, которое определяло возможности и материального, и духовного производства. Приоритетной формой^ организации деятельности в новом проектно-технологическом типе культуры становятся проекты и технологии, предполагающие в качестве- результата создание конкретного продукта [122]. Использование терминов «продукт» и «продуктивность» отражает также происходящее изменение целей обучения от традиционной трансляции знаний, формирования умений и навыков к созданию условий для их практического использования.

В толковом словаре раскрывается два значения термина «продукт»: «а) предмет как результат человеческого труда; б) порождение, следствие, результат чего-либо». Термин «продуктивный» толкуется как «приносящий результаты, производительный» или «способный дать новообразования» [158, С. 315].

В психологии термин «продуктивность» стал использоваться значительно раньше, чем в педагогике. В отечественной психологии исследованию продуктивного мышления (его специфике, закономерностям развития, связи с другими процессами) посвящены работы многих психологов (Б.Г. Ананьев, П.il. Гальперин, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, Б.М. Теплов, Л.И. Узнадзе, З.И. Калмыкова и др.), считающих, что в мышлении «как процессе обобщенного и опосредованного познания в диалектически противоречивом единстве сплетены его продуктивные и репродуктивные компоненты, причем удельный вес их в конкретной мыслительной деятельности может быть различным» [74, с. 12]. Тем не менее, большинство психологов, изучающих мышление, считают необходимым выделение этих его видов (П.П. Блонский, З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, Я. А. Пономарев, O.K. Тихомирова), осуществляя деление не по признаку наличия или отсутствия продуктивности, так как любой процесс мышления продуктивен (A.B. Брушлинский), а по степени новизны получаемого продукта. В результате продуктивного мышления образуется принципиально новый, оригинальный продукт, представляющий собой «новые системы связей, новые формы психической саморегуляции, свойства личности, ее способности, что знаменует сдвиг в умственном развитии» [74, с. 18]. Репродуктивное мышление является основой для решения, задач известной структуры, поэтому, хотя и отличается существенно меньшей продуктивностью, играет значительную роль в познавательной и практической деятельности человека. В этом случае анализ условия задачи приводит к актуализации «ранее сформированных систем связи, обеспечивающих правильное, логически обоснованное решение такой задачи, адекватное отражение его в слове» [74, с. 20].

В отечественной педагогике термин «продуктивность» начал использоваться в 80-х годах прошлого столетия. В ряде исследований с его помощью осуществлялась характеристика результативности деятельности преподавателей и мастеров профессионально-технических училищ. Под продуктивностью понималась «система целесообразных действий, связанная с решением педагогических задач, обеспечивающая за отведенное на учебно- воспитательный процесс время достижение искомого конечного результата в отношении всех или подавляющего большинства учащихся» (Кузьмина Н.В.) [82, с. 9]. Была сделана попытка выявить условия, влияющие на продуктивность деятельности [52, с. 9].

В начале 90-х годов XX века в западной педагогике появился термин «продуктивное обучение», авторами которого стали немецкие ученые И. Бем и Й. Шнайдер. Принципиальное значение имели направленность деятельности на получение продукта и ее обязательная успешность, обусловленная поддержкой педагогов. [18, с. 14-15]. В 1991 году в Европе был открыт Институт продуктивного обучения (ГРЬЕ), функционировала сеть продуктивных школ (ШЕР8). В 1993 году первый в нашей стране институт продуктивного обучения, расположенный в Санкт-Петербурге, возглавил академик М.И. Башмаков. Исходное концептуальное определение продуктивного обучения было выработано совместно участниками второго Конгресса ГЫЕРБ в 1992 году в Пенише (Португалия). Согласно этому определению продуктивное обучение является «образовательным процессом, приводящим к развитию роли личности в сообществе (социуме) одновременно с изменениями в самом сообществе (социуме). Этот процесс реализуется в виде маршрута, образованного действиями, ориентированными на получение продукта в ситуациях реальной жизни с помощью группового образовательного опыта, проведение которого облегчается участием педагогов» [19, с. 10]. Значимыми характеристиками продуктивного обучения были признаны его нацеленность на приобретение жизненных умений, обеспечивающих личностный рост и индивидуальное развитие, способствующих межличностному общению и взаимодействию. По своей сути продуктивное обучение предполагает получение образования на основе сети образовательных маршрутов, включающих последовательность учебных и производственных модулей, самостоятельно выбираемых учащимся и обуславливающих получение им общеобразовательной и частичной профессиональной подготовки. При этом критерием продуктивности является наличие самостоятельного субъективно нового продукта деятельности конкретного ученика. Такое образование имеет целью обеспечить уверенное вхождение учащегося в социум с учетом его интересов и особенностей развития на основе широкого использования информационных технологий [17, с. 4-5]. М.И. Башмаков выделил следующие черты продуктивного обучения как педагогической системы: личностную ориентацию, направленность на социализацию учащихся, необходимость использования технологий эффективного освоения информации.

Для нашего исследования утверждение в качестве критерия продуктивности наличия самостоятельно полученного школьником творческого продукта деятельности играет существенную роль, поскольку, по мнению Н.В. Кузьминой, качество создаваемого продукта в значительной степени отражает готовность и способность учащегося к проявлению компетентности в конкретной области [84, с. 20]. Однако мы не можем полностью согласиться с тем, что организация продуктивной деятельности предполагает обязательную связь общеобразовательной подготовки с профессиональной. Как уже было отмечено в п. 1.1 реализация деятельности, ориентированной на процесс получения нового продукта, возможна и в обычном образовательном процессе. Именно такая деятельность реализуется, например, в проектном обучении. Несмотря на то, что проект может выполняться индивидуально, в паре или малой группе, его реализация дает учащимся возможность осуществления разнообразных видов деятельности, так как предполагает использование совокупности проблемных методов и приемов: поисковых и исследовательских, мозгового штурма, дискуссий, ролевых и деловых игр

Е.С. Полат отмечает, что реализация проекта, хотя и направлена на создание реального продукта, отличается от творческой деятельности, предполагающей создание, например, альбома, журнала, изделия и других творческих работ. При создании творческой работы автор может выбрать любое решение для собственного творения, основываясь только на собственном видении, вкусе. Создание проекта требует исследования возможных вариантов решения проблемы, определения критериев отбора необходимых вариантов, аргументацию сделанного выбора [135, с. 237]. Это, в свою очередь, предполагает владение умениями вести поиск и отбор информации, обрабатывать ее, используя логические операции, сопоставлять различные точки зрения, делать выводы и публично представлять их, обобщать, оценивать полученные результаты и собственные действия. Основу перечисленных умений составляет мыслительная деятельность учащегося, который на основе собственного видения проблемы формирует соответствующую ей мыслительную задачу, принимает решение и осуществляет обоснование принятого решения. Такая познавательная, мыслительная деятельность учащегося позволяет ему выходить за рамки найденной информации, создавая знание, необходимое для получения конечного практического результата. Е.С. Полат обращает внимание на то, что отсутствие умений отбора, обработки и представления информации отрицательно сказывается на работе конкретного учащегося и всей группы. Поэтому необходимо подготавливать учащихся к участию в проектной деятельности, создавая учебные ситуации, активизирующие осуществление мыслительных операций, овладение приемами эффективной работы с информацией, формирование коммуникативного опыта.

A.B. Хуторской считает, что продуктивная учебно-познавательная деятельность направлена на создание учащимся в процессе изучения реальных объектов, фактов и культурно-исторических аналогов (общепризнанных продуктов познания, полученных специалистами или учеными) материализованных образовательных продуктов (схем, таблиц, сочинений, поделок и др.), в которых фиксируются осознанные знания и способы познания. Освоению учащимися способов познания, развитию их креативных и когнитивных способностей, а также способностей к целеполаганию, самоорганизации, рефлексии способствует осуществление различных видов деятельности в процессе создания и сопоставления образовательных продуктов [186, с. 30].

Таким образом, по мнению A.B. Хуторского, индивидуальное развитие происходит при выполнении учащимся следующих видов деятельности:

1. познание (освоение) объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нем;
2. создание- учеником продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения; 3) самоорганизация предыдущих видов деятельности — познания и созидания. В основе организации такого учебного процесса лежит принцип продуктивности, согласно которому «главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика», содержащее внутреннюю и внешнюю составляющие [186, с. 50]. Внешняя составляющая включает материализованные результаты освоения изучаемых образовательных областей, внутренняя составляющая — это освоенные способы деятельности, осмысленные знания об этих способах и другие личностные новообразования [187, с. 41]. Поскольку уровень образовательной продукции учащихся определяется их индивидуальными способностями, изменения внешних образовательных продуктов отражают их внутренние образовательные изменения, т.е. развитие личностных качеств.

Как видно из проведенного анализа подходов к организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, она реализуется с учетом индивидуальных способностей, целей, интересов учащегося и приводит к получению нового продукта, отражающего его индивидуальное образовательное приращение. Поэтому мы будем рассматривать получающийся образовательный продукт как индивидуальный. Создание индивидуального образовательного продукта происходит в процессе выполнения учебных заданий, которые способствуют осуществлению таких видов деятельности учащихся, как познание окружающего мира, самоорганизация собственной деятельности, преобразование и представление информации об окружающем мире. В результате происходит формирование и развитие личностных качеств учащихся, востребованными данными видами деятельности. Это подтверждается высказыванием А.Н. Леонтьева: «Деятельность является отнюдь не просто выразителем и переносчиком психического образа, который объективируется в продукте. В продукте запечатлевается не образ, а именно деятельность, то предметное содержание, которое она объективно несет в себе» [95, с. 168]. Данный подход позволяет дать структурное представление принципа осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности (рис. 2).

Рис. 2. Структурное представление принципа осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности

С учетом сформулированного принципа будем рассматривать продуктивность учебно-познавательной деятельности как характеристику ее успешной реализации, обеспечивающей в процессе создания индивидуального образовательного продукта формирование и развитие личностных качеств учащегося.

Н.В. Якса выделила четыре основных аспекта продуктивности: личностный, деятельностный, общественный и культурный [204, с. 18]. Личностный аспект позволяет рассматривать продуктивность как обязательное условие результативности любого процесса, который прямо или косвенно связан с появлением личностных новообразований учащихся. Деятельностный аспект предполагает организацию такого продуктивного взаимодействия субъектов учебного процесса, которое характеризуется целенаправленным включением учащихся в различные виды деятельности, что и определяет в значительной степени результативность этого учебного процесса. Общественный аспект продуктивности заключается в том, что получаемый учащимся продукт должен обладать практической значимостью, ценностью, как для деятельности самого школьника, так и для взаимодействующих с ним людей. Как считают И. Бем и Й Шнайдер, «именно этот аспект важен, как для участия подрастающего поколения в жизни общества, так и для индивидуального развития» [196]. Культурный аспект позволяет связать успешность овладения человеком тем или иным видом деятельности с изменениями его ценностных ориентаций.

Согласно A.B. Хуторскому, значимым условием достижения продуктивности учебно-познавательной деятельности является рефлексия учащихся. Основу рефлексивной деятельности составляет сравнение полученных учащимися образовательных продуктов, выявление и осознание основных компонентов деятельности по их созданию и использованию (типа, способа, проблем и путей их решения), что способствует не только пониманию школьником схемы организации собственной деятельности, особенностей ее конструирования в соответствии со своими целями, но и осмыслению ее результатов, т.е. собственных образовательных приращений [186, с. 87]. Самосознание личного опыта, знаний, ценностных отношений стимулирует развитие личностных образовательных смыслов учащегося [там же, с. 186]. Ученый подчеркивает, что смыслообразующие мотивы оказываются намного действеннее и значимее мотивов-стимулов, побуждающих к конкретным действиям, так как во многом определяют мировоззрение и жизненные позиции учащегося.

Н.В. Якса считает, что продуктивность учебной деятельности определяется наличием продуктивного информационного взаимодействия учителя и учащихся, которое носит субъект-субъектный характер с ориентацией на сотрудничество. Она обращает внимание на то, что для достижения продуктивности необходимо осуществление учащимися взаимопонимания с партнерами по учебному взаимодействию, которое позволяет каждому, обогащая и совершенствуя свое личностное начало, обогащать и совершенствовать всех субъектов взаимодействия [204].

Анализ особенностей информационного взаимодействия учителя и учащихся проведен Л.В. Арьяевой [11]. Она подчеркивает, что основу данного феномена составляет процесс взаимодействия двух и более субъектов, целью и основным содержанием которого является изменение имеющейся информации хотя бы у одного из них. Эффективность информационного взаимодействия определяется выполнением таких условий как активность сторон, осознанность действий и общность целей. Результат взаимодействия будет определяться также наличием психологического контакта, характером отношений, сложившихся в коллективе, индивидуальными особенностями' субъектов взаимодействия, владением способами отбора, переработки, представления и передачи информации [11]. Изучение первых двух условий не является целью нашего исследования. Для реализации оставшихся двух условий необходимо сделать акцент на вовлечении учащихся в различные виды, деятельности, приводящие к обогащению мышления, памяти, речи, творческого воображения, а также развитию собственной инициативы, внутренней активности обучаемых [60, с. 57], познавательной активности и познавательной самостоятельности [191, с. 109] и т.д.

И.В. Серебрякова, исследуя зависимость между выбором языковых средств информационного взаимодействия и успешностью освоения учебной информации школьниками, предлагает обработку учебного материала проводить на основе логико-информационного принципа адекватности, предполагающего соответствие учебной информации требованиям логико-информационной корректности; познавательным функциями научного знания (описательной, объяснительной, прогностической) [152]. Адекватность рассматривается автором как необходимость и достаточность используемых учебных средств для полного достижения поставленных целей [152, с. 12] Реализация данного принципа позволяет проводить предварительный анализ, отбор и обработку учебного материала с позиции его учебно-информационной значимости - соответствия целям изучения темы, раздела или отдельных вопросов, а также проектировать дидактические средства, применение которых позволит увеличить степень самостоятельности учащихся. В качестве таких средств предлагается использовать план-оглавление учебной темы, позволяющий содержательно упорядочить информацию и реализовать логико-информационное требование последовательности, и учебные задания, направляющие познавательную деятельность учащихся.

В.П. Беспалько, исследуя проблему влияния содержания учебника, как источника учебной информации, на эффективность учебно-познавательной деятельности, делает вывод о том, что сложность содержания в значительной мере определяется несоответствием уровня познавательных возможностей учащегося, к которым он относит владение языком данной науки, степени абстракции материала учебника. В этом случае происходит формальное запоминание школьниками учебного материала без понимания его сущности, что ограничивает возможность его осознанного использования и развивающий эффект самой учебно-познавательной деятельности. Трудность учебного материала определяется, по мнению ученого, несоответствием опыта учащегося той деятельности, которая задана в учебнике как цель усвоения и способ учебной деятельности [23, с. 75].

Современный школьник сталкивается со значительным количеством источников информации, каждый из которых в разной степени сложен и труден для него. Задача школы подготовить его к освоению, переработке и представлению этой информации в виде, позволяющем осуществлять эффективный информационный взаимообмен с окружающими. Основу организации такой деятельности, по нашему мнению, будет составлять направленность ее на получение продуктов, являющихся ориентирами для ее дальнейшего осуществления и образующих совокупный образовательный продукт — «портфолио учебной темы». Портфолио учебной темы имеет практическую ценность для школьника, так как может служить основой для дальнейшего более глубокого изучения материала данной темы, а также позволяет оценить собственное образовательное приращение учащегося.

Таким образом, с одной стороны, создание индивидуальных образовательных продуктов обеспечивает формирование и развитие личностных качеств учащихся, востребованных в этой деятельности, с другой стороны, рефлексия полученных, продуктов, а также процесса их создания и использования стимулирует развитие мотивации учащихся. В итоге при организации продуктивной учебно-познавательной деятельности индивидуальные образовательные продукты становятся средством для реализации личностного образовательного потенциала школьников, выявления и развития их индивидуальных способностей.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволяет рассматривать понятие «продуктивная учебно-познавательная деятельность» как мотивированное, целенаправленное освоение учащимися содержания образования, при котором создаваемые ими индивидуальные образовательные продукты становятся средством их дальнейшего развития.

Обобщая сказанное можно сделать вывод о том, что, если традиционно организованная учебно-познавательная деятельность ориентирована на преобладание теоретико-познавательных продуктов, то продуктивная — на создание индивидуальных образовательных продуктов, в процессе которого происходит не только усвоение учебного материала, но и формирование и развитие личностных качеств учащихся, расширение и обогащение ■ их практического опыта.

1.3. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ИНТЕГРАТИВНОЕ КАЧЕСТВО ЛИЧНОСТИ

Изменения, происходящие в современном мире, приводят к изменениям в понимании результативности обучения, к разработке нового содержания, технологий и методов его реализации. В условиях увеличения количества информации, развития информационно-коммуникационных технологий, расширения доступности информационных сетей передача знаний перестает быть основной целью учебного процесса. Для успешного самопознания и самореализации человек должен быть готов к интенсивному информационному взаимообмену с окружающим миром. Это означает, что школа должна подготовить выпускника к продуктивному решению встающих перед ним задач на основе самостоятельного отбора, освоения и практического использования необходимой информации. Поэтому формирование компетентности в данной области позволяет в значительной степени избегать проблем, связанных с трудностями в практическом применении учащимися полученных в школе теоретических знаний для решения конкретных жизненных задач.

Необходимость реализации компетентностного подхода для достижения нового качества школьного образования подчеркивается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»: «Общеобразовательная школа должна формировать...ключевые компетенции, определяющие современное качество образования» [77].

Г.К. Селевко определяет сущность компетентностного подхода следующим образом: «Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию, устойчивой жизнедеятельности в условиях современного много факторного социально-политического, рыночно-экономического, информационного и коммуникационно насыщенного пространства» [148, с. 138]. В данном определении можно выделить два доминирующих направления: ориентацию образования на развитие способностей и формирование новой модели жизнедеятельности, в центре которой находится личность, способная активно действовать в условиях информационного и коммуникационного пространства, интенсивно воздействующего на человека.

Изначально компетентностный подход использовался в теории и: практике профессионального обучения. Так, например, компетентность специалиста с высшим образованием предполагала «...стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной сфере и социальной сфере, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [89, с. 119]. В педагогических исследованиях подчеркивается, что основу достижения компетентности в профессиональной сфере составляет способность специалиста находить, критически оценивать, осваивать и использовать информацию, позволяющую успешно решать задачи соответствующего уровня и профиля [75], [84], [76]. При этом о готовности к решению подобных задач можно судить, прежде всего, по внешним признакам продуктивности, проявляющихся в скорости и качестве создаваемого в деятельности продукта [84, с. 20].

Учитывая, что основы компетентности как совокупности способностей, знаний и способов практической деятельности, обеспечивающих успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности, закладываются еще в школьный период, компетентностный подход стал востребованным и в школьном образовании.

Терминология компетентностного подхода базируется на двух основных терминах: «компетенция» и «компетентность». Рассмотрим подробнее каждый из них.

Г.К. Селевко считает, что термин «компетенция» можно использовать для обозначения образовательного результата, который не просто задает высший уровень овладения знаниями и сформированности умений, но предполагает такое «реальное владение методами и средствами деятельности», которое позволяет успешно справляться с поставленными задачами [148, с. 139]. При этом компетенции рассматриваются в педагогике как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие не столько традиционные знания, сколько разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, методологические, мировоззренческие и иные умения [23].

A.B. Хуторской, рассматривая компетенцию как социальное требование к образовательной подготовке ученика, считает, что она выражается совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и проявляется в деятельности посредством осуществления эффективных продуктивных действий в определенной сфере [184, с. 60]. Данный подход, связывая возможность реализации продуктивной деятельности не только с наличием знаний и умений, но и с пониманием ее личностного смысла, обращает внимание на ценностную природу компетентности. Смысл деятельности для каждого человека определяется системой его идеалов и ценностей, которые он усваивает из своего окружения, и проявляется в системе его мотивов. A.B. Хуторской также подчеркивает, что в общем образовании более правомерно говорить об образовательных компетенциях, которые необходимы для осуществления личностно и социально значимых видов деятельности, связанных с освоением содержания основных образовательных областей и учебных предметов.

Таким образом, компетенцию можно рассматривать как заданный норматив к образовательной подготовке ученика, объединяющий способности, мотивационно-смысловую готовность, а также знания, умения и опыт, необходимые для осуществления продуктивной деятельности в процессе решения конкретных задач.

Термин «компетентность» рассматривается как производный, вторичный по отношению к «компетенции», поскольку суффикс «ность» означает степень овладения качеством [148, с. 139]. Различие между компетенцией и компетентностью заключается в том, что компетенция представляет собой норму, требование к образовательной подготовке ученика, а компетентность - уже состоявшееся личностное качество в совокупности с определенным опытом деятельности в данной сфере [84, с. 61].

К особенностям, отличающим компетентность от традиционных понятий - знания, умения, навыки, опыт, можно отнести:

1. интегративный характер компетентности;
2. соотнесенность ее с ценностно-смысловыми характеристиками личности;
3. практико-ориентированную направленность [99, с. 10].

Компетентность характеризует способность личности «реализовать свой

потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области» [70].

Интегративный характер компетентности как качества личности, определяющего способность и готовность человека к успешной деятельности не только на основе имеющихся знаний, умений, опыта, но и вследствие сформированного личностного отношения к ней и предмету деятельности, подчеркивается в исследованиях A.B. Хуторского, Г.К. Селевко, А.Н. Дахина и др. [184], [148], [48].

Все приведенные подходы к определению сущности компетентности свидетельствуют, что она имеет деятельностную основу, т.е. формируется и проявляется только в деятельности. При этом в работах отечественных исследователей образования отмечается, что для формирования компетентности существенное значение приобретает нахождение путей обеспечения деятельностной позиции учащихся процессе обучения, расширение видов их деятельности при решении проблем и задач [4, с. 12]

Таким образом, компетентность можно рассматривать как состоявшееся интегральное (интегративное) качество личности, основанное на способностях, ценностно-смысловых ориентациях, знаниях, умениях, опыте, формирующееся в деятельности в процессе решения проблем и задач и определяющее подготовленность к самореализации в определенных областях.

Сами компетенции и компетентности - понятия системные. В педагогике выделяют ключевые (базовые, универсальные) компетентности и конкретные компетентности, состоящие из знаний и умений [148]. Согласно другой классификации (A.B. Хуторской), компетентности делятся на ключевые, общепредметные, предметные [184].

Особое внимание в педагогических исследованиях уделяется рассмотрению ключевых компетентностей, т.е. таких универсальных, применимых в различных ситуациях компетентностей, которыми важно владеть каждому человеку. Именно они необходимы для освоения в дальнейшем любой профессиональной деятельности и лежат в основе успешной адаптации личности в современном быстроизменяющемся мире. Ключевые компетентности «основываются на свойствах человека и проявляются в определенных способах поведения, которые опираются на его психологические качества, включают широкий практический контекст с высокой степенью универсальности» [184, с. 140].

До сих пор не определен единый перечень ключевых компетентностей.

Совет Европы выделил пять направлений формирования ключевых компетентностей: политическое и социальное, жизнедеятельность в многокультурном обществе, владение устной и письменной коммуникацией, информационная грамотность, способность учиться на протяжении всей активной жизни [49, с. 41].

A.B. Хуторской указывает перечень из семи ключевых образовательных компетентностей: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностного самосовершенствования [185].

И.М. Осмоловская определяет ключевые компетентности через «способность личности решать жизненно важные проблемы в конкретных ситуациях», выделяя при этом четыре ключевых компетентности: познавательно- информационную, социально-трудовую, коммуникативную, компетентность в сфере личностного самоопределения [125, с. 65].

Вообще же, в зависимости от степени обобщенности, различные авторы выделяют от 4 до 140 ключевых компетентностей. При этом все рассматриваемые в педагогических исследованиях перечни ключевых компетентностей включают информационную и коммуникативную компетентности как необходимые выпускникам школы для успешного использования информации в процессе решения разнообразных практических задач и осуществления коммуникации для эффективной жизненной самореализации.

Информационная компетентность связывается со способностью учащегося работать со всеми видами информации: самостоятельно искать, анализировать, отбирать, перерабатывать, передавать и сохранять ее (Г.К. Селевко, A.B. Хуторской и др.), а также создавать в результате познавательной деятельности личностно значимые продукты (И.М. Осмоловская).

Коммуникативная компетентность включает следующие способности:

4. эффективно и цивилизованно осуществлять устную и письменную коммуникацию, получая и представляя для этого необходимую информацию (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года);
5. осуществлять работу в коллективе на основе знания необходимых языков и способов взаимодействия, владения различными социальными ролями (A.B. Хуторской);

- понимать другого человека, эффективно строить взаимодействие с людьми (И.М. Осмоловская).

Ю.Н. Соловьева связывает необходимость формирования у учащихся информационной и коммуникативной компетентностей, прежде всего, с социальным заказом общества. Экспоненциальный рост объема производимой и передаваемой информации привел к тому, что конкурентоспособность предприятий и территорий в значительной степени определяется их способностью генерировать, обрабатывать и эффективно использовать информацию [160, с. 72]. В связи с этим к специалистам, занятым в любом секторе экономики, предъявляются новые требования, включающие готовность и способность к пожизненному обучению, владение умениями сбора, переработки и хранения больших массивов информации, использования ее для осуществления эффективной письменной и устной коммуникации. Поэтому комплексное владение информационной и коммуникативной компетентностями позволит выпускнику школы соответствовать данным требованиям, успешно решать возникающие жизненные проблемы.

Таким образом, проведенный анализ педагогической и психологической литературы позволил определить информационно-коммуникативную компетентность как интегративное качество личности, выраженное в способности учащегося к освоению информации в целях эффективной коммуникации, решения учебно-познавательных и иных личностных проблем и задач.

Во многих психолого-педагогических исследованиях делается акцент на взаимосвязи информационно-коммуникативной составляющей деятельности человека с реализацией механизма интеллектуальной активности. Так, В. А. Извозчиков рассматривает интеллект как способность принимать информацию, кодировать и раскодировать ее, осваивать и использовать для адаптации к жизни [66, с. 77]. В психолого-педагогических исследованиях часто говорят также об интеллектуальных способностях или умственных способностях, причем эти термины часто употребляются как равнозначные. Указанными терминами обозначаются способности, основанные на использовании речи и логики [120, с. 376]. По мнению В. Д. Шадрикова, при исследовании интеллектуальных способностей происходит описание интеллекта на уровне его свойств, находящих свое выражение во внешних проявлениях интеллектуальной активности субъекта [189]. До сих пор не существует единой теории интеллекта. Однако, современные экспериментально - психологические теории интеллекта, разрабатываемые в рамках различных подходов, делают акцент на тесной взаимосвязи информационно-коммуникативной составляющей деятельности человека с реализацией механизма интеллектуальной активности. Остановимся кратко на сущности некоторых подходов к трактовке интеллекта.

С точки зрения феноменологического подхода (В.Кёлер, М. Вертгеймер, Р. Рлезер, Дж Кэмпион и др.), интеллект представляет собой особую форму содержания сознания. При этом механизм действия интеллекта связывается с переструктурированием информации, получаемой в виде образов.

В генетическом подходе (Р. Чарлсворз, Ж. Пиаже, Дж. Флейвелл) интеллект рассматривается как способ адаптации к требованиями окружающей действительности, формирующийся в процессе эволюции человека. При этом интеллектуальное развитие связывается с развитием мыслительных операций, происходящим в процессе социальной кооперации, т.е. обмена информацией внутри некоторого множества партнеров по общению.

В генетическом подходе (Р. Чарлсворз, Ж. Пиаже, Дж. Флейвелл) интеллект рассматривается как способ адаптации к требованиям окружающей действительности, формирующийся в процессе эволюции человека. При этом интеллектуальное развитие связывается с развитием мыслительных операций, происходящим в процессе социальной кооперации, т.е. обмена информацией внутри некоторого множества партнеров по общению.

Представители социо-культурного подхода (JL Леви — Брюль, Кл. Леви - Стросс, М. Маккоби, Н. Модиано, А.Р. Лурия, Л. С. Выготский и др.) считали интеллект результатом процесса социализации, а также влияния культуры в целом. Критерий развития интеллектуальных возможностей в рамках данного направления связывается с тем, насколько данный субъект освоил содержание соответствующей культуры, а ключевая роль в объяснении, как механизмов развития, так и механизмов функционирования человеческого интеллекта отводится слову или усвоению понятий.

В рамках процессуально-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, Л.А. Венгер, В.Ю. Крамаренко, O.K. Тихомиров, К.А. Абульханова-Славская) интеллект определяется как особая форма деятельности человека. Интеллектуальные (умственные) способности развиваются в процессе деятельности, по мере того как образуются, генерализуются и закрепляются основные мыслительные операции - анализ, синтез, обобщение. В свою очередь, развитие интеллектуальных способностей связано с повышением интеллектуальной активности, в основе которой лежат личностные факторы: операциональные смыслы, эмоции, мотивы, целеполагание.

Сторонники образовательного подхода (А. Стаатс, К. Фишер, Р. Фейерштейн, З.И. Калмыкова, Г.А. Берулава) придерживаются той точки зрения, что на развитие интеллекта влияет целенаправленно организованное обучение. Системообразующим фактором школьного обучения применительно к развитию интеллекта является активное использование школьниками языка: расширение терминологического словаря, формирование умений точно и ясно излагать свои мысли, аргументировать рассуждения. Символическая обработка опыта ребенка, которая при этом происходит, дает мощный толчок развития интеллектуальных способностей.

В контексте информационного подхода (X. Айзенк, Э. Хант, Р. Стернберг) сущность интеллекта сводится к скорости его психофизиологических реакций, проявляющихся в скорости переработки информации. Уровневые свойства интеллекта обуславливаются легкостью перехода обучающихся к разным формам представления информации (перекодированию).

Целый ряд существенных положений относительно интеллектуальных возможностей человека был сформулирован в рамках функционально-уровневого подхода (Б.Г. Ананьев, Е.И. Степанова, Б.М. Величковский и др.). Интеллект определяется характером связей основных познавательных процессов, протекающих на разных уровнях познавательного отражения. При этом подчеркивается глубокое единство теории интеллекта и теории личности. С одной стороны, потребности, интересы и другие личностные качества определяют активность интеллекта. С другой стороны, сами характерологические свойства личности и структура мотивов зависят от опыта познания мира и развития интеллекта.

Представители регуляционного подхода (Л. Терстоун, Р. Зайонс и др.) рассматривали интеллект как форму ментального самоуправления, внутренняя деятельность которого представляет собой некоторую систему элементарных информационных процессов, отвечающих за текущую переработку, преобразование, хранение и использование информации. В рамках данной теории выделяются два вида интеллектуальных способностей человека: способность справляться с новой ситуацией и способность действовать быстро на основе автоматизированных навыков в стандартных ситуациях.

Приведенные выше подходы иллюстрируют различные ракурсы проблемы человеческого интеллекта. Тем не менее, проведенный анализ позволяет выделить три основных составляющих, психологического механизма выполнения интеллектуальной деятельности, которые имеют значение для организации образовательного процесса в контексте формирования информационно- коммуникативной компетентности: 1) информационную составляющую, обусловленную наличием информационных процессов; 2) логическую составляющую, определяемую влиянием на развитие интеллекта мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение и т.д.); 3) личностную составляющую, обусловленную тесной взаимосвязью интеллектуальных способностей с интеллектуальной активностью, определяющейся в значительной степени личностными факторами.

Проведенный анализ психолого-педагогических исследований показал, что в составе информационно-коммуникативной компетентности целесообразно выделить следующие компоненты: личностный, управленческий, деятельностньш.

Личностный компонент включает готовность к проявлению компетентности, где готовность рассматривается как мобилизация субъектных сил, формирование положительного отношения к содержанию компетентности и объектам ее приложения, эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности. В основе готовности к проявлению компетентности лежит осознанная потребность в ее формировании и развитии, понимание смысла и личностной значимости собственной эффективной информационно- коммуникативной деятельности, неразрывно связанной в школьный период с учебно-познавательной деятельностью, заинтересованность в достижении конкретного результата [4, с. 13]. В свою очередь, понимание смысла учебно- познавательной деятельности, принятие ее личностной значимости не происходят «автоматически». По мнению A.B. Хуторского, обретению образовательных смыслов учащимся способствует создание образовательных продуктов; самосознание личностного опыта деятельности, знаний и ценностных отношений, обнаружившихся в процессе познания [186, с. 186]. Смысл учебно-познавательной деятельности, ее значимость для учащихся составляют основу его мотивационной сферы, которая преломляется через уровень притязаний учащегося, его самоорганизацию, самоконтроль и самооценку учебно-познавательной деятельности, что находит свое выражение в содержании второго управленческого компонента информационно-коммуникативной компетентности.

Управленческий компонент базируется на учебно-управленческих умениях, обеспечивающих планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной деятельности учащимися [165, с. 47]. К наиболее общим умениям самоуправления относят:

1. умение ориентироваться в информации, необходимой для решения познавательных задач;
2. умение организовать свою познавательную деятельность;
3. умение составить алгоритм познавательной деятельности для конкретной учебной ситуации;
4. умение делать обобщающие выводы;
5. умение переносить свои приемы познавательной деятельности на однородные познавательные ситуации;
6. умение адаптировать познавательные способы для решения нестандартных задач [55, с. 207-208].

Чрезвычайно важным в этой последовательности представляется умение осуществлять целеполагание. Как известно, осознанная цель достигается человеком быстрее, а результат оказывается при этом более качественным и значимым. Именно поэтому перед учителем встает задача не только самому определить цели учебного занятия, но и научить школьников:

7. формировать цели - будущие результаты собственной деятельности;
8. разбивать цели на подцели, а деятельность — на соответствующие этапы;
9. отбирать средства, необходимые для достижения целей на каждом этапе;
10. осуществлять самооценку результатов деятельности на каждом этапе, проводить рефлексию [55], [191].

Динамика этих умений отражает развитие самостоятельности учащихся в процессе выполнения учебно-познавательной, в том числе и информационно- коммуникативной, деятельности или, иначе говоря, переход от внешнего управления к самоуправлению.

Деятельностный компонент отражает процессы нахождения, отбора,

I

переработки информации в ходе интеллектуальной деятельности, а также последующие ее сохранение и/или передачу и базируется на учебно- информационных и учебно-логических умениях. Включает анализ поступающей информации, сопоставление объектов, сравнение, обобщение, синтез с имеющимися базами знаний, классификацию, моделирование, разработку вариантов использования информации и прогнозирование их последствий, т.е. операции, с помощью которых информация обрабатывается и структурируется [165]. Данный компонент включает также опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях, сконцентрированный в практических умениях, обеспечивающих получение необходимой информации из различных источников, ее оптимизацию, структурирование и графическое представление, использование для решения учебных задач.

Для? определения уровня сформированности информационно- коммуникативной компетентности мы считаем возможным использовать три параметра: мотивационно-волевой, когнитивно-деятельностный, рефлексивно- результативный параметры. При осуществлении выбора мы руководствовались методиками оценки уровня профессиональной компетентности педагога (Л.Ф. Иванова) и интеллектуальной компетентности учащегося (Л.В. Арьяева), заменив, с учетом специфики нашего исследования, эмоционально- процессуальный параметр рефлексивно-результативным [65, с. 25]; [11, с. 17]. Проведем обоснование выбора параметров.

Подробный анализ влияния мотивации на результативность учебно- познавательной деятельности был проведен нами в п. 1.1. Мотивация, направляя деятельность человека и обуславливая выбор целей и задач, придает ей устойчивый и организованный характер. В то же время, осознанный выбор целей деятельности предполагает осмысление субъектом своего отношения к объектам деятельности как к ценностям, ради которых она осуществляется, т.е. требует понимания личностного смысла данной деятельности - «ценности, соотносимой с потребностями, мотивами, установками, целями и идеалами личности» [86, с. 1617]. Ценностно-смысловые отношения к явлениям окружающей действительности, составляя основу волевой компоненты жизнедеятельности человека, во многом определяют успешность его деятельности.

Предметом учебно-познавательной деятельности является освоение содержания образования, что в нашем исследовании предполагает, прежде всего, изменение «опыта субъекта, преобразуемого в учении по линии дополнения его новыми знаниями и умениями, и переструктурирования за счет включения преобразуемых новых знаний и умений в системы прежнего опыта» [68, с. 134]. Создание индивидуального образовательного продукта происходит в процессе усвоения учебной информации (в форме знаний) и овладения обобщенными способами действий (в форме умений), преобразующих прежний опыт учащегося, и, следовательно, изменяющих, развивающих его самого. Этим обусловлен выбор нами когнитивно-деятельностного параметра.

Реализация продуктивной учебно-познавательной деятельности предполагает направленность обучения на получение образовательного приращения ученика, включающего как внутренний, так и внешний результаты его деятельности [186, с. 50]. Основываясь на мнении А.Н.Леонтьева о том, что «в продукте запечатлевается не образ, а именно деятельность, то предметное содержание, которое она объективно несет в себе» [95, с. 168], мы считаем, что материализованная образовательная продукция ученика (внешний результат) в значительной степени отражает характер его учебной деятельности и уровень развития личностных качеств (внутренний результат). А. В. Хуторской считает качество и количество создаваемого учащимися образовательного продукта (индивидуальные и коллективные творческие работы разных уровней и типов, индивидуальные образовательные программы, рефлексивные и самооценочные тексты и др.) важными критериями эффективности организации учебной деятельности [187, с. 15-22]. Объединение материализованных продуктов в портфолио не только обеспечивает удобство их дальнейшего использования, но и позволяет оценить достигнутые учащимся результаты, способствует осмыслению эффективности учебно-познавательной деятельности и постановке дальнейших образовательных целей. Этим объясняется использование нами для диагностики продуктивности учебно-познавательной деятельности и сформированности информационно-коммуникативной компетентности рефлексивно-результативного параметра.

Выделение в контексте проводимого исследования информационно- коммуникативной компетентности в качестве цели и результата организации продуктивной учебно-познавательной деятельности позволяет связать продуктивность учебно-познавательной деятельности с изменением уровня информационно-коммуникативной компетентности учащегося, происходящим в результате создания^ и использования им индивидуальных образовательных продуктов, а также осуществления рефлексии как самих продуктов, так и процесса их создания и практического использования.

Таким образом, информационно-коммуникативную компетентность можно рассматривать .как интегративное качество личности, необходимое для овладения способами работы с информацией в целях эффективной коммуникации. Она представляет собой сложную многокомпонентную структуру, формирование которой происходит в процессе решения учащимся задач по освоению учебной информации и базируется на развитии его интеллектуальных способностей

.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

1. В условиях значительного увеличения количества информации, развития информационных и коммуникационных технологий, доступности информационных сетей человек должен быть готов к переработке значительных объемов информации, осуществлению эффективного информационного взаимодействия с окружающим миром. Формирование и развитие качеств личности, обеспечивающих реализацию этих умений, должно осуществляться еще в период школьной подготовки в процессе учебно-познавательной деятельности.
2. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что учебно- познавательная деятельность в дидактике рассматривается как специально организованная деятельность учащихся, в которой совершаются познавательные процессы, осуществляется овладение обобщенными способами действий, приобретение опыта творческой деятельности, социализация учащихся.
3. Саморазвитию и самореализации учащихся способствует продуктивная учебно-познавательная деятельность, направленная не только на освоение содержания образования, но и на создание образовательных продуктов. Поскольку образовательные продукты создаются учащимися с учетом индивидуальных возможностей и целей, они рассматриваются в диссертации как индивидуальные образовательные продукты.
4. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет определить продуктивную учебно-познавательную деятельность как мотивированное, целенаправленное освоение учащимися содержания образования, при котором создаваемые ими индивидуальные образовательные продукты становятся средством их дальнейшего развития.
5. Проводимые реформы в сфере образования ориентируют результат учебно-познавательной деятельности на развитие у учащихся готовности и способности эффективно действовать в различных жизненных ситуациях на

основе имеющихся знаний, т.е. на формирование компетентностей.

6. Анализ существующих подходов к проблеме формирования и развития ключевых компетентностей учащихся позволил определить информационно- коммуникативную компетентность как интегративное качество личности, выраженное в способности учащегося к освоению информации в целях эффективной коммуникации, решения учебно-познавательных и иных личностных проблем и задач.
7. В структуре информационно-коммуникативной компетентности выделены 3 компонента: личностный, управленческий, деятельностный. Формирование и развитие этих компонентов обеспечивает готовность к проявлению компетентности, понимание учащимися смысла и личностной значимости собственной деятельности, эффективное самоуправление, опыт проявления компетентности в процессе решения учебных задач, самоконтроль, самооценку и рефлексию.
8. Рассмотрение информационно-коммуникативной компетентности как цели и результата организации продуктивной учебно-познавательной деятельности позволяет связать продуктивность учебно-познавательной деятельности с изменением уровня информационно-коммуникативной компетентности учащегося, происходящим в результате создания и использования им индивидуальных образовательных продуктов, а также осуществления рефлексии как самих продуктов, так и процесса их создания и практического использования.

ГЛАВА 2.

РАЗРАБОТКА МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОДУКТИВНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Моделирование в современном образовании - один из распространенных методов научного исследования, применяемый с целью выявления и фиксации существенных связей между элементами системы или группами явлений. Сохраняя подобие исследуемому объекту, модель в то же время, вместо бесконечного его разнообразия, воспроизводит в упрощенном виде его структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами. Это позволяет исследовать более полно те стороны реальности, которые выделены для изучения.

В данной главе описывается модель организации продуктивной учебно- познавательной деятельности, направленной на формирование информационно- коммуникативной компетентности учащихся. Проводится обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию разработанной модели.

2.1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОДУКТИВНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Модель представляет собой искусственно созданный объект, имеющий вид макета, знаков, формул. В опубликованных в середине прошлого века фундаментальных работах по проблемам моделирования В.А. Штоф отмечал: «под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает или воспроизводит объект так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» [197, с. 19].

По мнению Б.И. Федорова, «моделью можно назвать все то, что может быть использовано вместо оригинала для достижения поставленных целей» [130, с. 57]

Моделирование как метод исследования базируется на создании одного из трех существующих видов моделей: физических (имеющих природу, сходную с оригиналом); вещественно-математических (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); логико- семиотических (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем) [50, с.З]. Наша модель относится к третьей группе перечисленных видов.

Рассматривая педагогическую модель как обобщенный образ, отражающий структуру, назначение конкретного педагогического объекта в виде совокупности понятий и взаимосвязей, можно выделить основные функции моделей:

1. познание и объяснение реально существующих объектов и процессов;
2. преобразование реально существующих объектов и процессов [59, с. 45].

Позволяя специально выделить в исследуемом объекте изучаемые связи и

отношения, модель, в то же время, заставляет абстрагироваться от многих других его существенных свойств, что поднимает проблему меры упрощения и схематизации данного объекта. Моделирование образовательного процесса дает возможность получить достаточно достоверную новую информацию, если:

3. будет носить системный характер, объединяя несколько моделей, отражающих исходный объект с нескольких сторон и выявляющих основную системообразующую связь, соподчиненность элементов;
4. будет учитывать содержание имеющихся ранее концепций для получения более общей картины анализируемых явлений;
5. будет сочетать полученные теоретические выводы с результатами опросов и наблюдений.

В нашем случае моделирование учебно-познавательной деятельности учащихся и ее организации проводится с позиций системного, деятельностного, личностно ориентированного, компетентностного и логико-информационного подходов. Интеграция перечисленных подходов обусловлена необходимостью решения задач, поставленных в данном педагогическом исследовании.

Возможности использования системного подхода в педагогических исследованиях анализировались в работах Б.С. Гершуиского, Т.А. Ильиной, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, В.П., Н.Д. Никандрова, Симонова и др. [40], [67], [83]. Сущность системного подхода заключается в том, что «объекты изучаются преимущественно под углом зрения внутренних и внешних системных свойств и связей, обуславливающих целостность объекта, его устойчивость, внутреннюю организацию и функционирование именно как определенного целого, а также под углом зрения их многомерности и иерархии, когда целостный объект рассматривается как часть или элемент высокого порядка» [111]. В нашем исследовании системный подход выступает как способ познания, так как учебно- познавательную деятельность учащихся можно рассматривать как систему, обладающую соответствующим набором элементов: учащийся как субъект деятельности; содержание образования; учитель, осуществляющий управление деятельностью школьника и ее коррекцию с помощью определенных методов и приемов организации этой деятельности (п. 1.1, рис. 1). Вместе с тем, по мнению Л.И. Новиковой, системный подход может выступать и как способ мышления, «помогающий изучить или строить объект как систему взаимосвязанных элементов, органично включенных в окружающую среду» [123, с. 5]. Анализ продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся с точки зрения системного подхода позволяет: а) выявить составные элементы, образующие модель; б) установить связи между составными элементами модели; в) определить функции системы в целом, и отдельных ее элементов; г) выявить условия, обеспечивающие эффективную реализацию разработанной модели. Ю.А Конаржевский отмечал, что «сила системного анализа состоит именно в том, что его аспекты выступают в органическом единстве, во взаимодействии» [147, с. 41]. Системный подход, к исследуемой педагогической проблеме, отражая наиболее высокий уровень познания, определяет следующую последовательность действий:

6. определение целей и задач моделируемой продуктивной учебно- познавательной деятельности учащихся в соответствии с уровнем развития общества, потребностями личности (п. 1,2 модели);
7. отбор содержания образования для достижения* поставленной цели — формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся;
8. выбор методов, образовательных средств и организационных форм в соответствии с поставленными целями и задачами (п. 3, 4, 5 модели);
9. определение условий, обеспечивающих эффективную реализацию разработанной модели [147, с. 34-35].

Деятельностный подход, разрабатываемый в трудах Л.С.Выготского,

1. Н.        Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной,
2. В.        Давыдова и др., акцентирует ведущую роль деятельности в образовании и развитии личности. Подробный анализ продуктивной учебно-познавательной деятельности с точки зрения деятельностного подхода дан нами в п. 1.1. Выделим основные положения, используемые при построении модели продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся:

1. деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром, представляющая единство двух видов - практической и теоретической деятельностей, различающихся по характеру основного «продукта», который создается в результате и является целью [146, с. 40-41];
2. существенными признаками деятельности являются: предметность, структурированность, мотивированность, целенаправленность;
3. в деятельности происходит развитие важнейших психических процессов -восприятия, внимания, воображения, памяти, речи, мышления [120, с. 156].
4. деятельность можно рассматривать как совокупность отдельных действий, где системообразующим фактором является система потребностей и мотивов, придающая деятельности активный, направленный характер и проявляющаяся в целях деятельности [96, с. 104];
5. у учащегося, включенного в ведущую деятельность (в предложенной модели — это учебно-познавательная деятельность), осознавшего ее цели и обладающего стремлением к их достижению, развиваются способности и личностные качества, которые этой деятельностью востребуются [60];
6. в. процессе учебно-познавательной деятельности происходит создание школьником образовательного продукта, который можно рассматривать как эквивалент собственного образовательного приращения [186, с. 50].

Рассматривая учебно-познавательную деятельность как процесс, характеризующийся совокупностью последовательных действий школьников, в то же время важно сознавать, что она является результатом совместной деятельности (взаимодействия) учителя и учащихся на основе сотрудничества. И с этой точки зрения учебно-познавательная деятельность как процесс и результат данного взаимодействия будет включать следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные элементы:

7. системообразующие элементы — цель и задачи, в которых конкретизируются потребности и мотивы субъекта деятельности,
8. переменные составляющие - содержание, методы, средства, организационные формы;
9. продукт, отражающий степень достижения цели и, следовательно, эффективность выбранных для ее реализации переменных составляющих;
10. рефлексию, включающую осмысление собственных действий, их анализ, самоконтроль и самооценку [87, с. 12], [131, с. 137-139].

Для того, чтобы деятельность носила продуктивный характер, она, прежде всего, должна отвечать потребностям, интересам и целям личности, что предполагает учет личностного компонента при организации и управлении данной деятельностью. В связи с этим мы считаем необходимым использовать для построения модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности личностно ориентированный подход, сущность которого заключается в «ориентации образовательного процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий ее эффективности» [147, с. 32]. Совокупность теоретико-методологических положений, определяющих современное личностно ориентированное образование, представлена в работах В.А. Беликова, Е.В. Бондаревской, В.А. Караковского, В.Я. Ляудис, Л.И. Новикова, Е.С. Полат, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. В исследовании мы ориентируемся на следующие положения:

11. обеспечение развития личности через организацию ее деятельности;
12. единство взаимосвязи и взаимоперехода личностной и предметной сторон деятельности;
13. учет и подчинение деятельности учащихся на каждом уровне развития личности ее интересам и способностям;
14. формирование представления о деятельности как личностно-значимой [147, с. 33]

Важнейшими качествами личности, позволяющими «решать жизненно важные проблемы в конкретных ситуациях» являются компетентности [125, с. 65]. Использование компетентностного подхода в качестве методологического основания разрабатываемой модели означает изменение характера организации учебно-познавательной деятельности: традиционный акцент на трансляцию знаний, формирование умений и навыков заменяется созданием условий для овладения комплексом компетенций, обеспечивающих готовность и способность учащегося решать встающие перед ним учебно-познавательные и личные задачи. В основу нашей модели положена направленность учебно-познавательной деятельности на формирование и развитие информационно-коммуникативной компетентности как интегративного качества личности, необходимого для освоения в дальнейшем любой профессиональной деятельности и лежащего в основе успешной адаптации в современном мире.

Значительное возрастание доли самостоятельной работы с источниками информации в структуре деятельности человека, живущего в современном обществе, широкое внедрение новых информационных технологий, способствующих появлению различных информационных продуктов и услуг, требуют развития способностей воспринимать информацию, перекодировать, структурировать, оценивать, хранить и эффективно использовать её в различных жизненных ситуациях. На первый план здесь выходит осуществление мыслительных операций, позволяющих провести актуализацию ранее усвоенных знаний и способов действий, выдвижение гипотез относительно способов решения возникающей задачи, составление плана действий по ее решению и проверку решения на основе использования выявленных новых связей между известным и неизвестным. Поэтому содержательно-методологическое ядро разрабатываемой модели составляют концептуальные положения логико-информационного подхода, учитывающего закономерности формирования, представления и использования учебной информации, приемы и методы ее аналитико-

синтетической переработки, возможности последовательного развития фактологического и критического мышления учащихся.

Согласно логико-информационному подходу информация в виде языковых сообщений образует базовый компонент обучения. Причем учебная информация рассматривается, прежде всего, со стороны языковых структур, используемых для изложения содержания. По мнению основоположника логико-информационного подхода Б.И.Федорова, с этой точки зрения все школьные предметы оказываются инвариантными друг по отношению к другу, так как используют такие лингвистические и логические структуры как термины, высказывания, последовательности высказываний — рассуждения, вопросно-ответные структуры и т.п. [175].

В процессе работы школьника с информацией происходит развитие его интеллектуальных способностей, что проявляется в овладении языком на различных уровнях: описания, объяснения, прогноза: Языком в современной логике принято называть не только обычный (естественный) язык слов, но и все остальные системы знаков, используемые в человеческом обществе (Л.В. Шеншев) [194]. Причем каждый уровень владения языком предусматривает сформированность соответствующих интеллектуальных умений: описывать, объяснять, прогнозировать.

Согласно Б.И. Федорову, развитие интеллектуальных способностей происходит в процессе освоения элементарных логических операций и приобретения опыта реализации описательных, объяснительных, прогностических методов познания [175]. Описательные методы предполагают организацию самостоятельной работы с учебными текстами, направленную на осуществление сравнений отдельных реальных вещей, фактов, ситуаций, событий или мыслей об отдельных вещах, фактах, ситуациях и событиях. Основой для проведения сравнения выступает знание природы основных типов отношений сходства и различия. Описательные методы способствуют формированию и развитию умений проводить операции: отождествления и различения, обобщения и ограничения, конкретизации и локализации, определения, деления, классификации и т.п.

Объяснительные методы предполагают организацию самостоятельной работы учащихся с учебными текстами на уровне рассуждений, в которых устанавливаются причинные связи и зависимости между высказываниями или их совокупностями, зависимости одних фактов от других. Они направлены на формирование и развитие умений рассуждать, выполняя требования информационно-логической корректности. Они состоят также в формировании и развитии умений аргументации, основанной на использовании индуктивных и дедуктивных методов познания.

Прогностические методы предполагают организацию самостоятельной работы учащихся с учебными текстами на уровне рассуждений с целью получения нового знания в виде логических следствий. Эти следствия на основе известных предпосылок, обобщений эмпирических данных, на основе знания объективных причин, законов, принципов, условий, допущений и т.п. играют роль прогнозов или предположений относительно будущих состояний исследуемого явления [175].

Использование методов научного познания позволяет устанавливать связи между уже известными понятиями и новыми элементами знаний (понятиями и их признаками, отдельными операциями, действиями), составляющие основу понимания учебной информации и эффективного ее использования для решения учебно-познавательных задач и осуществления коммуникации.

Согласно логико-информационному подходу эффективность информационного взаимодействия субъектов учебного процесса можно существенно повысить, если при его организации учитывать требования логико- информационной корректности используемых языковых сообщений. К их числу относятся, прежде всего, требования: ясности, точности (определенности), последовательности, доказательности используемой в процессе взаимодействия информации. Помимо указанных требований обязательным условием логико- информационной корректности выступают также учет контекста и учет целевой установки при использовании информации [175].

При проектировании модели организации продуктивной- учебно- познавательной деятельности учащихся, кроме общепедагогических законов, действующих в любых ситуациях обучения (закона социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения; закона развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся; закона обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся; закона целостности и единства педагогического процесса; закона взаимосвязи теории и практики обучения; закона взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной деятельности) [61, с. 32-33], мы руководствовались рядом закономерностей, позволяющих учитывать важные для нашего исследования связи. К ним относятся:

1. закономерность единства чувственного, логического и практики в образовательном процессе (определяет зависимость продуктивности учебно- познавательной деятельности от трех параметров: а) интенсивности и качества чувственного восприятия информации, б) ее логического осмысления, в) применения осмысленного на практике);
2. закономерность единства обучающей и учебной деятельности (определяет зависимость продуктивности образовательного процесса, как от обучающей деятельности педагога, так и от учебной деятельности школьника);
3. закономерность использования методов обучения (определяет зависимость продуктивности используемых методов не только от целей, задач и содержания образовательного процесса, но и от профессионального мастерства педагога, возрастных и учебных возможностей школьников, материально- технического обеспечения);

1. закономерность управления (определяет зависимость продуктивности образовательного процесса от интенсивности обратной связи и обоснованности корректирующих педагогических воздействий);

4. закономерность стимулирования (определяет зависимость продуктивности образовательного процесса, как от внутренних стимулов (мотивов) учащихся, так и от используемых педагогом внешних педагогических стимулов) [134, с. 260].

Используемые законы и закономерности образовательного процесса находят свое методическое отражение в дидактических принципах, определяющих функционирование модели (продуктивности, систематичности и системности, наглядности, связи теории с практикой, доступности, сознательности и активности, положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата, сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения).

2.2. МОДЕЛИРОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОДУКТИВНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

В данном параграфе представлена подробная характеристика рассматриваемой модели. Разработанная модель организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся (рис. 3) представляет собой структуру из совокупности задач, методов, средств, организационных форм, способствующих достижению поставленной цели - формированию информационно-коммуникативной компетентности учащихся. Целью организации учебно-познавательной деятельности является планируемый результат «учебно- познавательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям» [32, с. 13]. Это цель уже не учащегося, а учителя. В данном аспекте целью является сама продуктивная учебно-познавательная деятельность учащегося, направленная на формирование информационно-коммуникативной компетентности как способности к освоению информации для эффективной коммуникации в целях решения учебно-познавательных и личностных задач. Таким образом, цели учащегося и учителя представляют собой две стороны единой цели их совместной деятельности в образовательном процессе.

Принятие и осознание учащимися цели и задач собственной учебно- познавательной деятельности связано с развитием их мотивационной сферы, основу которой составляют потребности. Мотивация направляет действия человека, обеспечивает организованность и устойчивость целостной деятельности. Все это имеет непосредственное отношение и к учебно-познавательной деятельности, которая протекает более эффективно, если у учащихся имеются сильные, глубокие мотивы, вызывающие стремление к активным действиям, преодолению затруднений, настойчивому достижению поставленных целей.

Рис. 3. Модель организации продуктивной учебно-познавательной деятельности

Несмотря на то, что для организации продуктивной учебно-познавательной деятельности необходимо эффективное сочетание всех видов мотивов, приоритет в предложенной модели отдается учебно-познавательным интересам и мотивам достижения. Как отмечает Л.И. Божович, учебно-познавательные интересы являются важнейшими внутренними мотивами, побуждающими деятельность школьников [27]. Сущность интереса заключается в том, что он способствует сосредоточению на конкретном предмете, стимулирует стремление подробнее изучить его [146, с. 111].

Мотивы достижения определяют стремление к достижению успеха в конкретном виде деятельности, самовыражению. Учащийся, для которого значим данный мотив, отличается самостоятельностью и ответственностью. Желая достичь цели деятельности наиболее эффективными способами, он не может обойтись без самосовершенствования. Ю.П. Платонов обращает внимание на 4 фактора, определяющие уровень достижения в конкретной деятельности: значимость достижения успеха; надежда на успех; субъективно оцениваемая вероятность достижения успеха; субъективные эталоны достижения [132]. Ожидание позитивного результата деятельности влияет на формирование у человека чувства уверенности в своих способностях, в собственной состоятельности, в возможности преодолеть трудности стимулирует к настойчивой работе. Во многом эта уверенность зависит от успешности в предыдущей деятельности, от соответствующего настроя на успех.

Сформированность мотивационной сферы учащегося обеспечивает «принятие» им цели деятельности, предлагаемой учителем, которое осуществляется в процессе переопределения этой цели с учетом собственных способностей, возможностей, имеющегося субъектного опыта.

Цель организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся, получает конкретизацию в следующих задачах:

1. получение необходимой информации, овладение умениями ее представления в различных видах;
2. выполнение операций, направленных на освоение информации на описательном, объяснительном, прогностическом уровнях;
3. осмысление информации в процессе коммуникации;
4. оценка продуктивности собственных действий.

Перечисленные задачи взаимосвязаны между собой, что выражается в единстве объективных и субъективных факторов, вызывающих необходимость их решения. К объективным факторам относятся требования действительности, предполагающие необходимость осуществления в школьный период интеллектуальной и психологической подготовки учащегося к дальнейшему профессиональному обучению, овладение умениями сбора, переработки и хранения больших массивов информации, эффективной письменной и устной коммуникации, а также требования государственного образовательного стандарта. Субъективные факторы предполагают, что решение поставленных задач необходимо для создания в ходе деятельности образовательных продуктов, которые имеет личностное значение для школьника, так они являются ориентирами для его дальнейшей учебно-познавательной деятельности, а также позволяют оценить изменение уровня сформированности его информационно- коммуникативной компетентности. Именно с этих позиций может и должна осуществляться оценка и самооценка продуктивности учебно-познавательной деятельности учащихся.

/ /

Решение первой из поставленных задач - получение необходимой информации, овладение умениями ее представления в различных видах связано с реализацией таких важных для достижения результата действий, как постановка цели и задач деятельности, определение ключевых положений (терминов, событий, фактов), построение структуры продукта, определение оптимального вида представления отдельных блоков информации (схемы, модели, рисунки, описания и др.).

Осуществление учащимися перечисленных действий происходит на каждом этапе психолого-педагогического цикла усвоения учебного материала темы в процессе создания конкретных продуктов. Основу данной деятельности составляет карта учебной темы, представляемая учащимся на первом уроке темы. Практика показывает, что во многих случаях при освоении учебного материала внимание учащихся заостряется на отдельных фактах, определениях, законах, но не на их взаимосвязях, Отсутствие осознания структуры материала приводит к тому, что школьники не понимают, что в данной учебной информации является главным, а что - второстепенным, где причина явления, а где - следствие, какой закон — фундаментальный, а какой - частный. Знания перестают быть стройной динамичной системой, в которой прочувствованы все связи и взаимозависимости, а значит, снижается их эффективность в решении учебно-познавательных задач. В.В. Лебедев отмечает, что использование карт учебной темы, содержащих систему понятийного аппарата и действий, дает возможность учителю представить, а учащимся наглядно увидеть связи, существующие между элементами понятийного аппарата и действий в рамках изучаемого материала [90, с. 92]. К методам, позволяющим эффективно решать названную выше задачу, мы относим, прежде всего, методы самостоятельной работы с источниками информации. Тогда сами источники информации можно рассматривать как средства реализации продуктивной учебно-познавательной деятельности. Основываясь на исследованиях Е.В. Оспенниковой и Л.В. Арьяевой, мы выделяем следующие источники информации в учебной деятельности школьников: естественные (природные) объекты; искусственные объекты, созданные руками человека (машины, приборы, инструменты); тексты (знаковые системы искусственных и естественных языков); человек (учитель, ученик) [126], [11]. Взаимодействие с ними учащихся может происходить с помощью следующих методов: наблюдение; ученический опыт, эксперимент; учебное конструирование; схематизация, конспектирование, реферирование, рецензирование, аннотирование, сочинение, подготовка докладов и сообщений, упражнения и др.; словесные методы (монологические и диалогические).

Перечисленные методы реализуются через совокупность приемов, обеспечивающих выявление ключевых терминов (фактов, событий, положений), оптимизацию информации (исключение избыточной информации) [175], представление текстовой, вербальной информации в любом другом виде — таблицы, графика, символа, модели, схемы, рисунка и др.; прочтение или описание графика, схемы, прибора, модели и др. [38]

Вторая задача осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся - выполнение операций, направленных на освоение информации на описательном, объяснительном, прогностическом познавательных уровнях — предполагает выделение существенных связей в изучаемом материале, основанное на развитии мышления, прежде всего логического [175]. Именно посредством осуществления операций анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения достигается понимание учебной информации, материал становится ясным, учащийся видит его структуру.

Деятельность учителя в этом случае заключается в формировании и совершенствовании «...операций мышления, выработке умений и навыков по применению законов мышления в познавательной и учебной деятельности, а также умений осуществлять перенос приемов мыслительной деятельности из одной области знаний в другую» [138, с. 16]. Опираясь на положения логико- информационного подхода, это положение можно конкретизировать в системе взаимосвязанных этапов, описывающих содержание учебно-познавательной деятельности учащихся и действия учителя по развитию мышления школьников (табл. 1). Перечисленные действия учителя на разных этапах не выступают изолированно, но в зависимости от уровня освоения учебного материала конкретный набор действий является ведущим.

Таблица 1

Это связано с тем, что сами важнейшие мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация, построение рассуждений или гипотез) не могут быть использованы в «чистом» виде. Так, на практике невозможно реализовать сравнение без анализа, а обобщение — без абстрагирования и т. д. Поэтому в данном контексте говорится о специфических элементах мышления (И.М. Сеченов), которые проявляются в определенном мыслительном акте в связи с другими элементами (H.H. Поспелов). В связи с этим операции мышления рассматриваются как «отдельные, законченные, устойчивые и повторяющиеся мыслительные действия, посредством которых мышление приобретает исходную информацию» [138, с. 40].

Учитывая, что в содержание общеобразовательной подготовки школьника не включено освоение курса логики, учителю приходится знакомить учащихся с перечисленными выше мыслительными операциями во время изучения фактического материала конкретного учебного предмета. При этом существуют две возможности: с одной стороны, фактический материал можно использовать как средство выработки умений осуществлять мыслительные операции, с другой - мыслительные операции можно использовать как средство для эффективного освоения учебного материала. И в том, и в другом случае важно, чтобы учащиеся понимали сущность каждой мыслительной операции (приема мыслительной деятельности), поскольку это позволяет осознанно применять ее в учебно- познавательной деятельности.

Н.Н.Поспелов выделяет три этапа усвоения любой мыслительной операции:

1. стихийный, когда учащийся, выполняя ту или иную операцию, не осознает, как он это делает;
2. полустихийный, когда учащийся осознает, что он делает при выполнении мыслительной операции, но не понимает ее сути, считает, что ее применение происходит само собой, без каких-либо правил;

— сознательный, когда учащийся сознательно использует знание правил осуществления мыслительной операции [138, с. 42].

Задача учителя, используя специально подобранные учебные задания, на базе усвоенного и нового учебного материала повышать уровень освоения учащимися конкретных операций мышления, переводя их последовательно со стихийного на полустихийный, а затем и на сознательный уровни. Таким образом, средством для решения рассматриваемой задачи являются учебные задания, а методами реализации продуктивной учебно-познавательной деятельности - методы самостоятельной работы с учебными заданиями. Как уже говорилось в параграфе 1.1, акцент при выборе данных методов делается на теоретические методы-операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование; описательные, объяснительные, прогностические методы познания.

Сравнение образовательных продуктов учащихся между собой, корректировка, изменение, дополнение происходит как результат осмысления учебной информации в процессе коммуникации. В нашей модели это третья задача, решение которой способствует достижению поставленной цели. В словарях термин «коммуникация» трактуется как: а) общение или процесс, с помощью которого происходит обмен информацией между людьми; б) конкретный способ передачи информации. О.И.Матьяш обращает внимание на то, что коммуникация - не просто процесс обмена информацией, это процесс в котором происходит осмысление информации и соотнесение смыслов коммуникативных партнеров. Причем данный процесс направлен не столько на самовыражение и передачу-прием уже сформированных смыслов, сколько совместное смыслосозидание [105].

Для решения поставленной задачи используется метод учебного диалога, предполагающий осуществление специально организованного общения. Анализ трудов ученых психологов (Л.С. Выготский, Ж.Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) показывает, что в подростковом возрасте, когда активно развиваются физические, нравственные и интеллектуальные способности и потребности учащихся, они испытывают особую потребность в общении. Специально организованное общение позволяет создать на уроке коммуникативную среду, стимулирующую развитие умений описывать наблюдаемые учащимися объекты и явления, устанавливать связи между различными фактами и явлениями действительности, делать выводы и обобщения, выдвигать гипотезы и приводить доказательства. Это побуждает учащихся к освоению учебной информации на различных познавательных уровнях: описательном, объяснительном, прогностическом. Важным условием осуществления диалога является, с одной стороны, общая исходная информационная база его участников, а с другой - исходный минимальный разрыв в знаниях участников диалога. Только в этом случае участники диалога будут получать новую для себя информацию, и, следовательно, диалог будет продуктивным.

Активное вовлечение учащегося в учебный диалог становится возможным, когда приоритет в формировании вопросов диалога будет принадлежать ему самому, а не учителю, т.е. инициатором диалога станет сам школьник. Кроме того, в процессе формулирования вопроса создаются условия для осмысления и использования учебной информации в новых ситуациях. Уже сама способность задать вопрос при диалогической форме общения отражает понимание проблемы. Для организации подобного диалога необходима предварительная подготовка учащихся, включающая:

3. обучение формулировке вопросов;
4. обучение построению ответов с учетом аргументации высказываемых суждений;
5. обеспечение эмоционально-психологической готовности учащихся.

Осознанному использованию языковых форм для выражения результатов

собственной мыслительной деятельности будет способствовать соблюдение условий логико-информационной корректности, которым должно удовлетворять любое языковое сообщение, представленное с помощью таких структур, как термины и высказывания (описание), рассуждения (объяснения или прогнозы). К этим условиям относятся: ясность, точность (определенность), последовательность, доказательность используемой информации, а также учет контекста и цели использования информации (подробно данные условия рассмотрены в п. 2.1.).

Учебная коммуникация, выступая средством осуществления учебного диалога, побуждает его участников к четкому выстраиванию, аргументации собственных позиций в стремлении «донести» их до собеседников, к развитию умений критически переосмысливать собственные представления на основе полученной в диалоге информации. Так же, организация диалогического общения несет существенный воспитательный потенциал, поскольку сама эта форма предполагает уважение к говорящему как при обращении к нему, так и в реакции на высказывание, в выражении согласия или несогласия с точкой зрения участников диалога. В результате учащийся приобретает опыт эффективного информационного взаимодействия с окружающими.

Выдвижение в качестве четвертой задачи оценки продуктивности собственных действий базируется на представлении о том, что оценка любого проявления объективного или субъективного мира связана с определением отношения к нему, установления его значимости, меры соответствия принятым критериям [62]. Решение данной задачи предполагает действенное соединение отметки, выставляемой учителем при оценивании текущих и итоговых результатов освоения учебной темы, и самооценки, проводимой учащимся. E.H. Соколова обращает внимание на важность организации самооценки, отмечая, что отметка учителя часто является выражением его субъективного мнения о достижениях учащегося, в то время как самооценка дает школьнику содержательную и развернутую характеристику результатов деятельности, способствует анализу его достоинств и недостатков, стимулирует поиск устранения последних [159]. Проведение самооценки тесно связано с осуществлением самоконтроля. Вопросы самоконтроля в педагогике изучали А.Б. Воронцов, Е.Д. Божович, A.C. Лында, O.A. Конопкин и др. Так Е.Д: Божович считает, что самоконтроль оказывает существенное влияние на формирование позиции школьника как субъекта учения, способствующей не только усвоению, но и присвоению содержания образования [26]. Являясь базисом саморегулирования и самоуправления, самоконтроль предполагает установление разницы между запрограммированным и реальным ходом деятельности, ее целью и результатами, сознательное внесение корректив в план действий [102]. Для этого можно использовать тематические оценочные листы (графики и таблицы), карты учета знаний и умений по определенным темам и рефлексивные таблицы, которые заполняются после проведения самостоятельных, проверочных, тестовых работ [35].

В современных педагогических исследованиях достаточно часто отмечается, что одной из причин отсутствия успешности школьников в учебно- познавательной деятельности является слабо развитое умение критически оценивать ее результаты [104]. Происходящие в настоящее время изменения в системе образования обуславливают необходимость поиска новых эффективных способов оценивания результатов учебной деятельности как учителем, так и самим учеником. По мнению Е.Г. Матвиевской, новые формы оценивания «должны «надстраиваться» не на репродуцированную учеником информацию, а на созданный им самостоятельный продукт, в идеале имеющий прикладную ценность» [104]. Таким продуктом деятельности учащегося во многих педагогических исследованиях выступает портфолио, которое может отражать динамику результатов в различных видах деятельности, что зависит от заранее сформулированных требований к его содержанию.

Согласно A.C. Прутченкову, использование портфолио предполагает:

1. смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме, разделу, предмету;
2. интеграцию количественной и качественной оценок результатов деятельности ученика;
3. перенос педагогического ударения с оценки на самооценку обучающихся

[141].

В разработанной модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности система самооценки и самоконтроля выстраивается на основе анализа содержания совокупного индивидуального образовательного продукта - портфолио учебной темы, в состав которого входят глоссарий, опорные схемы, графики, таблицы, алгоритмы, вопросы, творческие работы и др. В контексте проводимого исследования материалы портфолио отражают динамику развития умений конкретизировать цели применительно к собственным потребностям и смыслам, получать информацию из различных источников, преобразовывать ее из одного вида в другой (писать тексты, составлять таблицы и схемы, создавать рисунки), осуществлять операции, направленные на освоение учебной информации (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию и т.д.), представлять информацию в процессе коммуникации (составлять аннотации, подбирать аргументы, приводить доказательства, составлять вопросы и т.д.), проводить самоанализ хода и результатов деятельности. В этом случае содержание работ будет отражать уровень развития управленческого и деятельностного компонентов информационно-коммуникативной компетентности учащихся, а количество работ - уровень развития ее личностного компонента.

Таким образом, объединение материализованных образовательных продуктов изучения учебной темы в портфолио позволяет проследить индивидуальное развитие учащегося, происходящее в течение рассматриваемого отрезка времени и фиксируемое по характеру созданных продуктов, анализу приложенных усилий, успехов и неудач. С данной точки зрения портфолио является дидактическим средством, используемым учителем для оценки, а учеником для самооценки динамики развития информационно-коммуникативной компетентности, а значит, способствует решению поставленной задачи.

Однако, действительно значимую роль в личностном развитии индивидуальные образовательные продукты будут играть, если созданы условия для рефлексии, позволяющей осмыслить качество самих продуктов, их значимость для дальнейшей деятельности, особенности процесса их создания и практического использования. Представление и обоснование учащимся содержания созданных продуктов, их сопоставление с аналогичными продуктами, полученными другими школьниками, выполнение заданий, способствующих выявлению особенностей процесса их создания и практического использования, позволяет учащемуся осуществлять анализ хода и результатов собственной деятельности, направленный на выявление и осознание ее способов, результатов, возникающих проблем, путей их решения. При этом происходит переопределение целей деятельности и ее корректировка, осознаются пути ее более эффективного осуществления, составляющие основу личностного опыта учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, в предложенной модели организации продуктивной учебно- познавательной деятельности создание портфолио учебной темы происходит в процессе выполнения учебных заданий, направленных на реализацию таких видов деятельности учащихся, как познание окружающего мира, самоорганизация собственной деятельности, отбор, преобразование и представление информации об окружающем мире, осуществление учебного информационного взаимодействия. Это обеспечивает формирование и развитие личностных качеств учащихся, востребованных данными видами деятельности, появление опыта осуществления деятельности, составляющих основу управленческого и деятельностного компонентов информационно-коммуникативной компетентности. В результате организации представления и сравнения полученных учащимися индивидуальных образовательных продуктов, рефлексии процесса их создания и практического использования эти продукты становятся личностно значимыми для школьников, так как позволяют осмыслить возможности их собственного развития. Это способствует формированию и развитию личностного компонента информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Результатом продуктивной учебно-познавательной деятельности, организованной в соответствии с предложенной моделью, становится достижение определенного уровня сформированности информационно-коммуникативной компетентности учащегося.

Описание разработанной модели позволяет выделить особенности продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности. К ним относятся:

4. необходимость решения взаимосвязанных задач: получения необходимой учебной информации, овладения умениями представления ее в различных видах; выполнения операций, направленных на освоение учебной информации на описательном, объяснительном, прогностическом познавательных уровнях; осмысления учебной информации в процессе коммуникации; оценки продуктивности собственных учебных действий;
5. использование методов и средств реализации учебно-познавательной деятельности, позволяющих решать перечисленные задачи;
6. направленность учебно-познавательной деятельности на получение совокупного индивидуального продукта учащегося - портфолио учебной темы, создание и использование которого способствует формированию информационно- коммуникативной компетентности.

2.3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОДУКТИВНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Реализация модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся требует создания педагогических условий, при наличии которых возможно достижение поставленной цели — формирование и развитие информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Под педагогическими условиями будем понимать «совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материальной пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач» [116, с. 69].

Опираясь на проведенный в п. 1.2. анализ возможностей организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся и рассмотренную в п. 2.2. модель, мы определили совокупность педагогических условий, позволяющих реализовать данную модель на практике:

1. ориентация учебно-познавательной деятельности на создание индивидуального образовательного продукта, который в результате рефлексии становится личностно значимым для учащихся;
2. освоение учащимися умений логически корректно структурировать и графически представлять учебную информацию, способствующих успешному решению учебно-познавательных задач в процессе коммуникации;
3. приобретение учащимися опыта выполнения системы учебных заданий, направленных на рефлексию полученного индивидуального образовательного продукта, а также процесса его создания и практического использования.

Необходимость реализации первого педагогического условия обусловлена тем, что освоение содержания образования учащимися в продуктивной учебно- познавательной деятельности происходит не только в процессе выполнения учебных заданий, но и в процессе создания индивидуальных образовательных продуктов, способствующем постижению конкретных способов познания, изучению имеющихся культурных достижений (A.B. Хуторской) [186, с. 30]. Это означает, что при проектировании учебного процесса, в рамках которого реализуется учебно-познавательная деятельность учащихся, необходимо предусмотреть виды и содержание возможных индивидуальных образовательных продуктов, организацию процесса их создания и использования, а также осуществление рефлексии, позволяющей оценивать собственное образовательное приращение.

Как отмечалось в п. 2.2, необходимость принятия и осознания учащимися цели и задач собственной учебно-познавательной деятельности требует внимания к развитию их мотивационной сферы. В разработанной модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности приоритет отдается познавательным интересам, мотивам достижения.

В педагогической литературе отмечается, что эффективная организация и управление учебно-познавательной деятельностью невозможны без создания условий, стимулирующих познавательный интерес. К ним, прежде всего, можно отнести организацию обучения на основе проблемного построения занятий, включение учащихся в интеллектуальную деятельность, в познавательное общение (диалог), осуществление ценностных ориентаций в познании и учении [55, с. 104]. Таким образом, для осуществления продуктивной учебно- познавательной деятельности необходим интерес как мотив такой деятельности, но сам устойчивый познавательный интерес развивается только благодаря специально организованной деятельности, осуществляемой в процессе решения поставленных задач.

Формированию мотивов достижения, по мнению А Бакурадзе, как правило, способствует постановка задач средней или повышенной сложности, но реально выполнимых [16]. К условиям актуализации данного мотива он относит: умение учителя заметить и оценить успехи учащегося, постановку оптимальных по содержанию задач, определение степени самостоятельности учащихся в выполняемых действиях и степени необходимой помощи, возможность осуществления презентации результатов деятельности.

Поскольку достижению цели продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности, способствует решение четырех, выделенных в модели задач, рассмотрим, какие индивидуальные образовательные продукты могут быть при этом получены.

Решению первой задачи: отбору необходимой информации, овладению умениями ее представления в различных видах, будет способствовать, по нашему мнению, создание карты учебной темы, содержащей три части, в каждой из которых информация представляется в обобщенном, структурированном виде:

1. список терминов, необходимый для освоения и понимания информации, содержащейся в каждом из блоков основной части;
2. понятийный аппарат, разделенный на смысловые блоки и включающий понятия, свойства, взаимосвязи, факты, события;
3. действия, которым предстоит научиться при освоении информации каждого блока основной части.

Центральная часть карты (понятийный аппарат), представляемой учащимся в начале освоения темы имеет вид незаполненного шаблона, отражающего только названия основных смысловых блоков. Эта часть заполняется учащимися на этапе систематизации и обобщения учебного материала на основе содержания полученных в процессе его изучения продуктов.

Содержание блоков раскрывается в процессе создания учащимися индивидуальных образовательных продуктов. Для этого в ходе коллективного обсуждения определяются: цель и задачи создания конкретного продукта, возможные источники информации, возможная структура продукта, возможные способы представления результата (схема, таблица, график, модель, описание, рисунок и др.) и их преимущества. Каждый учащийся получает возможность создать собственный образовательный продукт, используя по своему усмотрению необходимое количество источников и самостоятельно определяя удобный вид представления информации. В процессе демонстрации полученных продуктов и обоснования их формы и содержания, сравнения собственных продуктов с продуктами, полученными другими учащимися, происходит самооценка школьниками результатов собственной деятельности, интеграция знаний и опыта всех участников информационного взаимодействия.

Вторая задача осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся предполагает выполнение операций, направленных на освоение информации на описательном, объяснительном, прогностическом познавательных уровнях, что обеспечивает выделение существенных связей в изучаемом материале. Решение этой задачи в контексте проводимого исследования сопровождается созданием учащимися таких индивидуальных образовательных продуктов как, словарь (глоссарий), содержащий разного вида определения терминов, алгоритмы выполнения логических операций, алгоритмы решения задач и выполнения заданий, самостоятельно составленные учащимся задачи и задания, памятки. Перечисленные виды индивидуальных образовательных продуктов дополняют задания, направленные на формирование предметных умений, развивая способность учащихся эффективно перерабатывать, представлять и сохранять учебную информацию.

Решению третьей задачи: осмыслению информации в процессе коммуникации способствует активное вовлечение учащихся в учебный диалог. Для этого, как отмечается в п. 2.2, необходимо стимулировать учащегося к формулировке и озвучиванию вопросов, инициирующих сам диалог. Поэтому на данном этапе индивидуальными образовательными продуктами, создаваемыми и используемыми школьниками, выступают сформулированные ими вопросы, позволяющие получить информацию описательного и объяснительного познавательных уровней.

Наконец, решению четвертой задачи: оценке продуктивности собственных действий, способствует совокупный индивидуальный образовательный продукт - портфолио учебной темы, объединяющий все образовательные продукты, созданные учащимся в процессе ее изучения. С точки зрения оценивания образовательных результатов учащегося, портфолио позволяет решить следующие задачи:

4. проследить динамику индивидуальных достижений учащегося при изучении отдельной учебной темы или нескольких тем;
5. оценить уровень развития информационно-коммуникативной компетентности;
6. дополнить традиционные формы контроля при оценке образовательных достижений.

Необходимость реализации второго педагогического условия: освоения учащимися умений логически корректно структурировать и графически представлять учебную информацию, способствующих успешному решению учебно-познавательных задач в процессе коммуникации, обусловлена рядом причин.

Структурирование и графическое представление информации позволяют решить актуальную для современного образования проблему — необходимость оптимизации, сжатия учебной информации, представления ее в лаконичном и доступном виде. Учитывая интенсивность информационного потока, обрушивающегося на современного школьника, обучение его методам и приемам краткого, логически четкого представления информации и мобильного ее использования имеет огромное значение. Именно поэтому в педагогике решению указанной проблемы уделяется значительное внимание. Эффективные способы сжатия учебной информации рассматриваются в теории содержательного обобщения (B.B. Давыдов, Д.Б. Эльконин), теории укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев), в педагогических трудах по формированию системности знаний (Л.Я. Зорина, A.B. Усова). Акцент делается на использование таких приемов, как моделирование в предметной, графической и знаковой форме (структурная блок-схема темы, опорные конспекты и т.д.). Структурированная и представленная при помощи опорных сигналов и графического изображения информация позволяет надолго сохранять учебный материал в долговременной памяти учащихся.

Структура учебной информации в педагогике определяется как «система, последовательность, взаимосвязь элементов, составляющих единое целое учебного материала» [161, с. 22-23]. При этом выбор вариантов представления структуры материала будет обуславливаться тем, что понимается под его элементами, и какие связи между ними устанавливаются. Как правило, в педагогике говорят об учебном элементе (УЭ) как о логически законченной, подлежащей усвоению части информации. В каждой конкретной структуре учебный элемент является неделимой частью материала. Однако эта неделимость условна, т.к. при более подробном рассмотрении в новой структуре учебный элемент может конкретизироваться в ряде других элементов. В зависимости от содержания информации в качестве учебного элемента могут выступать понятия, факты, характеристики объектов, явления, процессы, закономерности, принципы, способы действий и т.д. Выбранные элементы включаются в конкретные связи. А. В. Усова и В.А. Беликов [173] выделяют следующие основные виды связей между элементами учебной информации:

7. причинно-следственные отношения;
8. связи между основными (родовыми) понятиями и их производными;
9. функциональные связи между величинами;
10. связи между элементами, один из которых входит в состав другого.

A.M. Сохор подчеркивал важность представления информации в форме достаточно компактной логической схемы для осознания ее смысла учащимися, при этом он отмечал, что «с дидактической точки зрения бессмысленно и вредно пытаться перескочить этап грубой схематизации, сразу дать полное и подробное объяснение. Напротив, схематизация и расчленение — важнейшие орудия, без которых нельзя обойтись при объяснении сколь-нибудь сложных вопросов» [162].

Таким образом, структурирование и графическое представление материала позволяет решить сразу несколько проблем, возникающих при обработке учащимися учебной информации: оптимизация информации (сжатие информации, выделение тех ее элементов, которые несут основную смысловую нагрузку); выявление структуры информации - основных видов связей между элементами, позволяющих осознавать ее смысл; удобное и лаконичное представление информации, способствующее ее целостному осмыслению для решения учебно- познавательных задач. По нашему мнению, использование структурирования и графического представления информации при ее освоении имеет методологическое значение как в смысле овладения учащимся содержанием конкретного предмета, так и в смысле формирования умений «конструировать» новое для себя знание. При этом важное значение приобретает соблюдение логико-информационных требований, предъявляемых к языковым выражениям, используемым в учебном процессе (п. 2.1). Выделение в опорном конспекте основных терминов, необходимых для освоения информации, позволяет акцентировать ту содержательную базу, которой должен владеть учащийся для того, чтобы добиться определенного уровня ясности учебного материала. Последовательность и доказательность информации достигается использованием при ее структурировании логических операций деления области значения ключевых терминов темы (если это возможно в данном случае), либо выделения основных смысловых информационных блоков и расположения их в последовательности, при которой каждый предыдущий информационный фрагмент является необходимым, а в отдельных случаях и достаточным условием ясного и точного восприятия и понимания непосредственно следующего за ним фрагмента. В свою очередь, способность выделять главное: ключевые термины, основные информационные фрагменты играет важную роль при восприятии, структурировании и последующем представлении информации. В контексте логико-информационного подхода существенное значение при оптимизации (сворачивании) информации имеют цели ее освоения и дальнейшие перспективы использования. Именно они определяют, какие информационные фрагменты необходимо сохранить, а какие можно отбросить при проведении процедуры оптимизации. Для того, чтобы ставить не только ближние, но и перспективные цели освоения учебного материала, даже в пределах конкретной учебной темы, школьник должен иметь представление о результатах собственной деятельности, уметь осуществлять самооценку результатов деятельности на каждом этапе, проводить рефлексию.

Все сказанное выше объясняет необходимость реализации в качестве педагогического условия освоения учащимися умений логически корректно структурировать и графически представлять учебную информацию, способствующих успешному решению учебно-познавательных задач в процессе коммуникации.

Реализация третьего педагогического условия приобретения учащимися опыта выполнения системы учебных заданий, направленных на рефлексию полученного индивидуального образовательного продукта, а также процесса его создания и практического использования, стимулирует рефлексивную деятельность учащихся.

А.В.Хуторской определяет рефлексию как «мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности» [186, с. 287].

Способность учащихся самостоятельно осмысливать ход собственной учебно-познавательной деятельности реализуется через совокупность умений: контролировать свои действия, в том числе и умственные, отслеживать логику развертывания своей мысли (суждения); видеть противоречие (в очевидном и известном), которое является причиной движения мысли; осуществлять анализ ситуации с позиции разных наблюдателей, преобразовывать объяснения явления в зависимости от цели и условий; использовать теоретические методы познания с целью анализа знания, его структуры и содержания [79, с. 19].

Рефлексивная деятельность может быть организована как во время учебного занятия, так и по его окончании. По мнению A.B. Хуторского, осуществление рефлексии на уроке должно включать следующие этапы:

1. остановка предметной деятельности;
2. восстановление последовательности выполненных действий,

1. осмысление реализуемой последовательности действий с точки зрения ее эффективности в достижении поставленных целей;
2. выявление и формулирование результатов рефлексии [186].

М.Г. Ермолаева отмечает, что проблемой является отсутствие у школьников опыта проведения рефлексии, что делает затруднительным для учащихся обнаружение причин собственных проблем, особенностей деятельности [58, с. 49]. Поэтому необходимы специальные задания, стимулирующие рефлексию и определяющие последовательность действий при ее проведении.

Таким образом, выбор педагогических условий организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся обусловлен целью проводимого исследования — формированием информационно-коммуникативной компетентности учащихся, а также необходимостью включения учащихся в различные виды деятельности при создании индивидуальных образовательных продуктов, имеющих практическую ценность и позволяющих оценить их собственное образовательное приращение.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

1. Моделирование организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся проводилось с позиций системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов.
2. Теоретико-методологическое ядро модели составляют компетентностный и логико-информационный подходы. Компетентностный подход позволяет обосновать необходимость формирования информационно-коммуникативной компетентности в качестве результата продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся, раскрыть ее содержание. Логико-информационный подход обеспечивает эффективное освоение и передачу учебной информации, составляет основу проектирования педагогических средств, необходимых для реализации продуктивного учебного информационного взаимодействия.
3. Разработанная динамическая модель организации продуктивной учебно- познавательной деятельности, способствующей формированию информационно- коммуникативной компетентности учащихся, включает взаимосвязанные и взаимообусловленные методы, средства, формы ее реализации, направленные на создание совокупного индивидуального образовательного продукта (портфолио учебной темы) в процессе решения следующих задач:

3. получения необходимой учебной информации, овладения умениями представления ее в различных видах;

3. выполнения операций, направленных на освоение учебной информации на описательном, объяснительном, прогностическом познавательных уровнях;

4. осмысления учебной информации в процессе коммуникации;

4. оценки продуктивности собственных учебных действий.

4. На основе проведенного анализа психолого-педагогической литературы определена совокупность педагогических условий, позволяющих реализовать на практике модель организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся:

5. ориентация учебно-познавательной деятельности на создание индивидуального образовательного продукта, который в результате рефлексии становится личностно значимым для учащихся;
6. освоение учащимися умений логически корректно структурировать и графически представлять учебную информацию, способствующих успешному решению учебно-познавательных задач в процессе коммуникации;
7. приобретение учащимися опыта выполнения системы учебных заданий, направленных на рефлексию полученного индивидуального образовательного продукта, а также процесса его создания и практического использования
8. ГЛАВА 3.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ

В третьей главе диссертации раскрываются содержание, этапы организации и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации разработанной модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся и апробация педагогических условий, выявленных и обоснованных в ходе теоретического исследования проблемы.

Поставленная цель достигалась решением следующих задач:

1. Выявление исходного уровня сформированности информационно- коммуникативной компетентности учащихся.
2. Реализация педагогических условий, определяющих повышение продуктивности учебно-познавательной деятельности учащихся в контексте развития их информационно-коммуникативной компетентности, проверка эффективности этих условий.
3. Обобщение и оформление результатов опытно-экспериментальной работы, выявление динамики уровней сформированности информационно- коммуникативной компетентности учащихся

3.1. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОДУКТИВНОСТИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

На этапе проведения констатирующего эксперимента в исследовании участвовало 124 учащихся 7-11-х классов общеобразовательной школы № 330 Москвы.

- Программа констатирующего эксперимента предполагала решение следующих задач:

9. выделение экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп учащихся;
10. определение исходного уровня сформированности информационно- коммуникативной компетентности учащихся в экспериментальной и контрольной группах;
11. выявление отношения учителей к выбранному направлению экспериментальной работы.

Для определения состава экспериментальной и контрольной групп учащихся мы использовали методику выявления познавательной потребности с помощью экспертной оценки учителей, работающих в контрольных и экспериментальных классах (методика представлена в Приложении 2), а также результаты анкетирования учащихся, направленного на диагностику логического мышления и отражающего сформированность приемов мышления как совокупности действий, направленных на выполнение логических операций (анкета представлена в Приложении 3) [144, с. 19-21]. На основании полученных данных было проведено предварительное формирование экспериментальной (64 чел.) и контрольной (60 чел.) групп, которое затем прошло проверку в процессе определения исходного уровня сформированности информационно-коммуникативной компетентности у учащихся в каждой группе.

Как отмечалось нами в п. 1.3 продуктивность учебно-познавательной деятельности мы связываем с изменением уровня сформированности информационно-коммуникативной компетентности учащегося, происходящим в результате создания и использования им индивидуальных образовательных продуктов, а также осуществления рефлексии как самих продуктов, так и процесса их создания и практического использования. Для диагностики уровня сформированности информационно-коммуникативной компетентности мы используем три параметра: мотивационно-волевой, когнитивно-деятельностный и рефлексивно-результативный.

В мотивационно-волевом параметре мы выделили 3 критерия, позволяющие оценить степень сформированности личностного компонента информационно- коммуникативной компетентности: сформированность познавательных мотивов, развитие эмоционально-волевой сферы, сформированность мотива достижения.

Когнитивно-деятельностный параметр позволяет оценить сформированность управленческого и деятельностного компонентов информационно-коммуникативной компетентности. Поскольку в нашей модели первый из названных компонентов базируется на учебно-управленческих умениях, а второй - на учебно-информационных и учебно-логических умениях (п. 1.1), в составе когнитивно-деятельностного параметра мы выделяем три критерия: управленческий, информационный, логический.

Рефлексивно-результативный параметр включает критерий - изменение количества продуктов в портфолио.

Для диагностики уровня сформированности информационно- коммуникативной компетентности по мотивационно-волевому параметру нами использовались следующие методики: адаптированная к целям исследования методика изучения сформированности познавательных мотивов учебной деятельности [109], адаптированная методика «Самочувствие, активность, настроение (САН)» [42], методика диагностики мотивации достижения [178].

Адаптированная методика изучения сформированности познавательных мотивов учебной деятельности представляет собой анкету, предлагающую учащимся самостоятельно оценить уровень сформированное™ собственных мотивов учебной деятельности по предложенным утверждениям (Приложение 4). При этом утверждения № 1, 2, 3, входящие в содержательный блок I, отражают сформированность ситуативного интереса, утверждения № 4, 5, 6, входящие в содержательный блок II, характеризуют такой показатель мотивации, как учение по необходимости. Утверждения № 7, 8, 9, образующие содержательный блок III анкеты, иллюстрируют уровень сформированности осознанного интереса к предмету. Содержательный блок IV анкеты (утверждения № 10, 11, 12) указывает на уровень сформированности устойчивого, повышенного интереса к предмету. Данная методика позволяет не только определить общий уровень сформированности познавательных мотивов учебной деятельности у учащихся экспериментальной и контрольной групп, но и провести анализ исходного уровня сформированности осознанного и повышенного (устойчивого) интереса к предмету с тем, чтобы в дальнейшем проследить его динамику. Обобщенный анализ полученных результатов показал, что высокий уровень сформированности осознанного интереса к учению продемонстрировали всего лишь 6% учащихся ЭГ и 9% учащихся КГ. Высокий уровень сформированности повышенного (устойчивого) интереса к предмету не характерен ни для одного учащегося ЭГ и КГ. В основном, у учащихся как ЭГ, так и КГ преобладает ситуативный интерес (высокий и средний уровни: 79% учащихся ЭГ и 76% учащихся КГ) и мотив учения по необходимости (высокий и средний уровни: 60% учащихся ЭГ и 66% учащихся КГ). Результаты включенного наблюдения подтвердили наши выводы о том, что развитию познавательного интереса в учебной деятельности уделяется недостаточно внимания. Лишь отдельные учителя в своей деятельности используют незначительное количество приемов, стимулирующих познавательные интересы учащихся, способствующие их развитию. В целом же можно отметить отсутствие целенаправленной, систематически ведущейся в этом направлении работы.

Модифицированная методика «Самочувствие, активность, настроение (САН)» (Приложение 5) традиционно используется для изучения уровня эмоционально-волевой сферы. Она содержит опросник, состоящий из 30 пар противоположных характеристик, по которым испытуемого просят оценить свое состояние после выполнения заданий. Каждая пара утверждений представляет собой шкалу, на которой испытуемый отмечает степень актуализации той или иной характеристики своего состояния. Полученные баллы группируются в соответствии с ключом в 3 категории (компоненты: самочувствие, активность, настроение), и подсчитывается количество баллов по каждой из них, определяется уровень выраженности каждого компонента. Для определения общего состояния САН каждому уровню выраженности компонентов САН (самочувствия, активности, настроения) присваивается оценочный балл (Приложение 5, таблица 1). Состояние САН в целом по всем компонентам определяется суммированием оценочных баллов и соотнесением полученного числа с интервалами выраженности САН по выделенным уровням (Приложение 5, таблица 2).

Основу методики мотивации достижения составляет утверждение о том, что мотивация достижения выражается в потребности преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей в деятельности, самосовершенствоваться, соперничать с другими и опережать их, проявлять таланты и тем самым осуществлять успешную самореализацию. Используемый тест предназначен для диагностики двух мотивов личности - стремления к успеху и избегания неудачи (Приложение 6). С помощью ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций, выясняется, какой из двух мотивов, у человека доминирует. Тест имеет две формы - мужскую (а) и женскую (б). Баллы всех испытуемых выборки ранжируют и выделяют три группы: группу с преобладанием мотива достижения (верхние 27% выборки); группу, с преобладанием мотива избегания неудач (нижние 27% выборки); группу, в которой мотивы достижения успеха и избегания неудач примерно уравновешивают друг друга по степени выраженности (средние 46% выборки). Выбирая в качестве эталона одну из групп (экспериментальную группу), определяют интервал баллов для каждого уровня.

Результаты обработки данных, полученных в ходе анкетирования с использованием описанных выше методик, представлены в таблице 2

Таблица 2

Данные по критериям мотивационно-волевого параметра учащихся экспериментальной и контрольной групп, полученные в ходе констатирующего эксперимента (в % от общего числа учащихся в группе)

Данные таблицы 2 показывают близкие исходные значения по критериям мотивационно-волевого параметра в экспериментальной и контрольной группах.

Для исследования сформированное -информационно-коммуникативной компетентности по когнитивно-деятельностному параметру нами был создан пакет диагностических материалов. При создании диагностических материалов мы опирались на трехгрупповое деление общеучебных умений (учебно- управленческие, учебно-информационные, учебно-логические), предложенное С.Г. Воровщиковым и Д.В. Татьянченко [165]. Мы использовали также методику диагностики общеучебных умений H.JI. Галеевой [38] и методику диагностики уровней сформированности логических операций H.H. Поспелова и И.Н. Поспелова [138].

Диагностические материалы включали цикл индивидуальных и коллективных бесед; анкетирование, направленное на выявление самооценки учащимися сформированности общеучебных умений; включенное наблюдение за выполнением учащимися специальных учебных заданий, экспертную оценку учителей. Применение комплекса методик позволило дать качественную и количественную оценку исходному уровню сформированности информационно- коммуникативной компетентности учащихся по когнитивно-деятельностному параметру и определить его у всех учащихся контрольной и экспериментальной групп. Итоговый балл оценки результатов исследования по каждому критерию когнитивно-деятельностного параметра определялся как среднее арифметическое баллов, полученный в результате анкетного опроса (самооценки) учащихся и экспертной оценки учителей (Приложение 7). Результаты проведенных расчетов составили основу для нахождения среднего результата," (в % от общего числа учащихся в группе).

Результаты количественной оценки диагностирования контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп на поисково-констатирующем этапе по когнитивно-деятельностному параметру приведены в Таблице 3.

из данных таблицы видно, что средние значения по трем критериям когнитивно-деятельностного параметра в контрольной и экспериментальной группах имеют близкие значения.

Таблица 3

Количественная оценка результатов диагностирования учащихся

экспериментальной и контрольной групп по когнитивно-деятельностному параметру (в % от общего числа учащихся в группе)

Нами была проведена также оценка разброса результатов относительно вычисленного среднего значения когнитивно-деятельностного параметра для контрольной и экспериментальной групп с использованием соответствующего математического аппарата (Приложение 8). Результаты расчетов, выполненных по данным констатирующего эксперимента, приведены в Таблице 4.

Таблица 4

Результаты статистической обработки данных констатирующего эксперимента по когнитивно-деятельностному параметру

Проведенные расчеты показали, что предельная ошибка среднего значения суммарного балла информационно-коммуникативной компетентности по когнитивно-деятельностному параметру составляет 1,0 в контрольной группе и 1,0 в экспериментальной группе. Следовательно, с вероятностью 0,95 можно утверждать, что до проведения формирующего эксперимента среднее значение суммарного балла информационно-коммуникативной компетентности по данному параметру будет в генеральной совокупности находиться в интервале от 24,6 до 26,6 баллов в контрольной группе и в интервале от 24,5 до 26,5 баллов в экспериментальной группе. Полученные результаты свидетельствуют о примерно одинаковом уровне информационно-коммуникативной компетентности по рассматриваемому параметру, подтверждая репрезентативность выборки групп и надежность анализируемых данных.

Нами также был проведен анализ достоверности различий суммарных баллов информационно-коммуникативной компетентности учащихся контрольной и экспериментальной групп по когнитивно-деятельностному параметру с применением метода Стыодента и использованием расчетов для независимых выборок. В результате мы получили Ы 0,14, что меньше того значения, которое соответствует уровню достоверности 0,05 (вероятность 5%) для 106 степеней свободы (Приложение 8). Следовательно, различие оказывается недостаточно значительно, чтобы отнести выборки к разным популяциям.

Поскольку на этапе констатирующего эксперимента у учащихся полностью отсутствовало портфолио, первичная диагностика по рефлексивно- результативному параметру была направлена на выявление отношения учащихся к возможности ведения и использования в процессе учебно-познавательной деятельности портфолио, а также его влияния на успешность данной деятельности. Большинство учащихся (90% учащихся КГ и 93% учащихся ЭГ) считают, что в состав портфолио могут входить грамоты, сертификаты, благодарности, отражающие результативность участия в мероприятиях различного уровня. Возможность включения в портфолио продуктов собственной учебно-познавательной деятельности с целью их дальнейшего использования при выполнении учебных заданий не рассматривал ни один из опрошенных школьников. Практическую ценность портфолио учащиеся связывают, в основном, с возможностью продемонстрировать родителям и одноклассникам свои успехи в учении (63% учащихся КГ и 65% учащихся ЭГ). Результаты анкетирования показали, что, несмотря на исследование в педагогической теории возможностей портфолио как формы целенаправленной, систематической и непрерывной самооценки учебных результатов школьников, в образовательной практике портфолио, как правило, является предметом для внешней оценки.

Изучение педагогической практики по организации учебно-познавательной деятельности учащихся проводилось с помощью анкетирования учителей естественнонаучного цикла общеобразовательных школ. В нем приняло участие 92 человека. Анкета включала вопросы, позволяющие изучить отношение учителей к проблеме обучения учащихся способам продуктивной работы с учебным материалом, выработки у них навыков самостоятельного мышления (Приложение 1).

Результаты анкетирования позволили выделить следующие проблемы образовательной практики: информационную перегруженность учащихся; отсутствие у большинства школьников активного внутреннего стремления к получению новой учебной информации; низкий уровень владения учащимися письменной и устной речью; низкий уровень сформированности умений логически перерабатывать информацию; слабое владение учащимися аргументацией суждений; недостаточность методического обеспечения педагогической деятельности в области развития учебно-информационных и учебно-логических умений, во многом определяющих сформированность информационно-коммуникативной компетентности. Рассматриваемые нами проблемы достаточно актуальны для педагогов, что делает оправданным практическое использование предложенной нами модели организации учебно- познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент позволил выделить три уровня сформированности информационно-коммуникативной компетентности учащихся (низкий, средний, высокий), с которыми возможно в предложенной модели связать уровни продуктивности учебно-познавательной деятельности учащихся. Диагностика, проведенная по выделенным параметрам, показала, что учащиеся находятся, в основном, на среднем и низком уровнях сформированности информационно-коммуникативной компетентности. Эти уровни характеризуются наличием ситуативного интереса и учением по необходимости, недостаточностью внимания и мобилизации волевых сил, низкой активностью, неумением осуществлять эффективный взаимообмен с источниками учебной информации. В связи с тем, что указанные уровни сформированности информационно-коммуникативной компетентности не позволяют обеспечить высокую продуктивность учебно-познавательной деятельности, стала очевидной необходимость внедрения в школьную практику модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся.

3.2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОДУКТИВНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Программа формирующего эксперимента была построена на основе результатов констатирующего эксперимента. Цель формирующего эксперимента - проверка эффективности выявленных в ходе теоретического исследования педагогических условий организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Программа формирующего эксперимента включала две части. Первая часть программы была направлена на обеспечение профессионально-личностной готовности учителей к организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся. Одним из важнейших условий предварительной подготовки учителей к осуществлению экспериментальной деятельности стало обеспечение их мотивационной готовности, восприимчивости к педагогическим инновациям, поскольку только адекватная целям экспериментальной деятельности мотивация могла обеспечить эффективное осуществление этой деятельности и самореализацию педагога как личности. Мотивационная готовность учителей обеспечивалась посредством осознания ими позитивных и проблемных моментов в собственной педагогической деятельности. Это позволило пробудить интерес к введению новаций и способствовало пониманию смысла активного участия в опытно-экспериментальной работе. Осмысление учителями реалий педагогической деятельности в области обучения учащихся способам продуктивной работы с учебным материалом, выработки у них навыков самостоятельного мышления проходило в ходе проведения подготовленных нами педагогических советов «Критерии эффективности современного урока» и «Средства и способы организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся» [177, с. 25—43]. В результате проведения педагогических советов первоначально было выявлено общее «поле вопросов» к существующей педагогической практике в рассматриваемой области педагогической деятельности, а затем на этапе рефлексии оно было уточнено, детализировано, конкретизировано каждым учителем применительно к собственной деятельности с целью выявления конкретной индивидуально значимой проблемной ситуации.

Следующим шагом стала реализация образовательной программы для учителей «Психолого-педагогические основы организации продуктивной учебно- познавательной деятельности учащихся» (Приложение 9). Реализация данной программы позволила осуществить теоретическую подготовку педагогов к участию в эксперименте, выстроить некоторый ряд ориентиров и приоритетов, необходимых при погружении в новую деятельность. Так, в рамках данной образовательной программы было уделено серьезное внимание обучению учителей предварительной подготовке учебной информации. Учебная информация составляет основу взаимодействия учителя и ученика на уроке, поэтому проектирование этапов освоения учебной темы должно начинаться с осознания того, отвечает ли учебный материал требованиям логико- информационной корректности. Как уже говорилось в п. 2.1., основными требованиями логико-информационной корректности при работе с информацией являются ее ясность и доказательность, степень которых определяется целью использования данной информации в будущей деятельности. Цель обусловливает выбор контекста, в рамках которого достигается степень необходимой точности и последовательности изложения информации.

Учитывая, что значимым результатом освоения темы должно стать формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся, понимаемой как способность к освоению информации в целях эффективной коммуникации и решения учебно-познавательных задач, мы выделили ориентиры, на достижение которых будет направлена организация учебно-познавательной деятельности. Такими ориентирами стали умения, которыми должен овладеть учащийся и которые характеризуют способность личности эффективно и успешно выполнять конкретные виды деятельности. Выявление списка конкретных умений, являющихся одним из результатов освоения учебной темы, позволяет проектировать систему заданий и упражнений, направленных на их формирование, а также прогнозировать форму и содержание продукта, получаемого в этой деятельности. Поэтому третья часть карты учебой темы содержала в виде умений те действия, которым учащимся предстояло научиться при освоении информации каждого блока основной части.

При разработке образовательной программы мы исходили из того, что эффективное овладение педагогическим инструментарием, позволяющим реализовывать продуктивную учебно-познавательную деятельность, возможно при увеличении доли практических занятий, сопровождающихся разбором уроков, разработок, составленных самими учителями. Поэтому внимание акцентировалось как на содержании представленных материалов, так и на процессуальных аспектах его использования. Такая практико-ориентированная подготовка к экспериментальной деятельности позволяла не только осуществлять освоение новых знаний и методов работы, открывать новые личностные смыслы педагогической деятельности, но и способствовала раскрытию способностей, творческого потенциала учителей. Образовательная программа была реализована в рамках работы экспериментальной площадки, действующей на базе ГОУ № 360 по научно-методическому проекту «Организация продуктивной учебно- познавательной деятельности учащихся на основе логико-информационного подхода». В обучении принимали участие учителя разных учебных предметов, что позволяло при проведении творческих лабораторий и круглых столов уходить от обсуждения частнометодических проблем.

Результатом осмысления учителями собственных возможностей в организации продуктивной учебно-познавательной деятельности стали итоговые работы, содержащие учебно-методический пакет по выбранной теме, в состав которого вошли результаты структурирования учебного материала темы, комплекс учебных заданий, направленных на освоение учащимися учебной информации на описательном, объяснительном, прогностическом познавательных уровнях, возможные виды образовательных продуктов, которые могут быть созданы в рамках изучения данной темы.

Выполнение второй части программы формирующего эксперимента предусматривало непосредственную организацию продуктивной учебно- познавательной деятельности учащихся на основе разработанной модели (п. 2.2.) и реализацию выявленных педагогических условий. Эта часть программы формирующего эксперимента осуществлялась в три этапа: вводно- мотивационный, практический, рефлексивный.

Первым шагом в реализации вводно-мотивационного этапа стало знакомство учащихся со структурой и содержанием портфолио учебной темы как совокупного индивидуального образовательного продукта учебно-познавательной деятельности. Совместно с учащимися рассматривались способы создания, представления и практического использования образующих портфолио образовательных продуктов.

Практический этап формирующего эксперимента при изучении каждой новой учебной темы начинался с работы со словарем (глоссарием), который являлся одним из индивидуальных образовательных продуктов учебно- познавательной деятельности учащихся при освоении конкретной учебной информации. Для составления словаря уже к первому уроку новой темы задавалось домашнее задание, предполагающее запись в словарь (глоссарий) определений новых терминов и повторение определений уже изученных терминов, необходимых для эффективного восприятия нового материала.

В качестве приема, стимулирующего интерес к учебно-познавательной деятельности, мы использовали также обсуждение содержания и формы материализованных образовательных продуктов, создание которых являлось своеобразным итогом освоения учебного материала урока. Знание конкретных результатов собственной учебно-познавательной деятельности на каждом этапе изучения нового материала способствовало актуализации мотива достижения, формированию уверенности в собственных силах, поскольку давало возможность формулировать в процессе диалога, организованного учителем, цели, понятные учащимся, составлять план их реализации для каждого урока. Принятие учащимися целей урока происходило посредством их переформулирования с учетом собственных возможностей и интересов в процессе заполнения Листа самоконтроля (табл. 5, Приложение 17):

Таблица 5

Лист самоконтроля

Решение первой из задач, поставленных нами в разработанной модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности (п. 2.2.) - получение необходимой информации и овладение навыками ее представления в различных видах - было связано с необходимостью организовать эффективную деятельность учащихся по принятию и осмыслению материала темы. В п. 2.2. мы обосновали необходимость данного вида деятельности, позволяющей, с одной стороны, представить информацию в виде системы с конкретными связями между отдельными элементами (при использовании схем, графиков, таблиц), а с другой стороны, оптимизировать информацию, существенно сократив ее объем. Кроме того, решение указанной задачи позволяло актуализировать еще одну группу ресурсов, обеспечивающих успех учебной деятельности - психофизиологические качества личности: память, внимание, использование и развитие разных каналов приема и переработки информации. Результатами многочисленных психолого- педагогических исследований подтверждено, что специальные мнемотехнические приемы, служащие для активизации внимания и облегчения запоминания предполагают владение умениями:

1. составлять план изучаемой информации;
2. выделять смысловые опорные пункты;
3. осуществлять семантическую и пространственную группировку материала;
4. представлять элементы информации в форме наглядных зрительных образов и др.

Организуя деятельность по формированию перечисленных умений, мы понимали, что чем большим количеством анализаторов будет воспринят изучаемый материал, тем прочнее он запомнится. Поэтому мы старались «провести» информацию через все виды памяти учащегося: зрительную, слуховую, двигательную, вербальную, эмоционально - образную. С учетом опоры на перечисленные виды памяти в каждом конкретном случае подбирались оптимальные способы представления используемой информации: слова, изображения, модели, чертежи, схемы, таблицы. Кроме того, использовались специальные задания:

5. по предложенному условию задачи, составить схему;
6. по предложенной схеме, составить условие задачи;
7. используя модели молекул, провести сравнение состава веществ и сформулировать выводы;
8. используя текст, собрать модель строения молекулы вещества;
9. используя текст, составить таблицу, дать ей название;
10. используя изображение, собрать прибор и сформулировать условия его применения и др.

Выполнение указанных заданий предполагало наличие у учащихся достаточно развитых умений осуществлять аналитико-синтетическую деятельность: осмысливать весь текст в целом и формулировать его название, разделять текст на смысловые части, выделять в них главные мысли, устанавливать связи между отдельными частями текста. Именно эти умения составляют основу таких способов обработки информации, как конспектирование, аннотирование, рецензирование, схематизация, реферирование, составление тезисов. Качество полученных в результате обработки информации продуктов во многом определяется соблюдением учащимися в процессе их создания требований логико-информационного подхода. Поэтому мы предварительно познакомили учащихся с содержанием данных требований, на конкретных примерах поясняя необходимость их применения на практике. Обращение к учебной информации каждый раз начиналось с выявления ключевых терминов и повторения их определений для выявления смысла. При оптимизации информации мы организовывали совместное с учащимися обсуждение той степени точности, которую важно достичь для реализации цели, поставленной на уроке и при изучении всей темы. Умение отделять существенные для решения поставленных задач признаки объектов от несущественных формировалось в процессе выполнения специальных учебных заданий, примеры которых приведены ниже. Проводя анализ полученных учащимися схем, таблиц, чертежей, мы рассматривали возможность различной последовательности составляющих их элементов, определяя оптимальную последовательность и обучая учащихся аргументации выбранной ими последовательности.

Процесс формирования и развития у учащихся умений обработки информации и представления ее в различных видах включал три последовательных этапа:

- знакомство со структурой умений;

11. использование системы специальных заданий, направленных на формирование и закрепление умений;
12. осуществление оценки и самооценки степени развитости умения.

Знакомство со структурой умения проходило посредством демонстрации

учителем приемов, составляющих данное умение, с одновременным комментированием, а также с помощью создания учащимися материализованных продуктов учебной деятельности — памяток. В зависимости от цели мы использовали следующие виды памяток:

13. алгоритмы — вид памятки, содержащий строго зафиксированную последовательность действий по выполнению определенного вида заданий;
14. инструкции - вид памятки, содержащий указание на необходимость реализации определенного набора действий (этапов) без жесткой фиксации их последовательности;
15. рекомендации - вид памятки, содержащий описание различных условий выполнения действий и дающий учащимся возможность самостоятельно подобрать необходимые действия.

На первых этапах проведения формирующего эксперимента мы использовали готовые памятки, созданные учителем. Затем постепенно включали в процесс создания памяток учащихся. Для этого использовались следующие варианты заданий:

16. имея общий алгоритм решения задач определенного типа, решить задачу с небольшими изменениями в условии и после обсуждения хода решения составить алгоритм ее решения;
17. имея рекомендации по решению определенного вида задач, придумать и записать условие конкретной задачи;
18. после решения нескольких задач одного вида составить общий алгоритм решения (или рекомендации) для всех задач данного вида и т.д.

В содержание памяток обязательно включалась информация, обеспечивающая достижение ясности предложенного в них материала: определения ключевых терминов; формулы, используемые при решении задач; правила, на которых базируются данные рекомендации и т.д. Создаваемые учащимися памятки сопоставлялись, обсуждались и корректировались. Такая деятельность способствовала осознанию учащимися эффективных способов обработки и представления учебной информации.

Для развития умений работать с информацией, с учетом требований логико- информационного подхода, мы использовали также специальные дидактические задания, предложенные H.H. Поспеловым:

1. придумать названия к определенным учителем смысловым частям текста;
2. подобрать части текста к названным учителем пунктам плана;
3. сформулировать названия для указанного учителем количества пунктов плана;
4. сравнить и обсудить составленные отдельными учащимися планы текста, определить наиболее удачный вариант.

Таким образом, освоение учащимися умений логически корректно структурировать и графически представлять учебную информацию способствовало достижению цели предложенной нами модели продуктивной учебно-познавательной деятельности - развитию информационно- коммуникативной компетентности школьников и выступало в качестве педагогического условия, позволяющего решать поставленные в исследовании задачи.

Как уже отмечалось нами в п. 2.1, освоение информации на описательном, объяснительном и прогностическом уровнях предполагало организацию деятельности учащихся, направленной на формирование и совершенствование мыслительных операций, развитию способности эффективно использовать их в процессе познания. Вовлечение школьников в подобную деятельность осуществлялось с помощью заданий соответствующего познавательного уровня.

Использование заданий описательного уровня было направлено на создание у учащихся целостных образов изучаемых объектов, так как способствовало выявлению их существенных признаков, взаимосвязей элементов, координативных связей и отношений объектов, систематизации отдельных фактов или событий. Существенное место в системе указанных заданий занимали задания, связанные с определением терминов. Основная функция определения состоит в разъяснения смысла термина, что позволяет выделить объект, обозначаемый данным термином, из множества других объектов. Простое заучивание, не понимание структуры и сущности определений приводит к тому, что учащийся не может отвлечься от несущественных деталей, идентифицировать объекты, а значит, испытывает затруднения в выборе правил, закономерностей при выполнении конкретных действий в процессе решения учебно- познавательных задач.

Организуя работу с терминами на уроке, мы знакомили учащихся со структурой определения термина, содержащей указание на ближайший родовой термин и видовые отличия (или существенные признаки объекта). При этом подчеркивалось, что разные виды определений термина будут различаться именно содержанием информации, с помощью которой задаются видовые отличия, например:

1. в качественном определении видовые отличия - это те свойства, которые непосредственно принадлежат объекту, обозначаемому определяемым термином и проявляются в его взаимоотношениях с другими объектами;
2. в конструктивно-генетическом определении — это способы происхождения, конструирования, создания объекта, обозначенного данным термином;

1. в операциональном определении - это действия (операции), с помощью которых можно распознать объект, обозначенный данным термином.

Система заданий, направленная на формирование и развитие умений определять термины, включала следующие виды заданий:

2. составить определение из отдельных элементов;
3. подобрать ближайший родовой термин;
4. выделить существенные и случайные признаки объектов;
5. провести сопоставление объектов и определение признаков, на основе которых они объединены в группу;
6. подобрать объекты, обладающие названными признаками;
7. найти в группе объекты, не соответствующие указанному признаку;
8. выявить соответствия между отдельными признаками и объектами, обладающими данными признаками и др.

Примеры подобных заданий приведены в Приложении 12.

Основу выполнения перечисленных выше заданий составляли логические операции, результативность которых, как указывалось в п. 2.2., зависит от степени осознанности их выполнения. Для того, чтобы перевести учащихся со стихийного уровня владения логическими операциями на осознанный уровень, мы знакомили их с содержанием основных логических операций и с особенностями их выполнения. Комментируя учебные задания, регулярно акцентировали внимание учащихся на необходимости осуществления конкретных логических операций, составляли правила выполнения. Эти правила представляли собой один из продуктов деятельности учащихся. Другим продуктом деятельности стали примеры заданий различных видов, составленные самими учащимися.

Объяснительный уровень освоения информации предполагает выявление причин, условий, объективных оснований, предпосылок, обуславливающих факты, изученные на уровне описания. Указанный уровень требует от учащихся умений объяснять, аргументировать, доказывать, обосновывать. Для формирования и развития перечисленных умений мы обучали школьников осознанно строить рассуждения. Учитывая, что для рассуждений характерна строгая логика, мы знакомили учащихся с логико-смысловой структурой рассуждений, которая включает тезис, аргументы, демонстрацию, с требованиями к каждому из элементов данной структуры, с двумя видами рассуждений: доказательством и опровержением.

Материализованным итогом освоения учащимися основ теории аргументации стала составленная ими в результате групповой работы памятка — инструкция «Основы аргументации» (Приложение 13). Созданная памятка использовалась в последующем как опора при выполнении специально сконструированных заданий, способствующих постепенному развитию у учащихся умения формулировать рассуждения с целью доказательства или опровержения утверждений, объяснения фактов. Система заданий данного вида включала:

9. формулировку тезиса, истинность которого доказывалась (обосновывалась) с помощью приведенных фактов;
10. подбор аргументов, позволяющих доказать истинность данного тезиса;
11. определение достаточности/недостаточности набора аргументов для обоснования тезиса;
12. подтверждение (опровержение) правомерности обобщения и вывода, проведенных с помощью доказательства.

Для формирования и развития у учащихся умений рассуждать использовались следующие задания:

13. составьте задачу        ;
14. докажите, что...;
15. найдите ошибки в ...., аргументируйте истинность полученного утверждения (высказывания) и т.д.;

Освоение информации на прогностическом уровне связано с получением нового знания на основе известных фактов или событий. Новые знания имеют вид логических следствий, играющих роль прогнозов или предположений относительно будущих состояний исследуемого явления и по форме представляют собой умозаключения. В структуре умозаключения различают: посылки — исходные суждения, из которых выводятся новые, заключение (вывод) - новое суждение, отношение логического следования между ними. Поскольку прогнозирование, как правило, осуществляется на основе сопоставления известных фактов и нахождения причинно-следственных связей между ними, для развития прогностических умений мы использовали задания на выявление закономерностей в предложенных текстах.

Развитие способности эффективно перерабатывать, представлять и сохранять учебную информацию происходило посредством организации коммуникативной среды, создающей условия для осмысления информации в процессе ее передачи. Основу такой среды составил учебный диалог. Основным средством организации учебного диалога, используемым для сосредоточения внимания и стимулирования интеллектуальной деятельности в процессе осмысления результатов переработки учебной информации, стали вопросы (задания), которые формулировались не только учителем, но и самими учащимися. Задавая вопросы (формулируя задания), учащийся не просто осваивали конкретный учебный материал, но и овладевали процедурами получения нового знания.

В контексте логико-информационного подхода при формулировке вопросов необходимо учитывать следующие требования:

16. вопрос должен предполагать в качестве ответа отдельную смысловую единицу;
17. все термины, используемые в вопросе, должны быть известны опрашиваемому;
18. по возможности (если четко не задан контекст), при формулировке вопроса нужно избегать вопросных слов.

Вопросы (задания), сформулированные с учетом перечисленных требований не нуждаются в дополнительных комментариях и не вызывают затруднения своей неоднозначностью.

Для обучения учащихся составлению корректных вопросов (заданий) мы использовали специальные памятки, содержащие алгоритм необходимых действий:

1. Сформулируйте правильный ответ.
2. В правильном ответе выделите ключевой термин.
3. Воспользовавшись операцией обобщения, подберите ближайший родовой термин.
4. Укажите действие, которое необходимо совершить для ответа на вопрос (выполнения задания).
5. Используя родовой термин в качестве темы, сформулируйте вопрос. Для обучения школьников составлению вопросов (заданий) мы проводили игру «Мастерская вопросов». Работая в группе, по заданному тексту, схеме, таблице учащиеся составляли вопросы (задания) «на описание» и «объяснение». Затем эти вопросы (задания) передавались в соседнюю группу, участники которой должны были привести возможные правильные ответы на полученные вопросы (задания). Результаты представлялись всему классу, обсуждались и оценивались. Итогом проделанной работы стала составленная совместно с учащимися памятка — рекомендация, включающая требования, как к содержанию, так и к оформлению вопросов (заданий). Соблюдение каждого из перечисленных требований оценивалось одним баллом, что позволяло проводить самооценку/взаимооценку качества сформулированных учащимися вопросов (Приложение 14). Для проведения взаимооценю! вопросов и ответов мы использовали «Лист достижений» (Приложение 15). Учащийся, получающий вопросы, одновременно с формулировкой ответов оценивал качество вопросов. Автор вопросов, в свою очередь, оценивал правильность и полноту ответов. Обсуждение итогов данной работы способствовало обмену мнениями, выявлению и исправлению ошибок, неточностей, вызывало необходимость обосновывать, доказывать учащимися правильность своих действий. В результате подобной работы происходило формирование коммуникационного опыта школьников, включающего готовность к изложению собственной и восприятию иных точек зрения, выявление спорных моментов, умения использовать учебную информацию для обоснования правильности проведенных действий.

Продуктивность учебного диалога во многом зависит от умелой его организации учителем. Поскольку диалог - форма общения, учителю важно создавать на уроке ситуации, способствующие снятию барьеров в общении. К подобным ситуациям можно отнести:

1. проявление учителем терпимости к ошибкам учащихся;

1. тактичное высказывание собственного мнения;

2. использование вопросов (заданий), отвечающих требованиям логико- информационной корректности;
3. отсутствие дисциплинарных замечаний на уроке;
4. осуществление эмпатического слушания ответов учащихся;
5. осуществление «эмоциональных поглаживаний» (улыбки, обращения по имени, зрительного контакта и др).

Наличие перечисленных ситуаций активизировало диалог на уроке, существенно повышало активность учащихся. Кроме того, организация психологически комфортной коммуникативной среды, создание ситуации успеха посредством обеспечения сотрудничества, возможности выбора вопросов (заданий) разного уровня, использования памяток при их выполнении способствовали формированию собственных смыслов изучаемого материала.

На каждом уроке изучения учебной темы выделялось время для осуществления учащимися рефлексивной деятельности. При этом использовались специальные учебные задания, направленные, прежде всего на рефлексию полученных образовательных продуктов, а также процесса их создания и использования:

6. на первом и последнем этапах урока учащиеся заполняли лист самоконтроля, предполагающий осознание трудностей, возникших в процессе создания на уроке образовательных продуктов;
7. после сопоставления учащимися созданных образовательных продуктов мы предлагали выполнить следующее задание:

«В созданном мною        (алгоритме, схеме, инструкции и др.)

я оставлю        

я изменю

причины

8. после сопоставления созданных образовательных продуктов, их обсуждения и коррекции мы просили учащихся закончить фразу, выбирая ее самостоятельно из следующего набора фраз на доске:

1. я узнал        
2. было интересно        
3. было трудно        
4. я понял, что        
5. теперь я могу        
6. я научился        
7. у меня получилось        
8. я попробую в следующий раз        

9. рефлексию настроения, эмоционального состояния и удовлетворенности уроком мы проводили с помощью методики «Цветопись»:

«оцените свое настроение, закрасив соответствующий прямоугольник подходящим, по Вашему мнению, цветом:

начало урока        , окончание урока

цвет изменился, потому что                 »■

10. для рефлексии процесса использования созданных образовательных продуктов предлагалось закончить предложения:

«Созданный мной продукт помог мне        ,

потому что                        >

результаты могли быть лучше, если бы мой продукт        ».

Мы обосновывали необходимость проведения учащимися рефлексии, ее содержание, влияние на эффективность дальнейшей деятельности. Вместе с учащимися обсуждали возможные способы ее проведения, формы заданий. Это стимулировало интерес школьников к осуществлению рефлексивной деятельности.

Осмысление результатов изучения темы осуществлялось на третьем (рефлексивном) этапе формирующего эксперимента. Результативность учебно- познавательной деятельности определялась в процессе проведения учащимся самооценки продуктивности действий по освоению материала темы. Основой такой самооценки стали самоконтроль в процессе деятельности и самостоятельная экспертиза полученных внешних продуктов. В качестве инструмента для организации самооценки мы использовали портфолио учебной темы, создаваемое каждым учащимся. В проводимом нами эксперименте портфолио учащегося содержало две части: обязательную и творческую. Обязательная часть включала карты - схемы учебной темы и отдельных ее частей; глоссарий; конкретизированные цели уроков, памятки разных видов, выполненные учебные задания, рефлексивные листы, листы достижений, листы самоконтроля. Иначе говоря, обязательная часть содержала материалы, подготовленные во взаимодействии с учителем и используемые в качестве опоры при освоении учебной темы. В творческой части портфолио была собрана образовательная продукция, созданная учащимся самостоятельно: планы учебных текстов и выступлений, аннотации, вопросы (задания) уровня «описания», «объяснения», «прогноза»; алгоритмы решения конкретных задач, обработанный учащимся с учетом требований логико-информационной корректности дополнительный материал по теме и др.

Образовательные продукты обязательной части портфолио не оценивались, так как были созданы совместно с учителем. Для оценки качества образовательной продукции творческой части портфолио нами совместно с учащимися были разработаны и использовались следующие параметры: соответствие содержания и структуры продукта его назначению, соответствие критериям логико- информационной корректности, степень креативности, аккуратность оформления, оригинальность оформления, возможность дальнейшего практического использования. Каждый параметр оценивался 2, 1 или 0 баллами в зависимости от степени выраженности: «ярко выражен» (2 балла), «частично выражен» (1 балл), «не выражен» (0 баллов). Оценивание проводилось учащимися в период осуществления взаимооценки портфолио и фиксировалось в «Листе продуктивности» (Приложение 16).

Количество продуктов в творческой части портфолио учитывалось при оценке его содержания.

В совокупности обязательная и творческая части портфолио отражали степень освоения информации и степень сформированности управленческого и деятельностного        компонентов        информационно-коммуникативной

компетентности.

Для самоконтроля и последующей самооценки процесса учебно- познавательной деятельности мы использовали «Листы самоконтроля» (Таблица 5, Приложение 17) и «Листы достижений» (Приложение 15). «Листы достижений» заполнялись учащимися в процессе осуществления учебного диалога, давали представление об уровне освоения информации (описательном, объяснительном, прогностическом), а также позволяли проследить динамику развития учебно- информационных умений школьника. «Листы самоконтроля» заполнялись сначала на первом, а затем - на последнем этапе урока - этапе рефлексии. При их заполнении учащиеся осуществляли сопоставительный анализ поставленных и записанных ими в начале урока целей и полученных в итоге результатов, пытались осмыслить затруднения, которые возникали при выполнении отдельных учебных заданий, наметить действия по их преодолению. На первых этапах введения нами в практику учебных занятий «Листов самоконтроля» учащиеся испытывали серьезные трудности в процессе их заполнения. Эти трудности были связаны с отсутствием развитых умений критически оценивать результаты своей учебной деятельности, анализировать степень достижения целей, отсутствием опыта самостоятельного планирования учебной деятельности. Для преодоления указанных трудностей нами были предприняты следующие педагогические меры:

1. создание необходимого психологического настроя учащихся на анализ собственных результатов;
2. разработка (сначала самим учителем, а затем совместно с учащимися) и представление четких критериев достижения целей;
3. обсуждение результатов заполнения «Листов самоконтроля».

При таком подходе портфолио становилось не только способом сбора материала, но и организатором деятельности школьника, инструментом самооценки и рефлексии.

Для оценки содержания портфолио необходимо было разработать соответствующие критерии и показатели. При этом мы понимали, что учащиеся будут .выступать полноправными субъектами оценивания, если понимают его значение для собственного развития и участвуют в выработке критериев оценивания. Поэтому нами были сформированы творческие группы учащихся, которым было предложено разработать критерии для оценки собственных портфолио. После обсуждения итогов, этой работы нами были получены результаты, представленные в Таблице 6.

Таблица 6

Критерии и показатели для оценки образовательной продукции портфолио

Все перечисленные критерии и показатели оценки результатов учебной деятельности по образовательной продукции портфолио были открыты и заранее известны учащимся, так как они сами участвовали в их разработке. После проведения взаимооценки портфолио учебной темы были организованы: рейтинг образовательных результатов, сравнение портфолио данной учебной темы с портфолио предыдущей.

С точки зрения оценивания образовательных результатов рефлексивный этап позволил решить следующие задачи: проследить динамику индивидуальных достижений учащегося, по качеству полученных продуктов оценить уровень развития информационно-коммуникативной компетентности, дополнить традиционные формы контроля при оценке образовательных достижений, и, вместе с организацией рефлексивной деятельности на уроках, способствовал реализации третьего педагогического условия: приобретению учащимися опыта выполнения системы учебных заданий, направленных на рефлексию полученного индивидуального продукта, а также процесса его создания и использования.

3.3. ДИАГНОСТИКА РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОДУКТИВНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

По окончании формирующего этапа эксперимента нами была проведена повторная диагностика уровня сформированное™ информационно- коммуникативной компетентности учащихся контрольной и экспериментальной групп по мотивационно-волевому и когнитивно-деятельностному и рефлексивно- результативному параметрам. Для проведения диагностики использовались методики, описанные в п. 3.1.

Полученные результаты позволяют говорить о положительной динамике в изменении информационно-коммуникативной компетентности у учащихся. Изменения, зафиксированные нами в уровнях информационно-коммуникативной компетентности по критериям мотивационно-волевого параметра, представлены в Таблице 7 (ЭГ - экспериментальная группа, КГ - контрольная группа).

Таблица 7

Изменения по критериям мотивационно-волевого параметра учащихся экспериментальной и контрольной групп, полученные в ходе

Результаты диагностики, проведенной по окончании формирующего этапа эксперимента, показали, что 32% учащихся экспериментальной группы и 24% учащихся контрольной группы имели высокий уровень сформированности познавательных мотивов. Низкий уровень сформированности мотивов был характерен для 8% учащихся экспериментальной группы и 31% учащихся контрольной группы.

По критерию «развитие эмоционально-волевой сферы» достижение высокого уровня продемонстрировало несколько меньшее количество учащихся: 28% учащихся экспериментальной группы и 14% учащихся контрольной группы. Низкий уровень имели соответственно 4% и 26% учащихся. Положительная динамика показателей была получена и по критерию «сформированность мотива достижения». Высокого уровня по данному критерию достигли 35% учащихся экспериментальной группы и 27% контрольной группы, низкий уровень имели 26% учащихся контрольной группы. В экспериментальной группе низкий уровень по данному критерию зафиксирован не был. Полученные данные позволяют проследить основные тенденции изменений. Так, существенно увеличилось количество учащихся экспериментальной группы с высоким уровнем сформированности информационно-коммуникативной компетентности по всем трем критериям мотивационно-волевого параметра и уменьшается число учащихся с низким уровнем. Увеличение количества учащихся экспериментальной группы со средним уровнем сформированности информационно-коммуникативной компетентности по критериям «сформированность познавательных мотивов» и «сформированность мотива достижения» (на 22% и на 26% соответственно) практически в два раза превышает увеличение количества учащихся со средним уровнем по критерию «развитие эмоционально-волевой сферы» (на 10%). Это говорит о том, что учебно- познавательная деятельность, организованная на основе предложенной нами модели, содержит возможности для развития мотивации учащихся, которые были реализованы на этапе формирующего эксперимента. В то же время у учащихся контрольной группы, учебно-познавательная деятельность которых была организована традиционным образом, изменения по критериям мотивационно- волевого параметра не были столь существенными.

Обобщая полученные данные, можно сделать вывод о том, что в результате проведения формирующего эксперимента у учащихся экспериментальной группы произошли значительные положительные изменения в содержании личностного компонента информационно-коммуникативной компетентности. Положительные изменения наблюдались и у учащихся контрольной группы, однако значительная часть учащихся данной группы так и осталась на низком уровне сформированности личностного компонента информационно-коммуникативной компетентности.

Результаты повторной диагностики по критериям когнитивно- деятельностного параметра представлены в таблице 8 и на рисунке 5.

эксперимента (в % от общего числа учащихся в группах)

Таблица 8

Количественная оценка результатов диагностирования учащихся экспериментальной и контрольной групп на формирующем этапе

Рис. 5. Изменение среднего результата сформированности пнформационно- комшупикативной компетентности учащихся контрольной и экспериментальной групп по когнитивно-деятельностному параметру (в % от общего числа учащихся в группах)

За время проведения формирующего эксперимента уровень сформированности информационно-коммуникативной компетентности по когнитивно-деятельностному параметру также изменился. Значительно увеличилось количество учащихся экспериментальной группы, владеющих учебно-логическими (логический критерий) и учебно-информационными (информационный критерий) умениями на высоком уровне (на 17% и 19% соответственно), и уменьшилось количество учащихся, владеющих указанными умениями на низком уровне (на 35% и 23% соответственно). В контрольной группе также наблюдались положительные изменения, но они оказались не столь существенны:

1. увеличение количества учащихся, владеющих учебно-логическими (логический критерий) и учебно-информационными (информационный критерий) умениями на высоком уровне, составило 2% и 3% соответственно;
2. уменьшение количества учащихся, владеющих учебно-логическими умениями, на низком уровне составило 2% соответственно.

В контрольной группе увеличилось количество учащихся, владеющих учебно-информационными умениями на низком уровне (на 4%). Мы связываем это с увеличением объема и сложности учебного материала, что вызывает значительные затруднения у учащихся при традиционной организации учебно- познавательной деятельности.

Наименее значительным был прирост количества учащихся экспериментальной группы с высоким уровнем владения учебно-управленческими умениями (11%), но после проведения формирующего эксперимента с низкого на более высокие уровни владения данными умениями перешли 53% учащихся экспериментальной группы. В контрольной группе указанные показатели составили 6% и 6% соответственно.

Важным результатом формирующего эксперимента стало выявленное при повторной диагностике отсутствие в экспериментальной группе учащихся с низким уровнем сформированное™ информационно-коммуникативной компетентности. В контрольной группе количество учащихся с низким уровнем сформированности информационно-коммуникативной компетентности составило в среднем 33%.

Таким образом, сравнение результатов диагностики, проведенной на констатирующем и формирующем этапах эксперимента, позволяет сделать вывод о том, что в экспериментальной группе, где велась целенаправленная работа по формированию информационно-коммуникативной компетентности на основе предложенной нами модели и при соблюдении выявленных педагогических условий, положительная динамика показателей оказалась более существенной, чем в контрольной группе.

Приведенные результаты были подтверждены данными, полученными с помощью методов математической статистики. Анализ результатов повторной диагностики по когнитивно-деятельностному параметру проводился с использованием формул описательной статистики, приведенных в Приложении 8.

Расчеты проводились с целью оценить разброс результатов относительно среднего значения суммарного балла информационно-коммуникативной компетентности по указанному параметру. Рассчитанные нами данные для контрольной и экспериментальной групп (среднее значение х суммарного балла информационно- коммуникативной компетентности по когнитивно-деятельностному параметру, варианса (дисперсия) среднеквадратичное (стандартное) отклонение 5 , предельная ошибка простой случайной бесповторной выборки А) представлены в таблице 9.

Таблица 9

Результаты статистической обработки данных формирующего

эксперимента по когнитивно-деятельностному параметру (%)

Как следует из расчётов, предельная ошибка среднего значения суммарного балла информационно-коммуникативной компетентности контрольной и экспериментальной групп по когнитивно-деятельностному параметру составляет 1,0 в контрольной группе и 0,8 в экспериментальной. Это означает, что с вероятностью 0,95 можно утверждать, что ошибка в первом случае не превышает 1,0 балла, а во втором - 0,8 балла. Таким образом, среднее значение суммарного балла информационно-коммуникативной компетентности по указанному параметру после проведения формирующего эксперимента будет в генеральной совокупности находиться в интервале от 24,8 до 26,8 баллов в контрольной группе, и в интервале от 27,6 до 29,2 баллов в экспериментальной группе. Приведенные расчеты показывают, что у учащихся экспериментальной группы нижняя граница среднего значения суммарного балла информационно- коммуникативной компетентности по когнитивно-деятельностному параметру выше верхней границы того же значения в контрольной группе (27,6 и 26,8).

Анализ достоверности различий суммарных баллов информационно- коммуникативной компетентности учащихся экспериментальной и контрольной групп по когнитивно-деятельностному параметру, полученных до и после проведения формирующего эксперимента, проводился с использованием метода Стьюдента. I-критерий Стъюдента рассчитывался по формуле (7) для зависимых выборок (Приложение 8)

Диагностика по критерию «изменение количества продуктов в портфолио» рефлексивно-результативного параметра проводилась в экспериментальной группе в 2 этапа: в декабре 2005 года и в мае 2007 года. Мы определили изменение количества индивидуальных образовательных продуктов в портфолио каждого ученика и среднее значение этого показателя для учащихся, находящихся на различных уровнях развития информационно-коммуникативной компетентности по когнитивно-деятельностному параметру. Так, у учащихся с низким уровнем сформированности информационно-коммуникативной компетентности увеличение среднего количества работ в творческой части портфолио составило 23% от первоначального их количества. В то же время у учащихся с высоким уровнем сформированности информационно-коммуникативной компетентности этот показатель составил 81%.

Дополним приведенные данные качественной характеристикой продуктов портфолио. На начальном этапе формирующего эксперимента наиболее наполненной продуктами деятельности учащихся была обязательная часть портфолио, состоящая из индивидуальных образовательных продуктов, полученных в совместной с учителем деятельности

Творческая часть, в основном, содержала задачи, задания и вопросы описательного уровня, составленные по аналогии с задачами и заданиями, выполняемыми на уроке. Количество опорных схем и памяток, составленных самостоятельно, вопросов и заданий объяснительного уровня было незначительным, вопросы прогностического уровня отсутствовали вообще. Учащиеся редко использовали материалы портфолио при выполнении заданий на уроке. Результаты беседы с учащимися показали, что:

- работая во время выполнения домашнего задания с текстом учебника, к материалам портфолио обращались: «часто» — 27% учащихся экспериментальной группы, «иногда» - 68% учащихся; в начале урока, используя глоссарий, самостоятельно повторяли определения терминов: «часто» - 36% учащихся, «иногда» - 59% учащихся;

1. алгоритмы и инструкции при выполнении учебных заданий использовали: «часто» - 48% учащихся, «иногда» - 45% учащихся;
2. выполняли работы для творческой части портфолио: «всегда» - 7% учащихся, «часто» - 21% учащихся, «иногда» - 46 % учащихся.

Проведенная на этапе контролирующего эксперимента повторная беседа с учащимися продемонстрировала качественные изменения в отношении к результатам собственной учебно-познавательной деятельности. Так, на вопрос о частоте использования портфолио при подготовке домашнего задания ответ «часто» дали 81% учащихся, 19% учащихся ответили «иногда». Учащихся, никогда не использующих портфолио при выполнении домашней работы, не было. 94% учащихся «часто» повторяют определения терминов, используя глоссарий. Алгоритмы и инструкции при выполнении учебных заданий на уроке «часто» используют 97% учащихся. Количество учащихся, выполняющих творческие работы, также существенно увеличилось: «часто» работы творческой части портфолио выполняли 57% учащихся, «иногда» -43% учащихся.

Приведенные данные показывают, что возможность практического использования при выполнении учебных заданий самостоятельно созданных продуктов стимулировала учащихся к расширению творческой части портфолио. В то же время возможность сравнивать полученные разными учащимися продукты, проводить их корректировку в процессе совместной деятельности, использовать при выполнении учебных заданий, анализировать динамику собственного развития по качеству созданных образовательных продуктов способствовала формированию интереса к учебной деятельности, пониманию ее смысла, развитию умений работать с информацией. Это находило отражение при проведении самооценки деятельности, а также при анализе содержания портфолио учебной темы. Рост активности учащихся проявился и в усилении их интереса к различным внеклассным мероприятиям школьного и районного уровней.

Таким образом, результаты проведенной опытно-экспериментальной работы и их анализ позволяют считать гипотезу исследования и выдвинутые на защиту теоретические положения доказанными.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

1. Для диагностики сформированности информационно-коммуникативной компетентности учащихся нами определены критерии мотивационно-волевого параметра (сформированность познавательных мотивов, развитие эмоционально- волевой сферы, сформированность мотива достижения), когнитивно- деятельностного параметра (управленческий, информационный, логический), рефлексивно-результативного параметра (изменение количества продуктов в портфолио).
2. В процессе осуществления констатирующего этапа эксперимента создана комплексная диагностическая методика, включающая адаптированные методики диагностики по мотивационно-волевому параметру и разработанные методики диагностики по когнитивно-деятельностному и рефлексивно-результативному параметрам. Данная комплексная методика позволяет проследить динамику личностно-деятельностных изменений, происходящих в процессе реализации предложенной модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся и оценить уровень сформированности информационно- коммуникативной компетентности учащихся.
3. Для организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся необходима профессионально-личностная готовность учителей к реализации предложенной модели, включающая мотивационную готовность, а также овладение методами и средствами, необходимыми для решения задач, обеспечивающих достижение требуемого результата.
4. Обобщение и анализ эмпирических данных, полученных в результате формирующего этапа эксперимента, подтверждают, что организация продуктивной учебно-познавательной деятельности при выполнении предложенных педагогических условий является более эффективной, чем при традиционном обучении, способствует повышению уровня сформированности всех компонентов информационно-коммуникативной компетентности учащихся. Это проявляется в развитии их познавательных мотивов, мотивов достижения, эмоционально-волевой сферы, осуществлении самоорганизации и самоуправления учебно-познавательной деятельностью, развитии умений выделять необходимую информацию из окружающего информационного поля, проводить ее критический анализ, формировать соответствующие выводы, создавать и представлять конкретный продукт, отражающий результаты данной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся, обусловлена рядом причин, среди которых можно выделить значительное увеличение объема и доступности информации, активное использование в современной жизни информационных и коммуникационных технологий. В этих условиях выпускник школы должен владеть эффективными методами работы с информацией, требующими развития способностей ориентироваться в информационных потоках и критически их осмысливать, а также уметь воплощать свои знания и опыт в самостоятельном творческом продукте.

Продуктивная учебно-познавательная деятельность, организованная на основе предложенной модели, направлена на создание портфолио учебной темы как средства дальнейшего развития учащегося и обеспечивает эффективное формирование информационно-коммуникативной компетентности.

Информационно-коммуникативная компетентность, рассматриваемая как интегративное качество личности, выраженное в способности учащегося к освоению информации в целях эффективной коммуникации, решения учебно- познавательных и иных личностных проблем и задач; необходима для освоения в дальнейшем любой профессиональной деятельности и лежит в основе успешной адаптации личности в современном мире.

В составе информационно-коммуникативной компетентности выделены три компонента: личностный, управленческий, деятельностный. Формирование и развитие этих компонентов обеспечивает готовность к проявлению компетентности, понимание учащимися смысла и личностной значимости собственной деятельности, эффективное самоуправление, опыт проявления компетентности в процессе решения учебных задач, самоконтроль, самооценку и рефлексию.

Теоретические основания разработки модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся составили положения системного, деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного и логико- информационного подходов.

Компетентностный и логико-информационный подходы образуют теоретико-методологическое ядро модели. Компетентностный подход позволяет обосновать необходимость формирования информационно-коммуникативной компетентности в качестве результата продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся, раскрыть ее содержание. Логико-информационный подход обеспечивает эффективное освоение и передачу учебной информации, составляет основу проектирования педагогических средств, необходимых для реализации продуктивного учебного информационного взаимодействия.

Модель организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, способствующей формированию информационно-коммуникативной компетентности учащихся, включает взаимосвязанные и взаимообусловленные методы, средства, формы ее реализации, направленные на создание совокупного индивидуального образовательного продукта (портфолио учебной темы) в процессе решения следующих задач:

1. получения необходимой учебной информации, овладения умениями представления ее в различных видах;
2. выполнения операций, направленных на освоение учебной информации на описательном, объяснительном, прогностическом познавательных уровнях;
3. осмысления учебной информации в процессе коммуникации;
4. оценки продуктивности собственных учебных действий.

В процессе создания и представления компонентов портфолио, происходит активное освоение учащимся способов познания, развитие его интеллектуальных способностей, формирование опыта самоорганизации деятельности. В результате рефлексии процессов создания и использования индивидуальных образовательных продуктов происходит осмысление процесса и результата учебно-познавательной деятельности, осознание личностного опыта. Все это составляет особенности продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности.

Определена и экспериментально проверена совокупность педагогических условий, позволяющих реализовать на практике модель организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся:

1. ориентация учебно-познавательной деятельности на создание индивидуального образовательного продукта, который в результате рефлексии становится личностно значимым для учащихся;
2. освоение учащимися умений логически корректно структурировать и графически представлять учебную информацию, способствующих успешному решению учебно-познавательных задач в процессе коммуникации;
3. приобретение учащимися опыта выполнения системы учебных заданий, направленных на рефлексию полученного индивидуального образовательного продукта, а также процесса его создания и практического использования.

Разработан диагностический инструментарий, позволяющий анализировать динамику и результативность формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Обобщение и анализ эмпирических данных, полученных в результате формирующего этапа эксперимента, подтверждают, что организация продуктивной учебно-познавательной деятельности при выполнении совокупности выявленных педагогических условий является более эффективной, чем при традиционном обучении, способствует формированию информационно- коммуникативной компетентности учащихся. Это проявляется в развитии их познавательных мотивов, мотивов достижения, эмоционально-волевой сферы, осуществлении самоорганизации и самоуправления учебно-познавательной деятельностью, развитии умений выделять необходимую информацию из окружающего информационного поля, проводить ее критический анализ, формировать соответствующие выводы, создавать и представлять конкретный продукт, отражающий результаты данной деятельности.

В заключении отмечается, что диссертационное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с организацией продуктивной учебно- познавательной деятельности и предполагает дальнейшее развитие в следующих направлениях: организация продуктивной учебно-познавательной деятельности старшеклассников; разработка более широкого спектра методов, приемов, средств и заданий для осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности; уточнение условий их эффективного использования с учетом специфики различных видов и типов образовательных учреждений

.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1990.-335 с.
2. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. - М.: Владос-Пресс, 2002. - 176 с.
3. Аккоф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М.: Советское радио, 1974, - 173 с.
4. Акулова О.В., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Компетентностный подход как ориентир модернизации педагогического образования // Академические чтения. - СПб.: Изд-во СПбГИПСР, 2005.- Вып.6: Компетентностный подход в современном образовании. - С. 11-14.
5. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. - СПб: СпецЛит, 2000. - 223 с.
6. Алексеев М.Н. Сущность процесса обучения // Советская педагогика, 1965. -№1
7. Алексеев П.В., Панин A.B. Теория познания и диалектика. - М.: Высшая школа, 1991.-383 с.
8. Алексеев C.B. Теория и методика эколого-педагогической подготовки учителя в системе постдипломного образования: Монография. — СПб.: СпецЛит, 2001.-205 с.
9. Аранская О.С., Бурая И.В. Проектная деятельность школьников в процессе обучения химии: Методическое пособие. - М.: Вентана - Граф, 2005. - 288 с.
10. Арьяева Л.В. Дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем: Автореф. дис. к-та пед. наук. - СПб., 2007 - 24 с.

И.Арьяева JI.B. Дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем. Дисс.к-та пед. наук. - СПб., 2007. - 236 с.

12. Арьяева JI.B., Пленова Т.Ф., Федотова Е.Ю. Проектирование урока в технологии работы с учебной информацией // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: мат-лы VIII Всерос. науч.-практ.конф. в 4 ч. 4.1 / Челяб. ин-т переподг. и пов. квал. раб. образ. - Челябинск: изд-во «Образование», 2007. - С. 260-267.
13. Арьяева Л.В., Пленова Т.Ф., Федотова Е.Ю. Для чего учить? / Под ред. Федорова Б.И. - СПб.: СПбАППО, 2005. - 24 с.
14. Арьяева Л.В., Пленова Т.Ф., Федотова Е.Ю. Язык и речь учителя / Науч. ред. Б.И. Фёдоров. - СПб.: СПбАППО, 2006. - 42 с.
15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
16. Бакурадзе А. Ведущий мотив - достижение успеха. http://www.somc.ru/node/55
17. Башмаков М. и др. Информационная среда обучения. СПб.: Свет, 1997. — с.4-5
18. Башмаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения: Коллективная монография. - М., 2000. - 248 с.
19. Башмаков М.И. Что такое продуктивное обучение // Школьные технологии, 2000. - №4. - С.4-12
20. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Учебное пособие. — Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1994. - 157 с.
21. Бем        И., Шнайдер Й. Продуктивное обучение: слагаемые системы // Школьные технологии, 1999. - №4. - С. 59 - 70
22. Берг А.И., Черняк Ю.И. Информация и управление. М., 1966. — 64 с.
23. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании, Ы1р://\ууучу.е1ёо5.ги/1оигпа1/2005/0910-12.htm.
24. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. - 176 с.
25. Беспалько        В.П. Учебник: отбор и организация содержания //Школьные технологии, 2006. - №5. - С. 72-76.
26. Божович Е.Д. Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования. - М.: ПЕРСЭ, 2005. - 400 с.
27. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. - Москва - Воронеж, 1995. - 349 с.
28. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога. - М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 288 с.
29. Брунер Дж. Процесс обучения. - Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 84с.
30. Васильева П.Д., Кузнецова Н.Е. Обучение химии. - СПб: КАРО, 2003. - 128 с.
31. Вершловский С.Г. Выпускник школы в зеркале времени // Актуальные проблемы современного образования. - СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 43-54.
32. Володарская        И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике: Учебно-методическое пособие для студентов факультетов психологии гос. университетов. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 72 с.
33. Воровщиков С.Г. Азбука логичного мышления. - М.: «Центральное издательство», 2005. —288 с.
34. Воровщиков С.Г. Внутришкольное управление развитием учебно- познавательной компетентности старшеклассников. Автореферат диссертации на соискание уч. ст. д. п. н. - Москва, 2007. - 44 с.
35. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. - М.: РассказовЪ, 2002. — 304 с.
36. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.
37. Габай T.B. Учебная деятельность и ее средства. - изд-во Московского университета, 1984.- 256 с.
38. Галеева H.J1. Сам себе учитель: Курс практических занятий по формированию успешности ученика. - М.: 5 за знания, 2006. - 96 с.
39. Гальперин П.А. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.
40. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологические знания в педагогике.

1. М.: Знание, 1986. - 109 с.

41. Горшкова В.В. Активность личности школьника в совместной деятельности с учителем: Учебное пособие по спецкурсу. - Хабаровск. ГПИ, 1989.- 129 с.
42. Гребеньков H.H., Корнев A.B., Сарычев C.B., Чернышев A.C. Компьютерная экспресс — психодиагностика личности и коллектива школьников: Учебное пособие. - М.: Пед. общество России, 2003. - 144 с.
43. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография. - СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 232 с.
44. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). - М.: Педагогика, 1972. - 424 с.
45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
46. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.
47. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М.: Учпедгиз, 1960. — 299 с.
48. Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника // Народное образование, 2004. - № 4. - С. 136-144.
49. Дахин А.Н. Образовательная компетентность: от существующнго знания к возникающей инновационной культуре / Школьные технологии, 2006. - №5.

2. С. 35-44.

50. Дахин А.Н. Педагогическое проектирование и моделирование: сущность, эффективность и ... неопределенность http://www.iuro. websib.ru/dak.htm, с.2
51. Демидова Н.З. Рефлексивный анализ решения учебных задач как средство развития умственной самостоятельности учащихся: Дис. к-та пед. наук. - СПб., 2005.-189 с.
52. Диянова З.В., Толмачев A.A. Диагностика уровня продуктивности деятельности мастера производственного обучения / В сб.: Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища / Под ред. Е.С. Алешина. - М.:ВНИИ профтехобразования, 1988. - 155 с.
53. Дорошин И.А. Логика. - М.: Высшее образование, 2007. - 213 с.
54. Дрозина В.В. Теория и практика формирования и развития творческой самостоятельной        познавательной        деятельности        учащихся общебразовательной школы: Дисс. д-ра пед. наук. - Челябинск: УГУ, 2000 - 340 с.
55. Дуранов И.М., Дуранов М.Е., Жернов В.И., Лешер О.В. Педагогика воспитания и развития личности учащихся. - Магнитогорск: МаГПИ, 1996. -315с.
56. Дьяченко В.К. Современная дидактика: Теория и практика обучения в общеобразовательной школе: В 2 ч. - 4.1. -Новокузнецк, 1996 - 185 с.
57. Емельянова Е.О., Иодко А.Г. Организация познавательной деятельности учащихся на уроках химии в 8 - 9 классах: В 2 - х частях. Часть И. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 144 с.
58. Ермолаева М.Г. Современный урок: тенденции, возможности, анализ: учеб.- метод. пособие. - СПб.: СПбАППО, 2007. - 120 с.

59.3агвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 176 с.

60. Загвязинский В.И. Теория обучения в вопросах и ответах: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.- 160 с.
61. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - М.: Академия, 2004. - 192 с.
62. Захарова A.B. Структурно-динамическая модель самооценки. http://www.voppsy.ru/issues/1989/891/891005.htm
63. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 34-42.
64. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -М.: Логос, 2000. - 384 с.
65. Иванова Л.Ф. Педагогический мониторинг процесса развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка // Стандарты и мониторинг. - 2004. - № 33. — С. 25.
66. Извозчиков В.А. Проблемы совокупного интеллекта в ионосфере. Компетентность учительства // Академические чтения. — СПб.: Изд-во СПбГИПСР, 2005.- Вып.6: Компетентностный подход в современном образовании. - С. 77-79.
67. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. - М.: Знание, 1972.-72 с.
68. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.: МГУ, 1986. - 186 с.
69. Иодко А.Г., Емельянова Е.О., Волков A.B. Учим учащихся рассуждать // Химия в школе, 2000. - №7. - С Л1-17
70. Исаев В.А. Образование взрослых: компетентностный подход. — Великий Новгород, 2005. - 135 с.
71. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М.: Просвещение, 1968. — 288 с.
72. Как формировать у школьников учебную деятельность: Заочный семинар школьных психологов / Под общей ред. М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой.

1. Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. - 84 с.

73. Калинина Н.В., Лукьянова М.И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса. Методическое пособие. Ч. 1. Умственное развитие учащихся и сформированность учебной деятельности.

2. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 72 с.

74. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / науч. - исслед. ин-т общей и пед. психологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1981. — 200 с.
75. Козырева O.A. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия / Стандарты и мониторинг в образовании, 2004.-№2.-С. 48-51.
76. Климова Е.В. Тенденции и задачи компетентностного подхода // Академические чтения. - СПб.: Изд-во СПбГИПСР, 2005. - Вып.6: Компетентностный подход в современном образовании. — С. 44-47.
77. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: офиц. текст//Народное образование, 2002. -№4. — С. 254-268.
78. Концепция структуры и содержания общего образования (в 12-летней школе): Постановление Правительства Российской Федерации от 23.03.2001 № 224 // Нормативно-правовые основы проведения эксперимента по обновлению структуры и содержания образования в Российской Федерации.

3. М.: АПК и ПРО, 2002. - С. 40-50.

79. Коржуев A.B., Попков В.А., Рязанова Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика, 2002. — №1.-С. 18-22.
80. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. - СПб.: СПбГУПМ, 2001.-166 с.
81. Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования. -М.: Инноватор, 1996. - 132 с.
82. Кузьмина Н.В. Диагностика продуктивности деятельности преподавателя и мастера производственного обучения как фактор повышения их профессинализма / В сб.: Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища / Под ред. Е.С. Алешина. - М.: ВНИИ профтехобразования, 1988. — 155 с.
83. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.
84. Кузьмина Н.В. Категории акме-синергетического и компетентностного подходов к исследованию образования // Академические чтения. - СПб.: Изд-во СПбГИПСР, 2005.- Вып.6: Компетентностный подход в современном образовании. - С. 19-24.
85. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. — СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 84 с.
86. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: Проблемные очерки. - СПб.: СпецЛит, 2002. - 96 с.
87. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. - СПб.: СПбГУМП, 2002. - 48 с.
88. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977. - 152 с.
89. Ларионова О. Компетентность - основа контекстного обучения / Высшее образование в России, 2005. - №10. - С.118-122
90. Лебедев В.В. Как структурировать образовательную информацию // Школьные технологии, 2006. - № 2. - С. 92-99.
91. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии, 2004. - № 5. - С 3-12.
92. Лебедев O.E. Модернизация управления образованием: перспективы и проблемы: Метод, пособие для самоанализа управленческих проблем. - СПб.: СПбАППО, 2006. - 96 с.
93. Левченко Д.В. Алгоритмизация как основа овладения учащимися УПД на творческом уровне: дисс. канд. пед. наук. - Оренбург, 2004. - 159 с.
94. Леонтьев        А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.
95. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды. В 2-х т., т.П. — М.: Педагогика, 1983. - 320 с.
96. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.
97. Леонтович        A.B. Концептуальные основания моделирования исследовательской деятельности // Школьные технологии, 2006. - №5. — С. 63-72.
98. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М. Прогресс, 1970. - 686 с.
99. Литвиненко        М.В. Проектирование результатов подготовки специалистов в условиях модульной системы обучения: Методическое пособие. — М.: МИИГАиК, 2006. - 63 с.
100. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. -Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.-64 с.
101. Лукьянова М.Й., Разина H.A., Абдуллина Т.Н. Методика анализа личностно ориентированного урока по предметам основной школы // Завуч, 2006.-№2.-С. 13-15.
102. Лында A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. - М.: Высшая школа, 1979.- 159 с.
103. Маркова A.K. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.-96 с.
104. Матвиевская Е. Г. Оценка уровня достижений учащихся: проблема создания современного инструментария. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября, http://www.eidos.ru/ioumal/2007/0930-3.htm.
105. Матьяш        О.И. Что такое коммуникация, и нужно ли нам коммуникативное образование. Сборник научных трудов "Теория коммуникации & прикладная коммуникация". Вестник Российской коммуникативной ассоциации, выпуск 2 / Под общей редакцией И.Н. Розиной. - Ростов н/Д: ИУБиП, 2004.-244 с.
106. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. - М., 1986. - 24 с.
107. Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1975. - 368 с.
108. Машарова        Т.В., Ходырева Е.А. Учебная деятельность... Среда... Развитие. - Киров: ВГПУ, 1998. - 78 с.
109. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. - М.: ACT - пресс, 1992.- 180 с.
110. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М.: Педагогика, 1989. - 220 с.
111. Методология исследований / Под ред. А И. Пискунова и др. - М.: Знание, 1980.
112. Микк Я.А. Теория измерения и оптимизация степени сложности учебного материала в общеобразовательной школе. Автореф. дис. д-ра пед. н. - М., 1982.- 42 с.
113. Мил он Потмесия. Цели и формы продуктивного обучения // Школьные технологии, 1999. - №4. - С. 84-87;
114. Михайлов А.И., Черный А.И., Гиляревский P.C. Основы информатики. - М.: Наука, 1974.-755 с.

115. Моделирование педагогических ситуаций. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской -М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

Пб.МолочковаИ.В. Психолого-педагогические аспекты осмысленного учения: Учебное пособие. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001. - 4.1. - 86 с.

117. Муравьева Н.И. Организация учебной деятельности как средство индивидуально-личностного развития школьников. Дис. к-та пед. наук. - Саратов, 2005. - 187 с.

П8.Нарский И.С. Соотношение отражения, информации и значения. - «Ученые записки Томского ун-та», 1965. - № 61.

119. Немов P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. - М.: Просвещение: Владос, 1994. - 496 с.
120. Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2002. - Кн.1: Общие основы психологии. - 688 с.
121. Никитина Н.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования: Монография. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 101 с.
122. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. - М.: Издательство «Эгвес», 2005.- 176 с.
123. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. - М.: Знание, 1978.- 144 с.
124. Нурминский        И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. - М.: Педагогика, 1991. — 224 с.
125. Осмоловская И. Ключевые компетенции в образовании: их смысл, значение и способы формирования / Директор школы, 2006. — №8. — С.64-69.
126. Оспенникова Е.В. Информационно-образовательная среда современного школьника // Школьные технологии, 2002. - № 4. - С.25-35.
127. Паламарчук        В.Ф. Школа учит мыслить. - М.: Просвещение, 1987. - 208 с.
128. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 640 с.
129. Перминова JI.M. Формирование общих учебных умений и навыков у учащихся как условие повышения качества общего образования: Методическое пособие. - СПбАППО, 2007. - 64 с.
130. Перминова JIM., Фёдоров Б.И. Наука обучать. - СПб.: СМИО Пресс, 2000. -288 с.
131. Пидкасистый        П.И. Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.
132. Платонов Ю.П. «Что движет людьми: типология мотивов», htlp://www.elitari um.ru/2007/06/15/chto dvizhet ljudmi tipologiia_motivov.htm 1
133. Поддасый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.
134. Поддасый И.П. Продуктивная педагогика: Книга для учителя. - М.: Народное образование, 2003. - 496 с.
135. Полат        Е.С., Моисеева М.В., Петров А.Е. Педагогические технологии дистанционного обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2006. - 400 с.
136. Пономарева Е.А. «Коллекция» педагогического инструментария // Методист, 2007. - №4. - С. 60-63.
137. Поппер К. Логика и рост научного знания. - М., 1983. — 606 с.
138. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. -М.: Педагогика, 1989. - 152 с.
139. Присяжная А.Ф. Формирование основ прогностической компетентности школьников: Монография. - Челябинск: ИУМЦ «Образование», 2005. - 144 с.
140. Программа развития общих учебных умений и навыков школьников // Народное образование, 1982. -№ 10.-С. 106-111.
141. Прутченков A.C., Новикова Т.Г. Портфолио как инструмент осознания собственных целей образования. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 22 февраля, http://www.eidos.ru/journal/2007/0222-l l.htm.
142. Психология / Под ред. А.А.Смирнова, А.Н. Леонтьева и др. Изд. 2. - М., 1962.-559 с.
143. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация. - М.: Когито-центр, 2002. - 394 с.
144. Ратанова        Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 320 с.
145. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Уч. пособие: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 384 с. и 480 с.
146. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. - М.: Педагогика, 1989.-488 с.
147. Рындак В.Г. Методологические основы образования. - Оренбург: ОГАУ, 2002.- 192 с.
148. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование, 2004. - № 4. - С. 138-143.
149. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
150. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 2. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.
151. Сергейчик Е.М. Философия истории. - СПб.: Лань, Спб ун-т МВД России,

2002. - 608 с.

152. Серебрякова И.В. Логико-информационный принцип адекватности как дидактическое условие эффективности усвоения учебного материала учащимися: Автореф. дис. к-та пед. наук. - СПб., 2008 - 24с.
153. Синенко        В.Я. От теоретических идей до конкретной технологии. http://www.sibuch.ru/6 10 00/sinenko.htm.
154. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М, 1984. - 95 с.
155. Сластенин В.А. и др. Педагогика: учеб. пособие. - М: Академия, 2002. - 576 с.
156. Сластенин В.А., Подымова B.C. Готовность педагога к инновационной деятельности // Педагогическая наука и образование, 2006. — №1. — С. 3237.
157. Смирнов В.И. Общая педагогика: учебное пособие. — М.: Логос, 2002. — 304 с.
158. Современный толковый словарь русского языка под ред. С.А. Кузнецова, Санкт-Петербург: Норинт. — 2002. - 587с.
159. Соколова E.H. Самооценка как способ регуляции познавательной .деятельности. http://www.nekrasovspb.ru/publication/cgi-in/publ.cgi7event =3&id=42
160. Соловьева Ю.Н.. Формирование компетентности студентов в условиях информационного общества // Академические чтения. — СПб.: Изд-во СПбГИПСР, 2005.- Вып.6: Компетентностный подход в современном образовании. - С. 72-74
161. Сохор        A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М., «Педагогика». - 1974. - 192 с.
162. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. -М.: Педагогика, 1988. - 128 с.
163. Стратонович P.JI. О ценности информации. - «Известия АН СССР. Техническая кибернетика», 1967. - №5. - С. 3-12
164. Сычкова Н.В. Умственное воспитание студентов университета: методическая разработка. - Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 24 с.
165. Татьянченко Д.В. Программа общеучебных умений: совершенствование эффективности формирования познавательной компетентности школьников // Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков В.В. Программное обеспечение, 2002. -№ 6, 7.
166. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.
167. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. - М.: Наука, 1987. - 240 с.
168. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1981.-473 с.
169. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика: Учебное пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2004. - 320 с.
170. Троян Г.М. Универсальные информационные и телекоммуникационные технологии в дистанционном образовании. Учебное пособие для системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов. - М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2002. - 32 с.
171. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения. - М.: Педагогика, 1989.56 с.
172. Усова A.B. О критериях и уровнях сформированное™ познавательных умений у учащихся // Советская педагогика, 1980. - №12. - С.45-48.
173. Усова A.B., Беликов В.А. Как овладеть рациональными умениями и навыками учебного труда: Методические рекомендации для учащихся старших классов средней школы. — Магнитогорск, 1990. - 4.1. - 30 е.- 4.2. — 40 с.
174. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. - М.: Изд-во УРАО, 2002. - 592 с.
175. Федоров Б.И. Алгоритмы обучения. - СПб.: Просвещение, 2004. - 182 с.
176. Фёдоров Б.И. и др. Элементы логической культуры: учеб. пособие для старших классов общ. школы. - СПб.: «Иван Фёдоров». - 152 с.
177. Федотова Е.Ю. Педагогический совет «Критерии эффективности современного урока» // Татарченкова С.С. Современные формы организации педагогического совета школы: практико-ориентированное пособие. - СПб.: КАРО, 2007. - 144 с.
178. Фетискин        Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М. 2002. - 362 с.
179. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.
180. Финько И.Л., Антонова И.Г. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: Методическое пособие. Часть 2. Учебная мотивация школьников. — Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. — 64 с.
181. Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Высшая школа, 1990. - 576 с.
182. Хлебунова С.Ф., Тараненко Н.Д., Практическое пособие для руководителей системы образования, слушателей ИПК. — Ростов-н/Д: издательство "Учитель", 2004. - 98с.
183. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.
184. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно- ориентированной парадигмы образования // Народное образование, 2003. — № 2. - С. 58-64.
185. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование, 2003. - № 5. - С. 55-61.
186. Хуторской A.B. Современная дидактика. - СПб: Питер, 2001. - 544 с.
187. Хуторской A.B. Эвристический тип образования: результаты научно- практического исследования // Педагогика, 1999.-№7.-С. 15-22
188. Чистякова С. Продуктивная педагогика: прошлое и настоящее // Школьные технологии, 1999. -№4. - С. 87-91.
189. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. - М.: Логос, 1994. - 421 с.
190. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика. 1982. - 208 с.
191. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 384 с.
192. Шапоринский С.А. К проблеме взаимоотношения научного познания и обучения // Советская педагогика, 1966. - №2. - С. 58-66.
193. Шеннон К. Работы по теории информации. - М.: Изд-во иностр. лит., 1963. - 829 с.
194. Шеншев Л.В. Опыт семиотического подхода к проблеме взаимосвязей между учебными предметами / Логика и проблемы обучения. Под ред. Б.В. Бирюков и В.Г. Фарбера. М.: Педагогика, 1977-216 с.
195. Шиянов        E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. - М.: Академия, 1999.-288 с.
196. Шнайдер И., Бем И., Арнольд А., Веницке С. Дистанционный курс продуктивного обучения // Теория и практика продуктивного обучения. - М.: Народное образование, 2000. - 248 с.
197. Штофф В.А. Моделирование и философия. - М. - Л.: Наука, 1966. - 301 с.
198. Шрейдер Ю.А. О семантических аспектах теории информации. В кн.: Информация и кибернетика. - М., 1967. - С. 193-199.
199. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986.- 144 с.
200. Элиасберг Н.И. Гуманизм и гуманизация образования в современной России II Актуальные проблемы современного образования. — СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 56-76.
201. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
202. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974. — 142 с
203. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению. В кн. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. - М., изд-во АПН РСФСР, 1962. - 287 с.
204. Якса        Н.В. Продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в учебной деятельности. - Дисс. канд. пед. наук. - Саратов, 2003. - 196 с.
205. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.
206. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. -Л.: ЛГУ, 1988.- 158 с

.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Уважаемые коллеги! Для проведения исследования, направленного на совершенствование организации учебно-познавательной деятельности учащихся, просим Вас ответить на вопросы анкеты. Нам очень важно Ваше мнение по данному вопросуI

На листе анкетирования поставьте, пожалуйста рядом с номером вопроса один из знаков «+», «±»,«-+ », « - » в соответствии с ответами:

« + » да,

« ± » скорее да, чем нет, «-+ » скорее нет, чем да, « - » нет.

1. Часто ли Ваши ученики самостоятельно работают на уроке с текстом учебника?
2. Привлекают ли Ваши ученики для подготовки ответов дополнительные источники информации?
3. Считаете ли Вы, что Ваши учащиеся умеют осуществлять поиск и отбор необходимой информации, используя разные виды ее источников?
4. Считаете ли Вы, что Ваши учащиеся могут самостоятельно подготовить аргументированный ответ на поставленный вопрос?
5. Владеют ли Ваши ученики устной речью?
6. Способны ли Ваши ученики самостоятельно формулировать выводы?
7. Знакомы ли Ваши ученики с логико-смысловой структурой рассуждений?
8. Используете ли Вы специальные учебные задания на формулирование рассуждений?
9. Способны ли Ваши учащиеся дать определение операции анализа?
10. Способны ли Ваши учащиеся записать последовательность этапов выполнения сравнения?
11. Считаете ли Вы, что на уроках необходимо использовать специальные задания, формирующие у школьников опыт проведения логических операций?

12. Часто ли в методической литературе Вы встречаете специальные задания, направленные на формирование у учащихся умений проводить логические операции?

10. Часто ли в методической литературе вы встречаете специальные задания, направленные на формирование у учащихся умений работать с текстом учебника?

Спасибо!

Опросник для определения интенсивности познавательной потребности г                (B.C. Юркевич)                        

Обработка полученных результатов: сумма баллов, полученных учеником за все вопросы делится на количество вопросов (5). Получается показатель познавательной потребности — I. Ключ для обработки результатов анкеты:

1. если 3,5<1<5, то можно считать, что у данного учащегося сильно выражена познавательная потребность;

Б) если 2,5<1<3,5, то познавательная потребность выражена умеренно;

2. если 1<2,5, то познавательная потребность выражена слабо.

Диагностика логического мышления

Инструкция

Уважаемые школьники! Вам предлагается ответить на следующие вопросы, выбрав один из приведенных ответов. Выберите тот ответ, который в наибольшей степени является верным.

Опросник

1. Если бы я сказал, что небо находится внизу, что зимой жарко, то я должен назвать преступника:

А) бандитом, б) святым, в) тучей

2. Думаю, что слово противоположное по смыслу противоположности слова «неточный», - это:

А) небрежный, б) тщательный, в) приблизительный

3. Какое слово не связано с двумя другими: А) кошка, б) близко, в) солнце
4. «Дом» относится к «комнате», как «дерево» к: А)лесу, б)растению, в)листу
5. Думаю, что правильно число, которое должно продолжить ряд: 1,2,3,6,5,..., будет:

А) 10, Б) 5, в) 4

6. Если стрелки часов встречаются через каждые 65 минут, отмеренных по точным часам, то эти часы:

А)отстают, б) идут правильно, в) спешат

7. Какое слово не подходит к двум другим: А)думать, б) видеть, г) слышать
8. Если мать Марии является сестрой отца Александра, то кем является Александр по отношению к отцу Марии:

А)двоюродным братом, б) племянником, в) дядей

9. «Усталый» относится к «работе», как «гордый» к... А) улыбка, Б) успех, в)счастливый
10. Какое из следующих слов не подходит к двум другим: А) широкий, б)зигзагообразный, в) прямой
11. Какая из следующих дробей не подходит к двум другим: А) 3/7, Б) 3/9, В) 3/11
12. «Удивление» относится к «необычный» как «страх» к: А) храбрый, б) беспокойный, в)ужасный
13. АБ относится к ГВ как СР к: А) ПО, б)ОН, в)ТУ
14. Какие из следующих знаков должны продолжить ряд: ХООООХХОООХХХ...

А) ОХХХ, б)ООХХ, В)ХООО

15. Какое из следующих слов не подходит к лвум другим: А) какой-либо, Б) несколько, В) большей частью
16. «Скоро» так относится к «никогда», как «близко» к: А)нигде, Б) далеко, В) прочь
17. «Лучше» так относится к «наихудший», как «медленнее» к: А)скорый, Б) наилучший, В) быстрейший.

Чтобы оценить логичность мышления, нужно сверить ответы с

ключом. Каждое совпадение дает один балл.

Ключ: 1б,2в,3б,4в,5а, 66,7а,86,96,10а, 11б,12в,13в,14б,15а,16а,17в

Для оценки логического мышления можно выделить 3 уровня: 0-8 баллов: низкий уровень: слабо развито логическое мышление. Не может и не любит решать абстрактные вербальные задачи. Слабые познавательные интересы. Медленно обучается, с трудом осваивает новые понятия. Многое понимает буквально и конкретно. 9-10 баллов: средний уровень. Уровень логического мышления и умственных способностей соответствует среднему.

11-17 баллов: высокий уровень. Хорошие и очень хорошие умственные способности, развитое логическое мышление. Быстро схватывает и понимает новое, быстро обучается. Легко решает абстрактные задачи. Широкие познавательные интересы

.

173 Анкета^[1]

КАК ВЫ ОТНОСИТЕСЬ К УЧЕБЕ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ПРЕДМЕТАМ?

Цель: изучение сформированности основных мотивов учебной деятельности. Инструкции: Прочитайте утверждения и для каждого предмета укажите балл, наиболее соответствующий варианту Вашего ответа: 2 — всегда, 1 - иногда, 0 — никогда.        

Методика обработки результатов:

1. Для каждого ученика вычисляется суммарный балл по веем блокам:

1. блок — ситуативный интерес,
2. блок — учение по необходимости,
3. блок - осознанный интерес к предмету,
4. блок — устойчивый, повышенный интерес к предмету.

2. Максимальное суммарное значение балла по всем блокам равно Мтах=24.
3. Для каждого ученика определяем показатель уровня сформированности основных мотивов учебной деятельности по формуле

ZMi Км=        

Мтах

Км - показатель уровня сформированности мотивов учебной деятельности, ЕМ; - суммарный балл по всем блокам для каждого ученика, Мтах- максимально возможный балл по всем блокам

4. Для каждого ученика определяем уровень сформированности основных мотивов

учебной деятельности:

Оптимальный уровень - 0,85 и более,

Достаточный уровень - 0,60 - 0,84,

Низкий уровень - ниже 0,59.

Методика САН (самочувствие, активность, настроение)

Описание методики. Опросник состоит из 30 пар противоположных характеристик, по которым испытуемого просят оценить свое состояние. Каждая пара представляет собой шкалу, на которой испытуемый отмечает степень актуализации той или иной характеристики своего состояния. Обработка данных.

При подсчете крайняя степень выраженности негативного полюса пары оценивается в один балл, а крайняя степень выраженности позитивности пары — в семь баллов. При этом надо учитывать, что полюса шкал постоянно меняются, но положительные состояния всегда получают высокие баллы, а отрицательные — низкие. Полученные баллы группируются в соответствии с ключом в 3 категории, и подсчитывается количество баллов по каждой из них. Ключ:

Самочувствие (сумма баллов по шкалам): 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26. Активность (сумма баллов по шкалам): 3, 4, 9, 10,15, 16, 21, 22, 27, 28. Настроение (сумма баллов по шкалам): 5, 6, 11, 12, 17, 18, 23, 24, 29, 30. Полученные результаты по каждой категории делятся на 10. Средний балл шкалы равен 4. Оценки, превышающие 4 балла, говорят о благоприятном состоянии испытуемого, оценки ниже четырех свидетельствуют об обратном. Нормальные оценки состояния лежат в диапазоне 5,0—5,5 баллов. Следует учесть, что при анализе функционального состояния важны не только значения отдельных его показателей,        но        и        их        соотношение.

По количеству баллов проводится выделение трех интервалов значений САН:

а)        высокий, если оценки лежат в зоне выше 5,5

б)        средний, если оценки расположены в зоне 4,0—5,5;

в)        низкий, если оценки находятся в зоне ниже 3,9.

Для определения общего состояния САН каждому уровню выраженности компонентов САН (самочувствия, активности, настроения) присваивается оценочный балл (таблица 1). Состояние САН в целом по всем компонентам определяется суммированием оценочных баллов и соотнесением полученного числа с интервалами выраженности САН по выделенным

2

Гребеньков H.H., Корпев A.B., Сарычев C.B., Чернышев Л.С. Компьютерная экспресс - психодиагностика личности и коллектива школьников: Учебное пособие. — М.: Под. общество России, 2003. — 144 с. Внесены изменения

уровням (таблица 2).

Методика САН

Инструкция

Вам предлагается описать свое состояние, которое Вы испытываете в настоящий момент, с помощью тестовой карты, состоящей из 30 полярных признаков. Вы должны в каждой паре выбрать ту характеристику, которая наиболее точно описывает Ваше состояние, и отметить цифру, которая соответствует степени (силе, выраженности) данной характеристики.

Тестовая карта методики САН

Фамилия, инициалы        

Пол          Класс          Дата          Время

Качественная оценка возможна при наложении каждого из интервальных значений на соответствующий тип САН из описанных ниже. Высокое состояние САН.

В основном испытываю хорошее самочувствие, ощущается сила и работоспособность, высокое рабочее напряжение. Чувствую себя отдохнувшим, бодрым, выносливым и здоровым. Присуща увлеченность

делом, эмоциональность, собранность и внимательность. Мыслится легко и быстро, высокая активность ищет выхода в разнообразных желаниях и действиях. Ощущаю себя счастливым человеком, оптимистично смотрю на жизнь и в принципе доволен собой. В основном преобладает радостное, а порой и восторженное состояние. Редко бываю озабоченным промахами и неудачами.

Среднее состояние САН

Преобладает хорошее самочувствие, хотя иногда ощущается слабость и вялость. Достаточно высокая работоспособность, выносливость и бодрость. Случается и расслабленность, усталость, но в целом сохраняется деятельное настроение, есть желание работать. Хочется много сделать, дело увлекает, желание работать подкрепляется хорошим вниманием и легкостью размышлений, но бывает состояние пассивности, медлительности и сонливости.        ^

Оптимистично воспринимаю жизнь, надеюсь на успех и на улучшение самой жизни. Склонен считать себя счастливым и работоспособным. Низкий уровень состояния САН.

Часто чувствую себя усталым, разбитым и вялым. С трудом удается мобилизовать деловое напряжение, выносливость и работоспособность. Постоянно ощущается недостаток сил. Часто подводит внимание, затрудняется мышление. Иногда возникает безразличие ко всему. Появляются тупость и сонливость. Однако ощущение недостатка сил вызывает чувство горечи и желание подбодрить себя, преодолеть слабость, что часто удается. Счастье представляется проблемой номер один, трудно быть довольным собой, но все-таки и ко мне приходит порой хорошее настроение, спокойствие и радость.

Обгцее состояние САН определяется суммированием баллов оценки самочувствия, активности, настроения

Таблица 1

Таблица для определения оценочного балла каждого компонента

САН

Таблица 2

Таблица для определения уровня выраженности САН по всем                 компонентам в целом

Диагностическая карта определения состояния САН

Таблица 3

Диагностика мотивации достижения (А.Мехрабиан)

Назначение теста

Мотивация достижения, по мнению Г. Меррея, выражается в потребности преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей в труде, самосовершенствоваться, соперничать с другими и опережать их, реализовывать свои таланты и тем самым повышать самоуважение. Данный тест предназначен для диагностики двух мотивов личности - стремления к успеху и избегания неудачи. Выясняется, какой из двух мотивов у человека доминирует. Тест имеет две формы - мужскую (а) и женскую (б). Инструкция к тесту

Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу: + 3 - полностью согласен; +2 - согласен;

+ 1 - скорее согласен, чем не согласен; 0 - нейтрален;

-1 - скорее не согласен, чем согласен;

-2 - не согласен;

-3 - полностью не согласен.

Прочтите утверждения теста и оцените степень своего согласия или несогласия. При этом на бланке для ответов против номера утверждения поставьте цифру, которая соответствует степени вашего согласия. Дайте тот

ответ, который первым придет вам в голову. Не тратьте время на обдумывание.

Тест - форма А (мужская)

1. Я        больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.
2. Если        бы я должен был выполнить сложное, незнакомое мне задание, то предпочел бы сделать его вместе с кем-нибудь, чем трудиться в одиночку.
3. Я        чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверен, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, что решу.
4. Меня        больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверен, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.
5. Если        бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешел бы к тому, что у меня может хорошо получиться.
6. Я        предпочел бы работу, в которой мои функции хорошо определены работе, в которой я должен сам определить свою роль.
7. Я        трачу больше времени на чтение специальной литературы, чем художественной.
8. Я        предпочел бы важное и трудное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.
9. Я        скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.
10. Для        меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из- за этого у меня возникают трения с товарищами.
11. Если        бы я собирался играть в карты, то скорее сыграл бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.
12. Я        предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники примерно равны по силам.
13. В        свободное от учебы время я овладеваю какой-нибудь игрой скорее для развития умений, чем для отдыха и развлечений.
14. Я        скорее предпочту сделать какое-то дело так, как считаю нужным, пусть даже с 50%-ным риском ошибиться, чем делать его так, как мне советуют другие.
15. Если        бы мне пришлось выбирать, то я скорее выбрал бы работу, в которой начальная зарплата будет 5000 рублей и может остаться на таком уровне неопределенное время, чем работу, в которой начальная зарплата равна 3000 рублей и есть гарантия, что не позднее, чем через полгода я буду получать 20000 рублей.
16. Я        скорее стал бы играть в команде, чем соревноваться один с секундомером в руках.
17. Я        предпочитаю работать, не щадя сил, пока полностью не удовлетворюсь полученным результатом, чем закончить дело побыстрее и с меньшим напряжением.
18. На        экзамене я предпочел бы конкретные вопросы по пройденному материалу вопросам, требующим высказывания своего мнения.
19. Я        скорее выбрал бы дело, в котором имеется некоторая вероятность неудачи, но есть и возможность достичь большего, чем такое, в котором мое положение не ухудшится, но и существенно не улучшится.
20. После        успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну «пронесло», чем порадуюсь хорошей оценке.
21. Если        бы я мог вернуться к одному из незавершенных дел, то я скорее вернулся бы к трудному, чем к легкому.
22. При        выполнении контрольного задания я больше беспокоюсь о том, как бы не допустить какую-нибудь ошибку, чем думаю о том, как правильно ее решить.
23. Если        у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-нибудь за помощью, чем стану сам продолжать искать выход.

24.После неудачи я скорее становлюсь еще более собранным и энергичным, чем теряю всякое желание продолжать дело.

25 .Если есть сомнения в успехе какого-либо начинания, то я скорее не стану рисковать, чем все-таки приму в нем активное участие.

26. Когда        я берусь за трудное дело, то скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.
27. Я        работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность.
28. Мне        больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем знакомое задание, в успехе которого я уверен.
29. Я        работаю продуктивнее, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять, чем когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах.
30. Если        бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим удовольствием взялся бы еще раз решать аналогичную задачу, чем перешел бы к задаче другого типа.

31 .Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.

32.Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

Тест - форма Б (женская)

1. Я        больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.
2. Я        чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверена, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, что решу.
3. Меня        больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверена, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.
4. Если        бы у меня что-то не выходило, я скорее приложила бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешла бы к тому, что у меня может хорошо получиться.
5. Я        предпочла бы работу, в которой мои функции хорошо определены работе, в которой я должна сама определять свою роль.
6. Более        сильные переживания у меня вызывает скорее страх неудачи, чем надежда на успех.
7. Научно-популярную        литературу я предпочитаю литературе развлекательного жанра.
8. Я        предпочла бы важное и трудное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.
9. Я        скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.
10. Для        меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из- за этого у меня возникают трения с товарищами.
11. После        успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну «пронесло», чем порадуюсь хорошей оценке.
12. Если        бы я собиралась играть в карты, то скорее сыграла бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.
13. Я        предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники примерно равны по силам.
14. После        неудачи я скорее становлюсь более собранной и энергичной, чем теряю всякое желание продолжать дело.
15. Неудачи        отравляют мою жизнь больше, чем приносят радость успехи.
16. В        новых неизвестных ситуациях у меня скорее возникает волнение и беспокойство, чем интерес и любопытство.
17. Я        скорее попытаюсь приготовить новое интересное блюдо, хотя оно может плохо получиться, чем стану готовить привычное блюдо, которое обычно хорошо выходило.
18. Я        скорее займусь чем-то приятным и необременительным, чем стану выполнять что-то, как мне кажется, стоящее, но не очень увлекательное.
19. Я        скорее затрачу все свое время на осуществление одного дела, чем постараюсь выполнить за это же время два-три дела.
20. Если        я заболела и вынуждена остаться дома, то я использую время скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем почитать и поработать.
21. Если        бы мы с подругами решили устроить вечеринку, я предпочла бы сама организовать ее, чем предоставить сделать это кому-то другому.
22. Если        у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-нибудь за помощью, чем стану сама продолжать искать выход.
23. Когда        нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.
24. Когда        я берусь за трудное дело, то скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.
25. Я        эффективнее работаю под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность.
26. Мне        больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем знакомое задание, в успехе которого я уверена.
27. Если        бы я успешно решила какую-то задачу, то с большим удовольствием взялась бы еще раз решать аналогичную задачу, чем перешла бы к задаче другого типа.
28. Я        работаю продуктивнее над заданием, когда передо мной ставят задачу в общих чертах, чем когда мне конкретно указывают на то, что и как выполнять.
29. Если        при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще теряюсь и впадаю в отчаяние, чем быстро беру себя в руки и пытаюсь исправить положение.
30. Пожалуй,        я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

Обработка и интерпретация результатов теста

Вначале подсчитывается суммарный балл. Ответам испытуемых на прямые пункты (отмеченные знаком «+» в ключе) приписываются баллы.

Ключ к тесту

Ключ к форме А: +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -И, -12, +13, +14, -15, - 16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, -29, -30, +31, -32.

Ключ к форме Б: +1, +2, -3, +4, -5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, -13, +14, -15, - 16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.

На основе подсчета суммарного балла определяется, какая мотивационная тенденция доминирует у испытуемого. Баллы всех испытуемых эталонной выборки ранжируют и выделяют две конкретные группы: верхние 27% выборки характеризуются мотивом стремления к успеху, а нижние 27% - мотивом избегания неудачи. Определяют балльный интервал для высокого уровня мотива достижения (мотив стремления к успеху), среднего уровня и низкого уровня (мотив избегания неудач)

Выбирая в качестве эталона одну из групп (экспериментальную группу), определяем интервал баллов для каждого уровня:

Высокий уровень (преобладает мотив стремления к успеху) — выше 135 баллов,

Средний уровень - 122 — 135 баллов,

Низкий уровень (преобладает мотив избегания неудачи) — ниже 122 баллов

Таблица 2

Таблица для определения уровня сформированное™ информационно-коммуникативной компетентности учащихся по когннтивно-деятельностному параметру в целом

Таблица 3

Анкета для проведения самооценки общеучебных умений

Инструкция

Уважаемые школьники! Вам предлагается выполнить задание и затем оценить степень владения обобщенными умениями следующим образом:

1. - не владею,

2. - слабо владею,

3. - владею,

4. — владею хорошо,

5. — владею в совершенстве.

Таблица 4

Материалы для экспертной оценки общеучебных умений

учащихся

Инструкция

Оцените владение учащимся обобщенными умениями по степени самостоятельности выполнения перечисленных в таблице действий следующим образом:

1. — учащийся не может выполнить действие;

2. — учащийся может выполнить действие только при внешней помощи,

3. — учащийся может выполнить действие самостоятельно.

Математический аппарат для статистической обработки результатов эксперимента

1. Формула для определения среднего значения величины:

п

2>.

где индивидуальное значение величины г'-го учащегося; п— число учащихся в группе. 2. Формула для определения вариансы (дисперсии)'.

        , (2)

п

3. Формула для определения среднеквадратичного (стандартного) отклонения:

(3)

4. Формула для расчёта предельной ошибки простой случайной бесповторной выборки:

Гх«

Л = =",        (4)

л/л

где ¿=1,96 для уровня доверительной вероятности 0,95.

5. Формула для определения I-критерия Стъюдента для независимых выборок■

_ X! Х2

Щ Щ

где Х| (х2 ) - среднее значение величии,

Су2)" среднеквадратичное (стандартное) отклонение этих значений; пх (п2) - число учащихся контрольной и экспериментальной групп

ПРОГРАММА

«Психолого-педагогические основы организации продуктивной учебно- познавательной деятельности учащихся»

Пояснительная записка

Программа дополнительного педагогического образования (27 часов) адресована слушателям системы повышения квалификации: учителям общеобразовательных учреждений, методистам.

В основу программы положена идея о необходимости ориентации на новый подход в постановке педагогических целей и определении результатов деятельности, что обусловлено глобальными изменениями, происходящими в экономике и социальной сфере общества в настоящее время. Разделы программы позволяют совершенствовать те сюроны профессионального мастерства учителя, которые создать условия для успешной реализации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся. Программа призвана повысить качество теоретической и практической подготовки учителя к реализации компетентностного подхода в образовании.

Целями учебной программы являются:

1. освоение слушателями психолого-педагогических основ организации продуктивной учебно-познавательной деятельности;
2. овладение основами проведения педагогического исследования.

Задачи программы:

1. ознакомление слушателей с содержанием компетентностного подхода в образовании;
2. ознакомление слушателей с системой понятий, комплексом принципов и методов логико-информационного подхода в образовании;
3. расширение психолого-педагогических знаний слушателей в области развития мотивационной сферы учащихся;
4. расширение знаний и развитие умений в области организации работы школьников с учебной информацией;
5. расширение представлений педагогов о решении проблем личностного развития учащихся, в том числе отбора форм и методов образовательной деятельности, ориентированной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся;
6. освоение педагогами терминологического аппарата педагогического исследования, его методологических основ;
7. овладение знанием о современных методиках диагностики процесса и результата педагогического исследования;
8. развитие педагогической рефлексии слушателей;
9. подготовка рабочих материалов для проектирования уроков.

Планируемые результаты освоения программы:

10. развитие мотивации слушателей к дальнейшему профессиональному росту;
11. готовность слушателей к организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся;
12. готовность слушателей к организации и проведению педагогического исследования;
13. положительная динамика образовательных результатов учащихся;

Обучение слушателей курсов проводится в форме лекций, семинаров, круглых столов, практических занятий.

Теоретико-методологической основой данной программы являются системный, деятельностный, компетентностный, продуктивный и логико-информационный подходы в образовании.

Учебно-тематическое планирование

Учебная программа

Модуль I. Практико-ориентированная методология продуктивной учебно- познавательной деятельности учащихся

Образование как социальное явление. Проблемы современного школьного образования. Развитие личности как педагогическая проблема. Роль обучения в развитии личности.

Подходы к организации учебно-познавательной деятельности учащихся: системный, деятельностный, личностно-ориентированпый, продуктивный, компетентностный, логико-информационный. Понятийный аппарат, сущность, принципы, методы реализации.

Структура учебно-познавательной деятельности учащихся: цели, задачи,

содержание, методы, формы, средства. Обеспечение мотивации учебно-познавательной

деятельности. Состав индивидуально-личностного продукта учебно-познавательной

деятельности. Создание условий для самоорганизации и самоконтроля в деятельности учащихся.

Необходимость предварительной подготовки учебной информации. Методика оптимизации информации. Формулировка темы, составление план-схемы темы. Карта учебной темы: структура, методика создания.

Виды источников информации. Использование различных каналов приема и переработки информации. Перекодирование информации: сущность, способы организации. Соблюдение требований логико-информационной корректности при перекодировании информации.

Учебные задания как средство развития интеллектуальных способностей учащихся. Виды учебных заданий, способствующих освоению информации на

описательном, объяснительном, прогностическом уровнях. Соблюдение требований логико-информационной корректности при проектировании учебных заданий.

Организация учебного диалога. Учащийся как субъект учебного диалога: методика обучения школьников формулировке вопросов и оценке их качества. Педагогическая поддержка и сопровождение диалога.

Способы оценивания достижений учащихся. Состав портфолио, виды образовательных продуктов. Логико-информационные требования к содержанию портфолио. Критерии и показатели оценки содержания портфолио.

Рефлексия как механизм развития школьников. Портфолио учебной темы - инструмент самооценки и рефлексии учебной деятельности.

Модуль II. Методология педагогического исследования

Актуальность и проблема исследования. Объект, предмет, гипотеза исследования. Эмпирическая база и теоретическая платформа.

Классификация методов педагогического исследования. Виды и сущность теоретических методов. Эмпирические методы исследования: виды, сущность, особенности практического использования.

Цели и задачи опытно-экспериментальной работы. Этапы проведения. Констатирующий и формирующий эксперименты: цели и задачи. Содержание программы опытно-экспериментальной работы. Условия эффективности опытно-экспериментальной работы.

Предмет и функции диагностики. Определение критериев, показателей и индикаторов для проведения диагностики. Обработка и интерпретация полученных данных.

Способы представления результатов педагогического исследования. Структура и методика создания учебно-методических пакетов. Требования к написанию научной статьи. Методические рекомендации: содержание, требования к написанию. Подведение итогов.

Основная литература

1. Божович Е.Д. Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования. - М.: ПЕРСЭ, 2005. - 400 с.
2. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога. — М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 288 с.
3. Дахин А.Н. Образовательная компетентность: от существующнго знания к возникающей инновационной культуре / Школьные технологии, 2006. — №5. - с. 35 -44.
4. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 176 с.
5. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений — М.: Академия, 2004. — 192 с.
6. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. - СПб.: СПбГУМП, 2002. - 48 с.
7. Лебедев O.E. Модернизация управления образованием: перспективы и проблемы: Метод, пособие для самоанализа управленческих проблем. - СПб.: СПбАППО,

2006. - 96 с.

8. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 2. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.
9. Федоров Б.И. Алгоритмы обучения. - СПб.: Просвещение, 2004. - 182 с.
10. Фёдоров Б.И. и др. Элементы логической культуры: учеб. пособие для старших классов общ. школы. - СПб.: «Иван Фёдоров». - 152 с.
11. Хуторской A.B. Современная дидактика. - СПб: Питер, 2001. - 544 с.
12. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. - М.: Академия, 1999. - 288 с.

И.Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

Приложение 11

Приложение 13 Памятка — инструкция «Основы аргументации»

Аргументация - вид деятельности, включающий приведение последовательности высказываний, приводящих к некоторому утверждению. Рассуждение - ряд высказываний, связанных друг с другом.

Приложение 14

Памятка — рекомендация «Требования к содержанию и оформлению

вопросов (заданий) по теме»

Лист достижений

Ф.И. учащегося

Класс        

Тема

Лист продуктивности

Ф.И. учащегося                        

Класс                                

Тема                        

Лист самоконтроля

Ф.И. учащегося        

Класс                

Тема (урока)                                

Мои действия

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОДУКТИВНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

1.1. Информационно-коммуникативная компетентность как качество

личности

Изменения, происходящие в современном мире, приводят к изменениям в понимании целей и результативности обучения, к разработке нового содержания, технологий и методов его реализации. В условиях увеличения количества информации, развития информационно- коммуникационных технологий, расширения доступности информационных сетей передача знаний перестает быть основной целью учебного процесса. Необходимо создать условия для овладения учащимся комплексом компетенций, позволяющих ему активно действовать в современном многофакторном, постоянно изменяющемся мире.

Терминология компетентностного подхода базируется на двух основных терминах: «компетенция» и «компетентность».