Возможности использования европейского опыта работы с одаренными детьми в условиях введения ФГОС ОО в России
статья на тему

Лысенко Надежда Борисовна, учитель географии,

МБОУ гимназия №23 города Краснодара

Возможности использования европейского опыта работы с одаренными детьми в условиях введения ФГОС ОО в России

Данная работа основана на применении системного метода, теоретического анализа печатных  источников, анализа данных официальной статистики, контент-анализа документов, сравнительного анализа материалов сети Интернет, проведении мониторинга средств массовой информации в сети Интернет, а также научной рефлексии автора.

Вопросы детской одаренности приобрели особое значение на пороге ХХI века. Заметное ускорение в политическом и интеллектуальном осмыслении социальных, технических, экономических и культурных феноменов, характерных для глобализации, вызвало необходимость создания системы поддержки и защиты интересов одаренных учащихся, изменило взгляд на подходы к их обучению. Многочисленные публикации в психолого-педагогической прессе свидетельствуют о росте интереса к этой проблеме. В контексте темы проекта, реализуемого в гимназии в статусе КИП, для более глубокого анализа проблемы может быть полезен зарубежный педагогический опыт.

Те педагогические экспедиции, которые были проведены учителями гимназии, а также другие формы изучения европейского опыта (видеоконференции, вебинары, участие в работе международных проектов,  анализ литературы) позволили обобщить некоторые представления о работе с одаренными детьми в разных странах Европы. Необходимо отметить, что достижения зарубежной школы ни в коем случае не выступают в качестве объектов прямого копирования, подражания, либо заимствования, они рассматриваются в качестве критически воспринимаемых ориентиров, стимулирующих собственное творческое развитие для учителей гимназии.

Вообще, отечественные исследователи и практики отличаются открытостью опыту зарубежных коллег, стремлением не просто использовать, а развивать его положительные стороны и избегать уже совершенных ошибок. Инициатор новой волны исследований проблем одаренных детей в нашей стране А. М. Матюшкин всячески способствовал непосредственному общению исследователей и учителей с их зарубежными коллегами [2, с.76]. Критическое осмысление и творческое использование этого опыта стало основой создания не одной собственной авторской программы для одаренных учащихся, а также определенным стимулом для разработки широкомасштабной государственной программы «Одаренные дети». Для меня, в контексте темы нашего проекта было интересно изучить принципы выявления и обучения одаренных учащихся в ведущих европейских странах, описать основные образовательные стратегии, формы работы и обучающие программы  для данной категории учащихся в этих странах. Отдельно рассматривались программы подготовки учителей к работе с одаренными в различных странах Европы и особенности современной практики направленной на индивидуализацию обучения всех категорий одаренных учащихся.

Необходимо отметить, что единой программы для всех стран Евросоюза, принятой на законодательном уровне не существует, но в 1994 году Парламентская ассамблея Евросоюза приняла «Рекомендации по развитию образования одаренных и талантливых детей» [10]. В этом документе странам Евросоюза было рекомендовано придерживаться в образовательной политике неких общих положений. Приведу некоторые из них:

• законодательно выделять одаренных детей как нуждающихся для полного развития своего потенциала в соответствующих образовательных возможностях;

• включать в программы подготовки учителей изучение стратегий по идентификации одаренных учащихся; способствовать распространению информации по одаренным детям среди всех, кто связан с ними;

• в рамках школьной системы организовывать обучение в тех предметных областях, в которых проявляются специальные высокие способности учащихся;

• школьную систему следует делать достаточно гибкой для своевременного учета образовательных потребностей одаренных;

• любая образовательная инициатива в обучении одаренных детей должна вводиться с осмотрительностью, чтобы избежать опасности навешивания ярлыков и нежелательных последствий для всего общества.

В этом документе наряду с практической работой подчеркивается необходимость фундаментальных исследований проблемы одаренности.

Выявление одаренных учащихся в различных странах Европы происходит по-разному. В большинстве европейских школ одаренных детей выявляют посредством оценок, которые дают детям школьные учителя и психологи, приветствуя при этом информацию от родителей и самих детей.  В ряде случаев одаренные дети идентифицируются по их достижениям в соревнованиях, олимпиадах, культурных событиях, креативных группах и другой внеучебной деятельности подобно тому, как это происходит и в России.  В некоторых европейских странах существуют специальные  исследовательские центры, разрабатывающие групповые и индивидуальные тесты для определения одаренности. Например, Центр изучения одаренности при университете Неймегена, Нидерланды  и Центр изучения одаренности при университете Антверпена, Бельгия. В Австрии, Ирландии, Венгрии и Нидерландах в школах проводят дифференцированные психологические или общие стандартизированные тесты для измерения деятельности учеников и выявления одаренности. Например, в Ирландии  с помощью стандартизированных тестов оценка ребенка сравнивается со стандартной группой детей того же возраста.  Детям, набирающим на таких испытаниях около 90 %, предлагается пройти несколько тестирований для поступления в Ирландский центр талантливой молодежи (The Irish Centre for Talented Youth), представляющий собой уникальный правительственный проект при городском университете Дублина [8].

На примере одного теста «Оценка вербальных, числовых и письменных навыков за уровнем» (т.е. выходя за рамки стандартного мышления), можно увидеть, как специалисты отличают умных детей от одаренных. Если стандартизированные тесты разработаны таким образом, чтобы определить «средних учеников» в испытательной группе, а для различения отстающих и одаренных детей они менее точны, то тестирование «за уровнем» представляет собой наиболее эффективный способ для определения детей с высокими способностями и оценки их академического потенциала.  Предлагаемый ребенку тест разработан для детей на 2-3 года старше оцениваемого ребенка и включает необходимое количество нестандартных вопросов. Результаты тестирования сравниваются с диаграммой нормы для той возрастной группы, для которой разработан тест. Если ребенок набрал около 50% или выше по нормам стандартизированной испытательной группы, это означает, что среди детей своего возраста он набрал около 95%.  Это общие принципы и подходы к выявлению одаренных детей в ряде европейских стран. Хотя существуют и принципиально отличные подходы.

Наиболее распространенные направления и формы работы с одаренными детьми в европейских странах можно обобщить следующим образом: 1. «Перескакивание» через классы – от одного до трёх раз за весь период школьного обучения, по одному разу в каждой школе. 2.  «Ранний вход» в образование – в основном, с 6 лет, иногда ранее; в Нидерландах поступление возможно даже ранее 4 лет. 3. Региональные, национальные и международные конкурсы и олимпиады по иностранным языкам, гуманитарным, физико-математическим, естественным и социальным наукам, спортивные состязания, музыкальные, художественные и другие конкурсы. 4.  Летние школы или лагеря для одаренных детей. 5. Специальные классы и специализированные школы. 6. Внешкольное образование, в основном, кружковое. 7.  Психологическая поддержка для учеников и родителей. 8.  Индивидуализация обучения через выстраивание индивидуальной образовательной траектории, индивидуальное наставничество. 9. Смешанные классы со старшими учениками (посещение одаренными детьми занятий старшеклассников). 10. Центры одаренности или курсы при университетах в предметных областях, обычно недоступных в школе; посещение университетских занятий вместе со студентами с возможностью получения университетских кредитов. 11. Комплексная школьная программа,  включающая основные уроки и дополнительные занятия. 12. Освобождение от обязательного образования в особых и разумных ситуациях – например, в случае посещения занятий в университете, направленных на обучение одаренных детей. С этим перекликается частичное самообучение, похожее на российский экстернат. 13. Раннее окончание школы, включая разрешение посещать университет, которое может быть получено школьником в 15-летнем возрасте, но только после прохождения специального экзамена. 14. Частное и домашнее обучение. 15.  Экспериментальные программы в обычных школах.  Например, около 10–15 % бельгийских школ организовали «классы кенгуру» («kangarooclass»), которые занимаются 4 часа в неделю. В этих классах дети из разных обычных классов и разного возраста собираются вместе для работы над сложными упражнениями и проектами. 16.  Индивидуальные внешкольные наставники. 17. Курсы выходного дня. 18. Обогащение образования («горизонтальное» - система мер по дополнению традиционного учебного плана специальными, интегрированными курсами и «вертикальное» - качественные изменения в содержании всех учебных программ, входящих в систему «основного» и «дополнительного» образования). 19. Интеллектуальные игры и игровые симуляторы. [4]

Как видно из вышеперечисленного, многие формы работы с одаренными, в той или иной мере достаточно широко используются в России или вполне воспроизводимы. Что же касается этапа выявления одаренных детей, этого, на уровне  системы в нашей стране пока нет, хотя многие школы, в том числе и наша гимназия, самостоятельно работают в этом направлении. Отдельно следует отметить специальную подготовку педагогов. Во многих европейских странах, организована очень серьезная деятельность по образованию и повышению квалификации учителей, работающих с одаренными детьми. Подготовка таких педагогов находится под влиянием программы постдипломного образования «Европейского совета по высоким способностям» (ECHA – «European Council for High Ability»), которая завершается получением ECHA-диплома «Специалист в образовании одаренных детей». Эта программа успешно внедрена в Нидерландах, Германии, Австрии, Швейцарии, Венгрии, Италии [9]. В некоторых европейских странах подготовка к обучению одаренных детей стала обязательной частью образовательных программ для учителей: например, Австрия стремится обеспечить каждой школе как минимум одного специалиста в образовании одаренных детей. Во многих странах проводятся регулярные
курсы повышения квалификации и переподготовки по данной тематике: в Германии, например, осуществляются программы переподготовки не только школьных учителей, но и педагогов дошкольного образования; в Великобритании такие программы адресованы не только учителям, но и психологам, консультантам, школьным инспекторам.

В связи со значительным увеличением объема информации возникают трудности его усвоения в общеобразовательной школе. Специальными исследованиями в этой сфере давно доказано, что объем знаний далеко не всегда стимулирует творчество. Так, известные немецкие психологи М. Вертгеймер, К. Дункер, Л. Секей еще в начале XX века, изучая процесс продуктивного мышления, экспериментально подтвердили, что существует некий предел объема знаний, который может затормозить творческий процесс. Доказано, что в творчестве знания используются очень избирательно, когда избыток информации может помешать процессу ее обобщения и концентрации и привести к стереотипности мышления. Поэтому методики, которые успешно работают при обучении одаренных, направлены, в первую очередь на развитие критического мышления. Многие из них, достаточно широко применяются и в России: групповые формы работы, витагенное обучение (в начальной школе), метод «кластера», Знаем/Хотим узнать/Узнали; Вальдорфская педагогика, взаимообучение и многие другие. Все они являются самыми эффективными в развитии критического мышления у учащихся, что в свою очередь, является одной из целей реализации НОИ «Наша новая школа» и ФГОС ООО.

Для меня, одним из самых интересных и продуктивных методов, стало использование дивергентных заданий. Так условно называются задачи, имеющие не один, а множество правильных ответов. Их достаточно широко применяют на практике в школах Германии и Финляндии. Дивергентное мышление, это метод творческого мышления, который заключается в поиске множества решений одной и той же проблемы. Люди, не склонные к творчеству, исследовательскому поведению, предпочитают задачи, имеющие ясные алгоритмы решения и один-единственный правильный ответ. Ситуации неопределенности, с неизбежностью возникающие при решении дивергентных задач, их раздражают и даже пугают. Способность решать дивергентные задачи — важнейшее условие успеха в творческой деятельности: научном поиске, создании произведений искусства, руководящей работе, предпринимательстве. Но при традиционном, в особенности для отечественного образования, подходе, задачи дивергентного типа — большая редкость в обучении. Практически все задачи, используемые в традиционном обучении, относятся к числу конвергентных, то есть условия задачи предполагают существование лишь одного, единственно верного ответа, который может быть вычислен путем строгих, логических рассуждений на основе использования усвоенных правил и алгоритмов (законы, теоремы и др.). Одарённые дети заметно отличаются от сверстников повышенным интересом к открытым дивергентным задачам, явно предпочитая их заданиям конвергентного типа. Создаваемые этими задачами ситуации с различной, в том числе и высокой степенью неопределенности не подавляют, а напротив, мобилизуют и стимулируют активность ребенка. В дивергентных задачах конечный мыслительный продукт (ответы) не выводится напрямую из условий. Решение их требует поиска разных подходов, допускает и частично предполагает их сопоставление. А невыводимость ответов из самого условия и проявляющаяся таким образом недосказанность требуют не просто мобилизации и объединения уже полученных знаний, а интуиции, озарения. Понятно, что в этом случае работа с одарёнными может быть очерчена, в первую очередь, рамками внеурочной деятельности. Именно внеурочная деятельность позволяет максимально эффективно развивать творческие способности учащихся, а эти способность напрямую зависят от кругозора человека. Чем больше он знает, тем легче ему взглянуть на исследуемый вопрос с разных ракурсов. Творческая личность постоянно стремится больше узнать об окружающем мире не только в области своей основной деятельности, но и в смежных отраслях, что как раз и разрешается форматом внеурочной деятельности и участием в различных метапредметных проектах. Безусловно, конвергентные мыслительные способности развивать необходимо, однако учитель должен обязательно предоставить детям возможность развивать и творческое дивергентное мышление. Дети в традиционной школе имеют мало возможностей применять разные подходы и предлагать различные решения учебных задач. Поэтому, если ввести проектирование или участвовать в конкурсах не получается, необходимо использовать каждую возможность во время урока, при изучении той или иной темы для развития творческого потенциала учащихся. Это можно воплощать в жизнь, не отходя от традиционных учебных программ, используя на обычных уроках упражнения, направленные как на развитие конвергентного мышления, так и дивергентного. Можно найти для учащихся проблему, которая имеет множество правильных решений, поощрять их в фиксировании и записи всех мыслей и идей, которые приходят в голову, независимо от того, насколько они являются «дикими», непрактичными и сумасшедшими. Можно оценить не только качество ответов, но и их количество, воздерживаться от критики и оценки идей, пока они не перестанут поступать.

Не смотря на то, что в данной статье были рассмотрены формы и методы работы с одаренными детьми в разных странах Европы, все они базируются на одних и тех же теориях и концепциях одаренности с небольшими отличиями, которые зависят от социокультурных особенностей той или иной страны. Как было отмечено «развитие практики обучения одаренных детей явно опережает анализ и разработку ее научных методологических и психологических оснований [5, с.11]. Зарубежные исследователи указывают на то, что отсутствие новых концепций ограничивает развитие образования одаренных учащихся. В этом плане мы имеем общую проблему со странами Европы. Какие-то стратегии получают большее развитие, другие меньшее. Это может быть связано с ограничением финансирования, с политическими лозунгами ряда стран (равенство, толерантность), с их культурными традициями. Сравнение прежних и нынешних тенденций показывает, что сейчас гораздо больше внимания уделяется дифференциации и индивидуализации в обучении одаренных детей.

В заключение можно сказать, чтобы работа с одаренными была эффективной, необходим качественный анализ и выявление подлинных механизмов, порождающих это явление. Необходимо понимание того, что одаренность, это не просто результат высоких способностей ребенка, но и проблема становления его личности.

Список литературы:

1. Воробьев Н.Е., Бабашев А.Э. Школьное образование в США и Западной Европе. Луганск.– 2004.

2. Матюшкин А. М. Проблемы одаренности в зарубежном и российском контексте //Иностранная психология. 1999. № 11.

3. Попова Л.В., доцент кафедры психологии Московского педагогического государственного университета. Образовательные программы для одаренных детей в странах Европы. - http://psyjournals.ru/psyedu/2009/n4/24498_full.shtml 

4. Цветкова С.Н.. Содержание и методика обучения одаренных детей в начальной и неполной средней школе Англии и США : Дис. канд. пед. наук : 13.00.01 : Москва, 2000 212 c. РГБ ОД 61:00-13/541-2

5. Шумакова Н. Б. Развитие идей А. М. Матюшкина в теории и практике обучения одаренных детей // Психология и школа.2008. № 1

6. Яковина А.В. Модель готовности учителя к работе с одаренными учениками. – М.: // Одаренный ребенок. 2011. № 4. С. 20–28.

7. Евроталант-Фиджип [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://concorde-jipto.blogspot.com.br/2009/12/blogpost.html 

8. Министерство образования и науки Красноярского края [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.krao.ru/rb-topic_t_384.htm

9. Al-Hroub Aries. Programming for mathematically gifted children with learning disabilities. In: From Giftedness in childhood to successful intelligence in Adulthood. Proceeding of the 11th ECHA Conference. Prague, 2008.

10.Hartas D., Lindsay G. & Muijs D. Identifying and selecting able students for the NAGTY summer school: emerging issues and future considerations. High Ability Studies. Vol. 19 (1). 2008.