Повышение учебной мотивации школьников как средство повышения эффективности познавательного процесса
методическая разработка на тему

Повышение учебной мотивации школьников как средство повышения эффективности познавательного процесса (из опыта работы)

Учитель русского языка и литературы

Логвинова С.В.

Обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям, пожалуй, самая сложная задача, стоящая перед учителем. И решить её невозможно без дифференцированного подхода к их обучению. При любом коллективном или фронтальном обучении усвоение знаний и умений происходит индивидуально в соответствии:

• с уровнем работоспособности и темпом учащихся;
• с особенностями восприятия, памяти, мышления.

Работая в тесном сотрудничестве со школьным психологом, который определил с помощью теста виды памяти учащихся, выяснили, что в классе у 6 учеников более развита слуховая память, зрительная преобладает у 5 учеников, моторная - у 6 учащихся, зрительно-слуховая - у 4 человек и моторно-слуховая - у 4 человек.

Некоторые ученики, читающие ниже нормы, имеют низкий уровень зрительной памяти. Для развития зрительной памяти провожу следующее:

• зрительные словарные диктанты;
• зрительные диктанты, состоящие из предложений;
• нахождение предложения в тексте “Кто быстрее?”;
• конструирование предложения из набора слов.
• Для развития слуховой памяти использую:
• чтение скороговорок, чистоговорок;
• письмо по памяти на слух;

• экспозиционное письмо с комментированием (читается предложение, закрывается, несколько детей прочитывают, самостоятельно записывают).

Дифференцированный подход необходим на всех этапах усвоения знаний и умений.

1. этап - изложение новых знаний и умений.

Во-первых, провожу более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются.

Во-вторых, после первичного фронтального объяснения его повторяю.

Использую и такой приём: объясняю материал кратко на высоком уровне сложности в расчёте на группу детей с повышенной обучаемостью. Затем провожу объяснение того же материала более развёрнуто и доступно.

Во время объяснения нового материала учитываю психофизиологические особенности учеников: задаю дополнительные вопросы ученикам со слабой слуховой памятью; невнимательным, рассеянным. Ученикам с хорошей зрительной памятью помогает наглядность; с моторной - практическая работа на доске.

Очевидна ограниченность возможности применения дифференцированного подхода на этапе изложения новых знаний (невозможно учесть пробелы в знаниях в любой момент объяснения, не всегда можно зафиксировать тот миг, в который ученик отвлёкся, что-то упустил).

2. этап - закрепление и применение знаний и умений.

На этом этапе основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Здесь более всего содержится возможностей для учёта особенностей учащихся.

Наиболее типичные приёмы и виды дифференцированных заданий.

Готовлю 2-3 варианта заданий, учащиеся сами выбирают вариант или заранее предназначаю задание определённой группе учеников.

Отдельным группам разъясняю возможные затруднения с целью предотвращения ошибок.

Наиболее удобным считаю задания в форме индивидуальных карточек, которые подобраны в соответствии со школьной программой и различны по трудности и характеру. Слабым учащимся для самостоятельной работы нередко даю облегчённые карточки-задания.

3. этап - проверка и оценка знаний и умений.

Здесь важно чётко выяснить, на каком уровне усвоено каждым учеником одно и то же знание, умение.

Все проверочные и контрольные работы содержат одинаковые для всех задания, т.е. одной трудности, соответствующей программным требованиям. Оценка знаний, умений и навыков ученика должна отражать объективно достигнутый уровень успеваемости.

Таким образом, для осуществления дифференцированного подхода необходимы следующие условия:

а)        знание индивидуальных и психологических особенностей отдельных учащихся;

б)        умение анализировать учебный материал, выявить возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся;

в)        составление развёрнутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся;

г)        умение “спрограммировать” обучение разных групп учащихся;

д)        осуществление оперативной обратной связи;

е)        соблюдение педагогического такта.

Дифференцированный подход в обучении русской орфографии решила рассмотреть на примере безударных гласных в корне слова.

Чтобы решить эту орфографическую задачу, ученик должен проделать следующие умственные операции-шаги:

• ориентировочный, предполагающий, что ученик услышит безударный гласный и установит, в какой части слова он находится.

Если безударный гласный находится в корне, нужно решить, какой это безударный гласный: проверяемый или непроверяемый. Если безударный гласный является проверяемым, проверить его, т.е. изменить слово или подобрать родственное так, чтобы он находился под ударением. Если безударный гласный непроверяемый, вспомнить, как слово пишется, или посмотреть в словаре.

В основу дифференцированного подхода ставится факт усвоения - неусвоения каждым учеником каждой отдельной операции.

В соответствии с этим в классе выделилось 3 группы учащихся:

1. учащиеся с несформированным “ориентировочным” шагом;
2. учащиеся, затрудняющиеся определить, проверяется или не проверяется безударный гласный в корне;
3. учащиеся, не умеющие правильно подобрать однокоренное проверочное.

Первая группа наиболее сложная и многочисленная. Для неё характерно отсутствие или слабая сформированность умения находить орфограмму (т.е. опасное место в слове). Такие дети часто пишут, как слышат.

В ходе работы решаю задачу обнаружить и определить орфограмму, тем самым развивая орфографическую зоркость (идёт выработка фонематического слуха).

Для учащихся 1 группы предлагаются следующие виды заданий:

• Произнесите слово вслух. Сначала определите ударный звук, затем назовите безударные звуки.
• Назовите в слове все звуки, затем все буквы.
• Подберите 6 слов с безударным гласным в корне. Проверьте их.
• Сначала произнесите слово так, как говорим, затем так, как пишем: столовая, дежурный, моряк, ученик, окно (орфоэпическое и орфографическое проговаривание)
• Из данных слов назовите сначала проверяемое, затем проверочное: поласкать - ласка, холодный - холод, запиши - пишет.
• Подумайте и запишите 5 слов с безударными гласными на тему: “Школа”.

Ко второй группе относятся дети, затрудняющиеся определить, проверяется или не проверяется безударный гласный в корне.

Для детей этой группы характерна ограниченность активного словаря, слабое развитие связной речи; хуже, чем другие дети, работают со словарём или учебником.

Учащиеся этой группы выполняют упражнения:

• на орфоэпическое и орфографическое проговаривание слов и словосочетаний;
• упражнения со словарями;
• различные виды списывания;
• заучивание текстов;
• пересказ;
• объяснение написания слов по правилу с применением памяток.

К третьей группе относятся учащиеся, затрудняющиеся подобрать проверочное слово, т.е. не умеют выявлять вещественное значение корня через определение лексического значения корня через определение лексического значения слова: водитель - воды, гора-горе.

Учащимся третьей группы предлагаются следующие виды заданий:

• Объясните, какое написание нужно выбрать, чтобы сохранился смысл (письмо с буквенной

дробью,): В нашем краю растут густые л и/е са. Под елью с и/е делали/е са. Бабушка пос и/е дела от горя.

• Подумайте, что обозначает каждое слово. Правильно вставьте букву\ ум(а,о)лятъ о пощаде, ум(а,о)лять значение, спл(о,а)тить в отряд, запл(а,о)тить за квартиру.
• Выберите нужное проверочное слово: приг.род (горе, город), спл.тить (плата, плотный).
• Можно ли проверить слова из первого столбика словами из второго?

Загорела - горка нагляделся - взгляд травить - трава

волна - вол.

Таким образом, систематически реализуя идею развивающего обучения и используя дифференцированный подход к обучению, учащиеся становятся активными и самостоятельными на уроках. Знания их пополняются, идеи развиваются.

Используя дифференцированный подход в обучении, я заметила динамику развития учащихся по следующим показателям:

• интерес к учению;
• поиск познавательной деятельности;
• развитие общения друг с другом;
• взаимообучение и самообучение;
• любовь к родному языку.

Обобщив результаты работы по данной теме, я пришла к выводу, что у ребят появился интерес к таким формам учебной деятельности как индивидуальная, парная, групповая. Применяя элементы разноуровневой технологии в учебной деятельности, учащиеся стали проявлять больше инициативы в изучении предмета; повысилась грамотность письма, учащиеся стараются преодолевать трудности, видеть проблемные ситуации и устанавливать пути их разрешения. Работая в парах, группах, учащиеся ставят цель к выполняемой работе, выдвигают гипотезы и делают выводы, учатся быть коммуникабельными, учатся помогать друг другу, поддерживать, разъяснять, производить самопроверку, взаимопроверку, самостоятельно работать в любой ситуации.

Результаты экзаменов являются успешными, в 2014г качество - 50%, 2015г. - 55%, 2016г – 70% (по результатам ЕГЭ)  при 100% успеваемости.

I Результаты моей деятельности также проявились и в том, что учащиеся умеют производить комплексный (частный) анализ текста, определять тип и стиль речи, доказывать, приводя примеры из текста по лексике, синтаксису, находя образные средства выразительности, группировать орфограммы и пунктограммы, их объяснять, определять средства связи между предложениями.

На более высоком уровне выполняются учащимися и творческие работы. Все это и необходимо для подготовки к единому государственному экзамену.

Кроме того, результативность заключается еще в том, что я, как учитель, приобрела опыт по анализу текста, комплексному, частичному.

С этим материалом я выступала на методическом семинаре в коллективе, заседании ШМО учителей гуманитарного цикла. По данной теме проведено несколько открытых уроков внутри школы. Многие учителя одобрили мой опыт, взяли на вооружение, и был сделан вывод об использовании данной формы работы на других предметах для повышения учебной мотивации учащихся, развития познавательной активности.