Индивидуальный подход в педагогическом процессе школы-интерната
методическая разработка на тему

А.М. Савельев

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА

Методическое пособие для учителей
и воспитателей образовательных учреждений
интернатного типа

Нижний Новгород

2004

Методическое пособие освещает одну из острых сегодня педагогических проблем – индивидуального подхода в педагогическом процессе. Особую актуальность его реализация приобретает в школах-интернатах. Нами рассмотрены возможности и перспективы реализации индивидуального подхода в условиях образовательного учреждения интернатного типа. В работе дано определение индивидуального подхода, проанализированы некоторые его теоретические предпосылки, рассмотрены условия применения подхода.

Пособие адресовано учителям и воспитателям школ-интернатов. Оно будет полезно педагогам-практикам общеобразовательных учреждений других типов, а также студентам, аспирантам, исследователям.

При написании работы использован опыт работы школы-интерната №5 г. Нижнего Новгорода.

Научный редактор: Дмитриева Елена Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент

        Рецензенты: Кафедра педагогики и психологии НГЛУ им. Н.А. Добролюбова.

        Савельева Мария Сергеевна, учитель высшей категории санаторной школы-интернат №5

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие        

Глава 1. Теоретические предпосылки осуществления индивидуального подхода в образовательном учреждении интернатного типа.        

1.1. Понятия «индивидуальность», «индивидуализация обучения» и «индивидуальный подход»        

1.2. Особенности педагогического процесса в учреждениях интернатного типа. Теоретические предпосылки условий реализации индивидуализированного обучения        

Глава 2. Организационно-педагогические условия реализации индивидуального подхода в школе-интернате        

2.1. Индивидуальный подход на уроке

2.2. Индивидуальный подход вне урока        

Библиографический список        

Приложения        

ПРЕДИСЛОВИЕ

Гуманизация как важнейший на сегодня принцип обучения в школе в качестве одного из важнейших условий предполагает осуществление на уроке индивидуального подхода. Он предполагает учет индивидуальных различий учащихся и, в связи с этим, вариативность методов воспитания, обучения, особые формы организации учебного процесса. Кроме того, успешность осуществления индивидуального подхода зависит во многом от знания учителем индивидуальных особенностей своих учеников и от его умения эти особенности постоянно изучать. В конечном счете, индивидуальный подход в обучении означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм занятий.

Особую актуальность приобретает применение индивидуального подхода в образовательных учреждениях интернатного типа, особенно профилированных, где дети отличаются теми или иными особенностями (например, осложнениями здоровья)

Задачи, которые поставлены в предлагаемом пособии направлены на рассмотрение педагогических условий реализации индивидуального подхода в учреждениях интернатного типа: 

• Обозначить актуальность применения индивидуального подхода к учащимся в школе-интернате;
• Рассмотреть условия применения индивидуального подхода в школе-интернате;
• Представить рекомендации по технологии применения индивидуального подхода с целью внедрения его в преподавательскую практику школы-интерната.

В качестве основных методологических постулатов декларируются следующие:

• непредсказуемость индивидуального поведения (признание права каждого ребенка на индивидуальный выбор и, соответственно отказ взрослому в праве на жесткий прогноз и жесткое, однозначное управление учебной жизнью ребенка, вариативность педагогических мер);

• ценность личности (отказ от разделения детей по критерию хороший – плохой в плане оценки их личности при сохранении оценочных критериев по отношению к конкретным аспектам поведения ребенка);

• уникальность индивидуальных возможностей (готовность принять ребенка как другого человека, наделенного своими особыми, присущими только ему качествами и имеющего индивидуально-своеобразный потенциал своего развития).

Исходя из этого, индивидуальный подход в школе-интернате должен характеризоваться следующими важнейшими признаками:

– гуманностью;

– способностью к формированию коллективизма учащихся;

– являться активным, формирующим, развивающим принципом (поскольку индивидуальность нужно формировать, культивировать);

– реализовываться в отношении каждого ученика без исключения;

– динамичностью (во-первых, при индивидуальном подходе должны учитываться возрастные особенности детей, во-вторых, -– варьироваться разнообразные меры к ученику с учетом его меняющихся интересов);

– преемственностью и перспективностью, систематичностью и последовательностью в работе с каждым учеником;

– двусторонним характером: налаживанием и внешней и внутренней обратной связи в преподавании;

– различными путями достижения педагогических целей;

– недопустимостью оценки качества индивидуальной работы по количеству мероприятий в работе с учеником;

– осуществлением единых требований к каждому ученику. 

Индивидуальный подход в школе интернате позволяет повысить уровень знаний, умений и навыков; повысить уровень умений самостоятельной работы (причем эти умения переносимы на учебную деятельность по тем учебным предметам, на базе которых не происходило их специальное формирование), уменьшить относительное отставание учащихся.

ГЛАВА 1.

Теоретические предпосылки осуществления
индивидуального подхода в образовательном учреждении
интернатного типа

1.1.        Понятия «индивидуальность», «индивидуализация обучения» и «индивидуальный подход»

Понятие «индивидуальность» играет большую роль как в педагогическом, так и в социальном познании вообще. Сущность индивидуальности связана с целостным представлением об индивиде, взятом в единстве всех его свойств и признаков. Индивидуальность человека заключается в том, что он неповторим; человеческий индивид – это отдельный, самобытный мир, который, будучи включенным в окружающий его мир, в ту или иную социальную структуру, сохраняет при этом свою относительную самостоятельность. Человек приобретает свою индивидуальность только на социальном уровне развития.

Под «индивидуализацией обучения» понимается «…организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика» (Российская педагогическая энциклопедия. С. 359). Отметим, что индивидуализация, как правило, вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого учащегося, чаще всего ученые ограничиваются учетом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств (Бударный, Рабунский, Кирсанов и др.).

Здесь мы имеем дело с «дифференциацией», под которой понимается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.

В педагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциации. Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке. В этом случае понимание дифференциации обучения очень сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся специально объединяются в учебные группы. Как правило, обучение в этом случае происходит по различным учебным планам и программам.

Следует различать понятия «индивидуальный подход» и «индивидуализация». В первом случае мы имеем дело с принципом обучения, во втором – с осуществлением этого принципа, которое имеет свои формы и методы. Известный нижегородский ученый Е.С. Рабунский дает в своей монографии «Индивидуальный подход в процессе обучения школьников» следующее определение: «Индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по общеобязательным учебным программам и факультативам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника». Основное отличие такого определения от имеющихся – в стремлении отвести требования рассматриваемого принципа не только к методам и формам организации обучения, но и к отдельным сторонам его содержания» (Рабунский, С. 15).

Отметим также, что индивидуальный подход следует понимать не как личную опеку учащихся со стороны педагога, но как «создание равных психолого-педагогических, интеллектуальных условий для развития всех и каждого» (Дифференциация как система. С. 8-9).

Литература

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. – М.: Знание, 1992. – 77 С.
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. / Б.Г. Ананьев; Рос. акад. наук, ин-т психологии. – М.: Наука, 2000. – 350 С.
3. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. – 1965. – №7. – С. 23-38.
4. Гордеева И.Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы // Педагогика. – 2002. – №2. – С.32-38.
5. Дифференциация как система: В 2-х частях. / Под ред. Р. Чураковой. – М.: Новая школа, 1992. – Ч.1 – 2.
6. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982. – 224 С.
7. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение / М.: Сентябрь, 2002. – 160 С.
8. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. – М.: Педагогика, 1975. – 184 С.
9. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл. – М.: Политиздат, 1984. – 141 С.
10. Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении// Начальная школа. – 1986. – №11.
11. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 192 С.

1.2.        Особенности педагогического процесса в учреждениях интернатного типа. Теоретические предпосылки условий реализации индивидуализированного обучения

Организация учебных занятий в школе-интернате имеет свои особенности, объясняемые, прежде всего, контингентом учащихся. Как правило, ученики таких школ отличаются быстрой утомляемостью, повышенной нервной возбудимостью, неустойчивостью внимания. Зачастую – в связи с болезненным состоянием здоровья – они вынуждены пропускать учебные занятия и, следовательно, имеют большие пробелы в знаниях. В интернат они поступают из разных школ, с разной подготовленностью. Часто среди них находятся так называемые «запущенные» дети. Играет свою роль и социальный фактор, поскольку в интернат попадает очень много детей из неблагополучных семей.

С другой стороны, среди исследователей есть мнения, что педагогическому воздействию дети в школах-интернатах поддаются быстрее, чем в массовых школах. Пробелы в их знаниях ликвидируются в меньшие сроки, так как на это направлены усилия не только учителей, но и большого коллектива воспитателей (В нашей школе-интернате. С.66.). Урок здесь похож на урок в массовой школе, а приготовление уроков и внеурочной работы во многом отличаются. Прежде всего, есть больше возможностей к углублению и расширению знаний (Там же.). Таким образом, постоянное пребывание учащихся в стенах учебного заведения также заставляет несколько по-иному взглянуть на образовательный процесс, строить его с учетом всех особенностей данного учреждения и его учащихся.

Основная проблема, на решение которой направлена деятельность школы-интерната, заключается в изменение в содержании и формах взаимодействия общества и детей, имеющих трудности со здоровьем, средствами образования. Безусловно, одним из важнейших компонентов здесь является разработка индивидуального подхода к каждому обучающемуся.

Как правило, учебный процесс в школе-интернате ориентирован на сниженную нагрузку с включением обязательного компонента базисного учебного плана. Обучение детей нередко осуществляется с соблюдением принципов лечебной педагогики, которые предусматривают бесконфликтное общение с учащимися, предупреждение психотравмирующих ситуаций, профилактику умственного и физического переутомления (примером может служить санаторная школа-интернат №5 г.Н. Новгорода). Продолжительность уроков 40 минут. После второго и третьего уроков организуются большие перемены по 15-20 минут, на уроках проводятся физкультурные паузы по 2-3 минуты. Для всех учащихся предусмотрен 1,5-2 часовой послеобеденный отдых и 2,5-3 часовое пребывание на свежем воздухе с включением активных видов.

Разумеется, как и в обычной школе, индивидуализация в интернате никогда не может быть абсолютной. При использовании любых форм и методов обучения нельзя учесть все индивидуальные особенности детей. Во внимание принимаются лишь те черты, которые оказываются важными в процессе обучения. Кроме того, реально учитываются индивидуальные черты не каждого отдельного ученика, а групп учащихся, обладающих сходными особенностями.

В связи с этим индивидуальный подход в школе-интернате, как, впрочем, и в другом образовательном учреждении, должен включать в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:

· систематическое изучение каждого ученика;

· постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

· выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;

· фиксация и анализ полученных результатов;

· постановка новых педагогических задач.

В этой связи, реализуя индивидуальный подход в обучении в школе-интернате, учитель должен опираться на типологию, отвечающую следующим условиям:

1. Строить образовательный индивидуализированный процесс с учетом особенностей здоровья каждого учащегося. Для этого – проводить систематическое изучение каждого ученика, и, исходя из этого, ставить ближайшие педагогические задачи в работе с каждым учеником;

2. Правильно организовать режим дня воспитанников;

3. Опираться на реальные психологические механизмы интеллектуального развития каждого ребенка, которые связаны с изменениями состава и строения индивидуального умственного опыта личности;

4. Относиться гуманно к каждому учащемуся. Вовремя организовать социальную адаптацию учащегося в социальную среду школы-интерната;

5. С начальных классов строить образовательный процесс сообразно выявленному ведущему стилю учебной деятельности ученика. Для этого – определить тип мыслительной деятельности ученика. Своевременно изучать знания, умения и навыки, умения самостоятельно работать, умственные способности, прочие качества;

6. Воспитать у школьников самостоятельность в деятельности в коллективе;

7. Самому учителю постоянно заниматься фиксацией и анализом полученных результатов. Учитель должен иметь возможность видеть рост ученика и учитывать его;

8. Заниматься самовоспитанием (учителю) с целью выработки необходимого педагогического такта (меры в процессе общения между учителем и учеником) на уроке, умения приспосабливаться к любым учебным ситуациям, созданию оптимального для интерната индивидуального стиля преподавательской деятельности.

Литература

1. Ахутина Т.В. Здоровьесберегающие технологии обучения: индивидуально-ориентированный подход // Школа здоровья. – 2000. – Т. 7.– № 2. – С. 21-27.
2. Белошистая А.В. Индивидуальная работа с ребенком как условие развитие его личности // Вопросы психологии. – 2000. – №4. – С 23-31.
3. В нашей школе-интернате. (Из опыта работы Николаевской школы-интерната №1). – М.: Учпедгиз, 1960. – 192С.
4. В помощь работникам школ-интернатов: Методические материалы. / Под ред. М.Н. Колмаковой. – М.: Просвещение, 1964. – 320С.
5. Денисевич Н.Н. Проявление самостоятельности в процессе совместной деятельности младших школьников в условиях школы-интерната // Начальная школа. – 1996. – №7. – С.29-32.
6. Кадырова Д.Р. Влияние индивидуально-психологических особенностей на успеваемость и дисциплинированность учащихся школы-интерната. – http: // pirao.ru/ nauch/k_disser.html.
7. Плоткин М.М., Цыпурский В.Г. Содержание и организация воспитательной работы в школе-интернате. Пособие для директоров школ-интернатов. – М.: Просвещение, 1982. -192 С.
8. Савельев А.М. К вопросу о роли индивидуального подхода в условиях санаторного интерната // Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды IV Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (4-5 февраля 2003 г.). – Нижний Новгород: ВГИПА, 2003. – С. 31
9. Он же. Необходимые условия реализации индивидуального подхода в учреждениях интернатного типа // Аспирант: сборник научных трудов аспирантов Нижегородского лингвистического университета им. Н.А. Доборолюбова. – Вып. IV. – Ч.3. – Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбва, 2003. – С. 32-38
10. Скатова В.А., Приходченко Т.В., Усанова Е.П. Модель специализированной школы-интерната для реабилитации детей с заболеваниями органов пищеварения / Доклад на Седьмом конгрессе педиаторов, февраль 2002 года. – М., 2002.
11. Школы-интернаты. [Сб. ст.]. / Сост. А.А. Бобовский. Опыт ленинградских школ. – Л.: Лениздат, 1961. – 115 С.

ГЛАВА 2.

Организационно-педагогические условия реализации
индивидуального подхода в школе-интернате

Намечается следующий алгоритм индивидуальной работы с учеником:

1. Изучение целостной личности школьника в процессе его учебной деятельности:

а) наблюдение за деятельностью и поведением учащегося в классе, при выполнении учебных заданий, в процессе общественно-полезного труда и т.д.;

б) организация обстоятельств, в которых воспитанник может проявить интересующие нас качества;

в) беседы с учащимися;

г) выявление общественного мнению коллектива об этом учащемся;

д) обмен мнениями и обсуждение индивидуальных особенностей воспитанника с учителями, руководителями кружков, его родителями.

2. Проектирование основного направления индивидуальной работы с учащимися на основе разработанной типологии (см. ниже);

3. Поиск наиболее эффективных методов индивидуальной работы с учеником;

4. Уточнение основного направления индивидуальной работы, применение в ее динамике наиболее рациональных приемов здоровьесберегающих технологий;

5. Анализ и обобщение проделанной работы.

Создание особой образовательной среды. В рамках личностно-ориентированного подхода она, следуя рекомендациям И.С. Якиманской, должна соответствовать трем основным принципам (Якиманская. Технология личностно-ориентированного образования):

– вариативности (возможности свободного выбора детьми средств и форм самовыражения на основании предлагаемых альтернатив);

– гибкости (возможности педагога гибко изменять план своего воздействия на ученика);

– открытости (готовности учителя использовать возникшие у детей идеи и предложения в совместной деятельности).

Основой для осуществления подлинного, построенного по типам знаний индивидуального подхода к каждому ученику служит педагогическая характеристика. Предлагается следующая схема педагогической характеристики.

Ф.И.О.        

Дата рождения        

Класс        

1. Учебная деятельность.

А) успеваемость

Б) общее умственное развитие (кругозор, начитанность)

В) развитие речи

Г) способности к учению

Д) старательность

Е) организованность

Ё) интерес к знаниям

Ж) умения в учебной работе (как усваивает учебный материал)

2. Отношение к труду.

3. Специальные способности и интересы.

4. Дисциплинированность.

5. Взаимоотношения с коллективом.

6. Особенности характера

7. Отношение к школе-интернату.

8. Особенности здоровья.

Характеристика составляется на каждого ученика ежегодно. Проводится сравнительный анализ результатов характеристик, где фиксируются:

– изменения, произошедшие с воспитанником за год и их причины;

– педагогическая работа с данным учеником, которая оказалась наиболее успешной;

– план дальнейшей педагогической работы (с указанием основных педагогических задач).

Руководствуясь сказанным выше, для каждого учащегося (или группы учащихся) интерната разрабатываются педагогические условия сопровождения. Они предполагают:

• Систематический контроль выполнения нормативов для ликвидации перегрузок.
• Сотрудничество на уроке.
• Гуманизацию и гуманитаризацию педагогического процесса.
• Дополнительное образование на базе для развития «хобби».
• Технологии, позволяющие повысить активность учащихся на уроке и вне его.
• Изменение роли учителя в направлении развития таких методов и форм работы с учащимися, как консультирование, помощь, поддержка.

Основные критерии, в соответствии с которыми педагогическая технология может считаться здоровьесберегающей, являются следующие:

– обеспечение учебной мотивации;

– построение обучения в соответствии с возрастными закономерностями психофизиологического развития учащихся;

– недопущение сильного и выраженного утомления.

Критерии, которые лежат в основе внутриклассной индивидуализации:

– ориентация на уровень достижений школьника;

– ориентация на процессуальные особенности его деятельности.

Исходя из специфики школы-интерната, разрабатывается типология учащихся (определяется вместе с школьным психологом и социальным педагогом). В основу типологии учащихся целесообразно положить их обучаемость и мотивы учения, включив сюда:

– наличие определенного фонда действенных знаний;

– уровень аналитико-синтетической деятельности школьников;

– экономичность, продуктивность и гибкость мышления;

– темп продвижения;

– состояние здоровья.

Соответственно учащихся можно распределить на группы по следующим типам:

1-тип: учащиеся у которых высокая обучаемость сочетается со сложившейся позицией хорошего ученика. Они стремятся выполнить работу добросовестно, тщательно используя рациональные приемы учения.

2 тип: учащиеся, у которых высокая обучаемость выступает как потенциальные возможности в силу возможностей здоровья и своеобразия позиции, которую они занимают в отношении к учению и школе. Они равнодушны к результатам учебного труда, не желают работать систематически, выполнять работу тщательно и аккуратно.

3 тип: учащиеся, которые при относительно невысокой обучаемости достигают хороших успехов в учении. Они компенсируют недостаточное развитие отдельных мыслительных операций, вызванных состоянием здоровья, прилежанием, стремлением использовать рациональные приемы учения.

4 тип: учащиеся с низкой обучаемостью, формальным отношением к учению, низким качеством самоорганизации. Проблемы со здоровьем вызывают у них серьезные трудности в усвоении знаний, отсутствие интереса к учению.

2.1.        Индивидуальный подход на уроке

На всех этапах урока, где применяется индивидуальный подход, должны быть реализованы следующие задачи:

1. Средствами внутриклассной дифференциации совершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ, повышением уровня сформированности знаний, умений и навыков каждого ученика в отдельности, и, таким образом, уменьшить его абсолютное и относительное отставание (т.е. отставание от уровня своих возможностей).

2. Развивать логическое мышление, креативность при опоре на зону ближайшего развития.

3. Формировать учебно-познавательную мотивацию.

4. Создать условия для развития интересов и индивидуальных способностей каждого ребенка.

Критерий эффективности здоровьесберегающих педагогической технологии на уроке – степень утомления обучающихся на учебном занятии.

Определить начальное состояние утомления педагог может с помощью наблюдения по некоторым признакам: учащийся начинает смотреть в сторону, «закатывать глаза к потолку», покачиваться на стуле. В данный момент им перерабатывается полученная информация и появляется невосприимчивость к внешним воздействиям. Ускорение темпа работы, громкая речь педагога могут вызывать агрессию и раздражение у обучающихся. Пауза, возможность передохнуть и усвоить полученную информацию будут способствовать сохранению их здоровья.

Контролировать утомление обучающихся с помощью наблюдения необходимо в течение всего занятия. Применение специальных методик целесообразно, если необходимо отследить влияние вновь вводимых методов, средств, форм обучения на утомляемость обучающихся. Замеры осуществляются на первом часе и в конце занятий. Таким образом, педагоги имеют возможность выявить исходное состояние учащихся и влияние учебной нагрузки на работоспособность в ходе учебного процесса.

Большое значение имеет знание о предпочтительных каналах восприятия информации учащимися. Оно позволяет педагогу излагать учебный материал на доступном для всех учащихся языке, облегчив процесс его запоминания. Определение ведущего канала восприятия можно проводить, к примеру, по методике «Аналитический обзор стиля обучения (АОСО)» (см.: Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии). Данная методика позволяет педагогу получить информацию о ведущем канале восприятия у учащегося, а самому учащемуся поможет проанализировать его индивидуальные способы восприятия и запоминания и разработать наиболее предпочтительный стиль своего обучения.

Исследования выявили, что если у младших школьников преобладает в основном кинестетическая система, то у старших – визуальная и аудиальная или их сочетание. Следует отметить, что учащиеся с визуальной системой лучше воспринимают задания, написанные на доске или на карточках, чем со слов учителя, а также задания, оформленные с помощью графиков, рисунков и т.д. Для учеников с кинестетической системой удобны задания-действия, записываемые своей рукой в тетрадь, практические задания (рисунки, изготовление моделей). Для учащихся с аудиальной системой – это устные инструкции и задания.

По результатам диагностики целесообразно составить индивидуальные психофизиологические карты-характеристики (табл.1)

Таблица 1

Индивидуальная психофизиологическая карта учащегося

Ф.И.О., год, день и месяц рождения

1. Пол (муж., жен.).

2. Класс.

3. Состояние здоровья. При заполнении этой графы указывается реальное состояние здоровья (наличие хронических заболеваний, частота простудных заболеваний).

4. Типы нервной системы.

5. Доминирующее полушарие (левое, правое, смешанный тип).

6. Характеристика каналов восприятия (зрение, слух, кинестетика).

Отсюда – намечается специфика организации индивидуальной работы с отдельным учащимся или группой учащихся:

– Учитывается настрой на рабочий ритм. Кому-то необходимо выполнение поисковой деятельности, решение принципиально новых задач. Другие лучше выполняют типовые, шаблонные задачи. Исходя из этого, создается благоприятная эмоциональная обстановка: осуществляется связь обучения с радостью и удовольствием.

– Практикуется частая смена видов деятельности, использование игры, учебных инсценировок, конструирования. Даются разнообразные задания по содержанию и по способу решения. Последовательное изложение учебного материала. Осуществление контроля в письменном виде. Четкий инструктаж.

– Разнообразные задания по содержанию и по способу решения. Применение деятельностных форм обучения (самостоятельные работы, дискуссии, игры и др.). Работа в группах.

– Работа в тихой, спокойной обстановке. Индивидуальный, медленный темп. Выполнение заданий, не требующих распределения внимания, переключения с одного вида работы на другой. Наиболее удобны ответы в письменной форме. Необходимо постоянное формирование уверенности в своих силах, знаниях, в возможности учиться путем поощрений, подбадриваний.

– Ясные и четкие инструкции, абстрактный линейный стиль изложения информации от части к целому, неоднократное повторение учебного материала, проверка выполненной работы, тишина на уроке.

– Контекст, связь информации с реальностью и практикой, анализ от целого к частному, задачи зрительно-пространственного анализа, творческие задания, эксперименты, эмоции, музыкальный фон, речевой и музыкальный ритм.

– Для визуального восприятия. Применение педагогом слов, описывающих цвет, размер, форму, место расположения. Выделение цветом (в тетради, схемах, таблицах и др.) различных пунктов или аспектов содержания. Выполнение письменных упражнений, составление опорных конспектов, использование письменных инструкций и заданий. Применение схем, таблиц, наглядных пособий, видео, книг.

– Для аудиального восприятия. Использование вариаций голоса (громкость, паузы, высота), сигнальных слов (говорить, слушать, другими словами, звук, тон, беседа и т.д.), отражение телом ритма метронома (головой, руками). Рекомендуются дискуссии, магнитофонные записи, рассказы, устные задачи, упражнения, просмотр видеофильмов.

– Для кинестетического восприятия. Использование жестов, прикосновения, сигнальных слов (ощущаю, управляю, действую и др.). Предоставление возможности играть роль различных частей вашей информации. Передача информации в игре, при выполнении практического эксперимента. Смена видов деятельности.

Следуя классификации Е.С. Рабунского, выделим наиболее характерные варианты сочетаний дифференциации и типизации простых заданий (т. е. без дополнительных) для деятельности учащихся:

1) возможность типизации предполагаемых индивидуальных заданий до уровня общеклассной работы, например сочинение на одну тему;

2) возможность типизации предполагаемых индивидуальных заданий до уровня групповых работ, например сочинения по вариантам (индивидуально-групповое занятие), подготовка в группах инсценированного чтения на иностранном языке, групповые экскурсии (коллективно-групповые занятия);

3) возможность типизации предполагаемых индивидуальных заданий до уровня групповых работ лишь для некоторых учеников, например: организация индивидуального и группового самостоятельного чтения по иностранному языку (индивидуальные и индивидуально-групповые занятия); совместная творческая деятельность группы учеников, на «отлично» выполнивших изложение, при одновременной индивидуальной работе остальных учащихся над исправлением ошибок, допущенных в изложении (коллективно-групповое занятие и индивидуальные занятия);

4) возможность выполнения только индивидуальных заданий, например индивидуальные занятия по тетрадям с печатной основой.

Всякая работа на уроке должна иметь характер новизны (причем не по внешней форме, а по внутреннему содержанию), чтобы всемерно способствовать развитию творчества. При этом надо стараться сделать так, чтобы каждый ученик, постоянно преодолевая трудности, испытывал чувство удовлетворения от познанного. Необходимо замечать малейшие успехи детей. Использовать необходимые похвалы и поощрения.

Индивидуальная работа может вестись либо с относительно стабильными группами, либо с нестабильными группами, т. е. в случае каждого способа работы есть возможность создать группы различного состава. Полезно также комбинировались эти два способа. Перегруппировку целесообразно проводить для того, чтобы при индивидуализации можно было учитывать изменения, происшедшие в учениках, и чтобы у учеников не возникало чувства «предрешенности» в отношении формирования их способностей.

При использование индивидуализации должна учитываться и специфика предмета. В частности, для математики и языков рекомендуется давать индивидуализированные упражнения при предъявлении заданий различной степени трудности. Это особенно хорошо подходит для работы с относительно стабильными группами. По истории, биологии и географии индивидуализированные рабочие руководства имеют большое значение в работе с текстом учебника, здесь также полезно включать задания с обогащающим внепрограммным материалом.

Формы урочной индивидуализации.

1. «Задания по нисходящей трудности». Всему классу предлагается наиболее трудный вариант познавательной задачи (например, вывод формулы, доказательство теоремы и т. д.). Учащимся, не справившимся с заданием, дается общее пояснение, помогающее понять сам ход решения задачи. Кому недостаточна эта помощь, дается еще одно общее указание. Тем, кто так и не включился в творческий процесс выполнения задания, предлагается карточка с рациональным планом решения познавательной задачи.

2. «Задания по восходящей трудности». Всему классу предлагается наиболее легкий вариант задачи. Тем, кто справился с задачей быстрее всех, дается более трудная работа. При этом оказывается конкретная помощь отдельным ученикам. Наконец, задание высшей трудности получают наиболее подготовленные ученики.

Свободный выбор задания предполагает умение правильно соотнести свои возможности со степенью трудности работы. Исследователь В. О. Загвязинский (Загвязинский В.О. О дифференцированном подходе) убедительно показал необходимость системы постепенного и последовательного приучения школьников к самостоятельному выбору вариантов заданий. В связи с этим в работе с учащимися необходимо учитывать: 1) степень трудности заданий указывается учителем, и он же для учеников выбирает варианты; 2) степень трудности указывается учителем, а учащиеся сами выбирают задания; 3) степень трудности определяется учащимися, и они на основании этого сами производят выбор.

Трудность задания, в отличие от его сложности, определяется при непременном учете конкретного уровня обученности и обучаемости каждого ученика данного класса.

3. Существует еще один вариант индивидуализированной структуры урока. В первые две-три минуты урока дается фронтальная инструкция по работе над темой, предлагаются задания для самостоятельной деятельности сильным ученикам с целью подготовки к изучению нового материала. В этом случае учитель проводит подготовительную работу со слабыми и средними учениками (10-15 минут). Следующий этап – фронтальное изучение нового материала (15-20 минут). Для углубления и закрепления нового материала предлагаются задания различной трудности для самостоятельного выполнения (оставшееся время).

4. Четвертый вариант. Наиболее сильные учащиеся самостоятельно готовятся дома (по заданию учителя) к усвоению нового материала и с самого начала урока работают самостоятельно. С остальными учащимися класса учитель проводит занятие, помогая им приобрести новые знания (10-15 минут). После этого проводится самостоятельная работа по углублению и закреплению нового материала (по вариантам) – 15-20 минут. Затем фронтально обобщается материал и даются задания на дом по вариантам.

5. С целью реализации дифференцированного подхода можно практиковать занятия в малой, гомогенной группе (от 2 до 4-х человек). Здесь учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях. В беседе внутри малой группы он может высказать свое мнение, активнее участвовать в решение учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

Выявлены следующие уровни усвоения знаний учащимися:

1. Репродуктивный уровень: умение воспроизводить признаки понятий, законов, репродуцирование известных способов действий с материалом позволяет решать поставленные задачи по образцу, что не способствует формированию достаточно обобщенных и прочных связей.

2. Конструктивный уровень: прочно усвоенные алгоритмы выполнения заданий позволяют использовать полученные ранее знания в измененных ситуациях, что способствует установлению единичных связей между понятиями, понятием и законом и т.д., что, однако, не позволяет еще делать глубокие обобщения, применять знания в новых ситуациях.

3. Творческий уровень: прочно усвоенные основные положения позволяют обеспечить высокий уровень обобщения знаний, установить межпредметные связи, что, в свою очередь способствует творческому использованию полученных знаний в новых ситуациях. Это позволяет выявить новые причинно-следственные связи, делать обобщения и выводы.

Эти уровни усвоения лежат в основе методики составления разноуровневых заданий.

Пример. Первым уровнем для самостоятельной работы по теме «Великая французская буржуазная революция» будут следующие задания:

а) написать хронологическую цепочку событий Великой французской буржуазной революции;

б) составить таблицу основных деятелей революции и их основных идей;

в) сформулировать основные итоги революции.

Учащиеся, выполнившие задание первого уровня, имеют возможность проверить свою работу, сверив ее с записями в тетради, которые даются учителем в ходе подготовки к работе. Задания второго уровня сложности подводят учащихся к выводу в обобщенном виде: ученики начинают полностью ориентироваться в фактурной части изучаемой темы, самостоятельно делать некоторые обобщающие выводы типа:

«Великая французская буржуазная революция коренным образом повлияла на ход событий в Европе»;

«Она была очень кровавой и бескомпромиссной» и т.д.

Задание третьего уровня требует установления связи между компонентами знаний (смысл революции для дальнейшего развития Европы, ее принципиальные отличия от других европейских революций).

Индивидуально-ориентированный план по каждому предмету и для каждой возрастной группы составляется по единой фурме, позволяя обеспечить единство требований как для педагогов, так и для учащихся. Дифференцированные задания для самостоятельного изучения учащимися составляются по трем уровням: 1) нормативный; 2) компетентный; 3) творческий – соответственно оценкам «3», «4», «5».

При этом обращается внимание на сформированность общеучебных навыков (скорость усвоения и подачи материала) и другие индивидуальные особенности учащихся (тип мышления, особенности ВНД), индивидуальный прогресс ученика.

Наиболее остро вопрос индивидуальных различий школьников стоит на уроках обучения теоретическому материалу. Очень важно организовать работу учащихся таким образом, чтобы ни одна минута 40-минутного урока (при этом надо учесть, что в санаторной школе-интернате предусмотрено проведение 3-минутных физкультпауз) не пропала даром, чтобы «не потерять» ни самых способных детей, ни тех, кто начал в совершенстве овладевать навыками теоретического мышления.

Заведомо «слабых» учащихся рекомендуется:

– не ставить в ситуацию неожиданного вопроса, требующего быстрого ответа; предоставлять достаточно времени на обдумывание и подготовку;

– не требовать отвечать новый, только что усвоенный материал;

– путем правильной тактики опросов и поощрений (не только отметкой, но и высказываний типа «хорошо», «молодец») формировать уверенность в собственных силах; обязательно поощрять их за старания, даже если результат далек от желаемого;

– осторожно оценивать неудачи этих учеников; учить умению переживать неудачу.

Заведомо «сильных» учеников рекомендуется:

– не загружать односложной, монотонной работой;

– давать интересные дополнительные задания; при необходимости намечать пути их решения;

– умело использовать поощрения (за любые успехи) и критиковать за неудачи только в исключительных случаях: например, когда ученик не проявляет активности в выполнении доступного ему задания;

– чередовать различные виды деятельности.

Поскольку не все учащиеся сразу начинают проявлять интерес к новому, включаясь в активную познавательную деятельность, некоторым из них необходима индивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать. Таким детям рекомендуется давать задания, содержащие материал, легко интегрируемый с темой урока или подготавливающий к изучению нового.

При индивидуально-ориентированном подходе выполнение заданий на уроке строится интерактивно – учитель приходит на помощь в случае затруднений ребенка и меняет качественно подсказку в зависимости от выдвинутых вместе с психологом гипотез о механизмах трудностей ребенка. Так, если ребенок не приступает к выполнению задания, учитель, исходя из гипотезы об отставании функций программирования и контроля, предлагает ему стимулирующую или организующую помощь, при гипотезе о слабости зрительно-пространственных функций он оказывает ребенку помощь в ориентировке на странице тетради.

Кроме выбора качественно адекватной подсказки важно правильно находить ее меру. Определение нужной меры подсказки делается в текущем режиме, на основе обратной связи. Она уменьшается или увеличивается в зависимости от действий ученика. Соответственно развивающие задания желательно строить таким образом, чтобы допускать варьирование подсказки в зависимости от действий ученика. При решении учебных задач необходимо наличие внешних опор, схем выполнения действия, к которым педагог мог бы вернуть ребенка при появлении у него затруднений.

Закрепление изученного. Организуя индивидуально-дифференцированную работу на этом этапе, учитель должен ясно представлять:

– закреплению каких навыков и приемов учебной деятельности служит предложенное ученику задание;

– какие приемы умственной деятельности нуждаются в закреплении и как разнообразить задания с этой точки зрения;

– какие ученики нуждаются в помощи учителя и в какой форме предложить эту помощь;

– какие ученики и в каком объеме могут выполнять задания творческого характера.

Процесс закрепления осуществляется, с одной стороны, через закрепление (понимание, запоминание) элементов теории, с другой стороны, через выполнение заданий практического характера.

Контроль знаний. Важно, чтобы оценка знаний учащихся с одной стороны, строго соответствовала уровню знаний, а с другой стороны отражала реальный прогресс каждого ребенка в развитии и уровне ЗУН. Очень важно, чтобы оценка была справедливой в глазах ребенка.

В связи с этим при оценивании деятельности учащихся целесообразно исходить из: 1) индивидуальной нормы, т. е. учитель сравнивает результаты ученика с прежними его результатами и оценивает их соответственно тому, произошло улучшение или ухудшение; 2) социальной нормы, когда результаты одних учеников оцениваются сравнительно с результатами других учеников; 3) нормы предмета, что обычно называют объективным оцениванием. При учете этого индивидуализируется проверка успеваемости. 

2.2.        Индивидуальный подход вне урока

Формы внеурочной индивидуализации.

Домашние учебные занятия. Задачи:

– восполнить пробел в знаниях какого-либо ученика, (в этом случае задание индивидуальное);

– подготовить учащихся к изучению нового учебного материала;

– оказать группе учащихся помощь при выполнении домашнего задания (в карточку включается справочный материал: правило, чертеж, схема, дополнительные вопросы);

– расширять и углублять знания, умения и навыки по изучаемой теме.

Дифференциация домашних заданий способствует устранению перегрузки учащихся домашней работой. В школе-интернате имеется возможность практиковать и сокращение объема заданий, и увеличение количества дней на его подготовку, и индивидуализировать работу с учащимися по повышению темпа их умственной деятельности.

Например, можно давать объемные задания на длительный срок (составление докладов и сочинений, чтение крупных произведений, сбор различного материала и т. д.) и различные творческие задания.

Определение содержания, объема и характера заданий зависит от продуктивности работы ученика на уроке. В домашнюю работу всех учеников включаются задания, корректирующие возникшие по тем или иным причинам недостатки, пробелы в знаниях, умениях и навыках учеников.

Целесообразно практиковать коллективно-групповые домашние занятия: совместную работу парами (взаимная проверка и взаимопомощь при индивидуальном выполнении задания), подготовку диалога, инсценированного чтения, организацию домашних наблюдений, эксперимента, изготовление пособий приборов и т. д.

Консультации. Они необходимы прежде всего при выполнении отсроченных заданий, направленных как на углубление и расширение знаний, на поиск и творчество, так и на устранение пробелов по индивидуальному плану.

Экскурсии. Они предполагают некоторые изменения в содержании занятий, что связано с учетом, во-первых, локальности материала для наблюдений и обобщений и, во-вторых, часто комплексного, межпредметного характера изучения материала. Экскурсии требуют либо деления класса на несколько групп, либо, напротив, объединения двух-трех параллельных классов. Учитывается подготовленность школьников при организации экскурсий: «слабые» учащиеся получают более подробные и конкретные инструкции для наблюдения и описания одного-двух объектов, а «средние» и «сильные» ученики – более общие инструкции для описания трех-четырех объектов. Учитываются индивидуальные склонности школьников не только для организации наблюдений, но и для оформления результатов экскурсии: дневников, экспонатов для школьного музея, любительских фильмов и др.

Факультативы. Соответствуют интересам и пожеланиям отдельных учащихся:

1) для проявляющих интерес к конкретному предмету;

2) для проявляющих интерес к узкопрактическому применению этого предмета;

3) для желающих совершенствовать умения и навыки по предмету, расширить свой кругозор.

Занятия семинарского типа. Они характеризуются разнообразными сочетаниями фронтальных и индивидуальных занятий. Подготовка к семинару непременно предполагает индивидуализацию домашних заданий (общеклассное задание, индивидуальные и групповые задания докладчикам, содокладчикам, «оппонентам»). Задания рассчитываются обычно на длительное выполнение. Ход семинарского занятия разумно организовать как управляемую учителем дискуссию, где сообщения по обязательным заданиям сочетаются с добровольными выступлениями учащихся – заранее подготовленными и импровизированными.

Кружки по интересам. Они призваны удовлетворить разнообразные интересы учащихся не только к теории, но и к различным видам практической деятельности. Наблюдения показывают, что в школах-интернатах, где кружковой работой охвачено большое число учащихся младших и средних классов, гораздо легче преодолеваются трудности вовлечения учащихся в факультативы.

Олимпиады. Они обладают большими возможностями формирования познавательной самостоятельности школьников. Смысл олимпиады не только и не столько в выявлении наиболее интересующихся, знающих и умелых школьников, сколько в том, чтобы знания одних участников стали бы источником интересной информации для других. Для вовлечения в олимпиаду всех учеников (а не только наиболее подготовленных) чрезвычайно важна умелая ее организация. В частности, целесообразно проводить коллективно-индивидуальную форму соревнования (класс представляет одну команду, результаты засчитываются отдельным участникам и всему коллективу). Когда олимпиада приводится в форме индивидуального состязания, «слабый» ученик не хочет участвовать в ней, так как не надеется на успех. При коллективном же зачете школьник понимает, что он выручает свою команду, даже если ответил только на один вопрос.

Учебные конференции. На них можно обсуждать литературные произведения, прочитанные всеми учениками, подводить итоги выполнения цикла краеведческих работ (экспедиций, походов, изучения по документам и литературным произведениям истории края и т. п.) и т.д. В учебных конференциях может участвовать несколько параллельных, а подчас и смежных классов. Их подготовка и проведение также требуют большой индивидуальной работы с учащимися.

Литература

1. Ахутина Т.В. Здоровьесберегающие технологии обучения: индивидуально-ориентированный подход // Школа здоровья. – 2000. – Т. 7.– № 2. – С. 21-27.
2. Загвязинский В.О. О дифференцированном подходе // Народное образование. – 1968. – №10. – С. 24-32.
3. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 128 с.
4. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. – М.: Сентябрь, 2000. – 176 С.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. – М.: Знание, 1992. – 77 С.
2. Они же. Психофизиологические особенности индивидуальности школьника: Учет и коррекция. – М.: Академия, 2002. – 160 С.
3. Актуальные проблемы индивидуального обучения: Материалы симпозиума в Тарту, 13-14 октября 1969 г. / сост. И.Э. Унт. – Тарту, 1970.
4. Ахутина Т.В. Здоровьесберегающие технологии обучения: индивидуально-ориентированный подход // Школа здоровья. – 2000. – Т. 7.– № 2. – С. 21-27.
5. Белошистая А.В. Индивидуальная работа с ребенком как условие развитие его личности // Вопросы психологии. – 2000. – №4. – С. 23-31.
6. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. – 1965. – №7. – С. 23-38.
7. Визгерд Я.А. Подготовка учащихся к урокам в школе-интернате. – М.: Учпедгиз, 1962. – 103 С.
8. В помощь работникам школ-интернатов: Методические материалы. / Под ред. М.Н. Колмаковой. – М.: Просвещение, 1964. – 320 С.
9. Гордеева И.Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы // Педагогика. – 2002. – №2. – С. 32-38.
10. Денисевич Н.Н. Проявление самостоятельности в процессе совместной деятельности младших школьников в условиях школы-интерната // Начальная школа. – 1996. – №7. – С.29-32.
11. Дифференциация как система: В 2-х частях. / Под ред. Р. Чураковой. – М.: Новая школа, 1992. – Ч.1 – 2.
12. Загвязинский В.О. О дифференцированном подходе // Народное образование. – 1968. – №10. – С. 24-32.
13. Зайцев Д.В. Проблема обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогика. – 2003. – №1. – с 21-30.
14. Индивидуальный подход к школьникам в обучении. – (республиканский сборник под ред. Дмитриева Л.Е.). – Вып. 4. – Горький: Горьковский гос. пед. ин-т им. А.М. Горького, 1977. – 94 С.
15. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982. – 224 С.
16. Методы выявления особенностей познавательной активности школьников в условиях дифференцированного обучения / Под ред. И.С. Якиманской. – М.: Изд-во ИПИ РАО, 1993. – 88 С.  
17. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение / М.: Сентябрь, 2002. – 160 С.
18. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. – М.: Педагогика, 1975. – 184 С.
19. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х Т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – 608 С., Т.1 – А – М.
20. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 192 С.
21. Шабалина З.П. Индивидуальный подход как средство рационализации учебной деятельности // Советская педагогика. – 1980. №1. – С. 50-54.
22. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 95 С.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Краткий глоссарий

Индивидуальный стиль учебной деятельности – совокупность целесообразных способов осуществления деятельности, обусловленных значимыми для обучения индивидуально-психологическими, коммуникативными и когнитивными свойствами обучаемого.

Образовательная среда – система организованного взаимодействия обучающего и обучаемого, которая определяется комплексом внешних и внутренних интересов, установок, мотивов и т.д. личности.  

Обучаемость – способность к овладению нового, в том числе учебного, материала (новых знаний, действий, новых форм деятель