Обществоведческое образование как условие мотивации личностного развития учащихся
материал по обществознанию по теме

Отдел образования администрации г. Березовского

Муниципальное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №1»

О.Е. Левина

Обществоведческое образование как условие мотивации личностного развития учащихся

Описание системы работы

Березовский

2005

Автор:         О.Е. Левина, учитель психологии и обществознания

МОУ «Средняя общеобразовательная школа №1»

 г. Березовского

О.Е. Левина

Обществоведческое образование как условие мотивации личностного развития учащихся: Описание системы работы. – Березовский: Ред.-изд. центр «Первая школа», 2005. – 85с.

В работе представлено описание педагогической системы учителя психологии и обществознания, работающего в старших классах общеобразовательной школы. Обоснован выбор педагогических технологий, методов и форм обучения,  направленных на мотивацию личностного развития учащихся. Приведены результаты педагогического эксперимента по разработке модели обществоведческого образования. Уделено внимание вопросу демократизации уклада школьной жизни как условия качественного обществоведческого образования.

Представляет интерес для  учителей обществознания, педагогов-психологов, учителей, занимающихся проблемами личностно ориентированного образования.

   © О.Е. Левина, 2005.

   © Ред.-изд. центр «Первая школа», 2005.

Содержание

Введение……………………………………………………………………...…4

Глава 1. Проблема  мотивации личностного развития учащихся

в психолого-педагогической теории и практике…………………………..…9

1.1. Мотивация  личностного развития

старшеклассников ………..…………………………………………..….9

1.2. Анализ уровня мотивации учащихся………………………….….19

1.3.  Модель обществоведческого образования..……………………..25

Выводы по первой главе……………………………………………………...31

Глава 2. Психолого-педагогические условия мотивации  личностного развития учащихся в обществоведческом образовании………………...…..33

2.1. Создание личностно ориентированной

образовательной среды…….…………………………………………...33

2.2. Использование образовательных технологий мотивации личностного развития учащихся……………………………………….42

2.3. Оценка качества обществоведческого

образования……………………………………………………………...53

Выводы по второй главе……………………………………………………....62

Заключение………………………………………………………………...…...63

Список литературы……………………………………………………...….….67

Приложения…………………………………………………………………….71

Введение

Актуальность исследования обусловлена особенностями современного периода развития российского общества, переживающего становление демократических ценностей, а также российского образования, которое характеризуется исследователями как переход от педагогики, ориентированной на учебную деятельность, к педагогике, ориентированной на личность (5,8,15,25,35). Важным становится развитие коммуникативных компетентностей личности, ее способности адаптироваться к условиям динамично изменяющегося мира, формирование гражданского идеала, органично объединяющего ценности личной свободы и  активного участия в социальной жизни.

Учебный предмет «Обществознание», имеющий своей целью «создание условий для выработки молодым человеком собственной мировоззренческой позиции, возможности каждодневной ориентации в потоке противоречивой общественно-политической информации, необходимых предпосылок для деятельности в различных сферах социальной жизни» (4), является тем интегрированным образовательным полем, которое открывает широкие возможности для личностного становления учащихся. Вместе с тем, как отмечает ряд авторов (4,10,29), предмет находится в стадии становления, наблюдается «многомерность и многоаспектность подхода к проблеме преподавания». Это отчасти обусловлено тем, что «в самом общественном сознании не сложилась устойчивая мировоззренческая картина» (22, с.3), отчасти тем, что сам предмет обществознания представляется сложным и не поддающимся однозначным определениям.  

В связи с этим одним из перспективных направлений  педагогической деятельности является разработка модели обществоведческого образования, мотивирующего ученика на личностное развитие.

Педагогическая задача, состоящая в превращении  учебного знания в личностно значимое, в поиске педагогических механизмов, мотивирующих учащихся на смыслотворческую деятельность,  важна на современном этапе развития образования.

В системе мотивов, побуждающих личность к деятельности, ведущими являются внутренние, смыслотворческие мотивы. Деятельность, мотивированная ими, становится значимой для человека, сопряжена с эмоциональным переживанием. «Внешнее» по отношению к человеку знание может стать «внутренним», присвоенным только при наличии внутренней мотивации. В конечном итоге, лишь внутренняя мотивация способствует развитию личности, интериоризации культурных ценностей.

Потребность в личностном развитии усиливается в период становления самосознания, совпадающий в возрастной периодизации с юношеским возрастом. В этот период востребованы знания, помогающие растущему человеку выстроить «Я-образ», познать собственные личностные особенности, осознать экзистенциальные проблемы собственного бытия. Именно поэтому обществоведческое образование на этом этапе личностного развития востребовано растущим человеком и способствует личностному развитию.

В настоящее время важно развитие таких качеств личности, как способность к осознанному выбору, критическое мышление, гражданская позиция человека, живущего в правовом государстве и др. – то, что является источником внутренней свободы человека-субъекта, активного творца собственной жизни и полноценного участника социального взаимодействия.

Поиск  способов педагогической деятельности, помогающей реализации данной возрастной потребности, является актуальной задачей современной личностно ориентированной педагогики. Актуальность задачи усиливается, на наш взгляд, тем, что для ее решения необходима перестройка всего уклада школьной жизни вокруг демократических ценностей, превращение школы в реально действующую модель гражданского общества.

Теоретической базой исследования являются:

1. Теория обучения в современной интерпретации (Б.А.Голуб, В.И. Загвязинский, Т.И.Шамова)

1. Концепция личностно ориентированного обучения (А.Д.Андреева,  С.В.Кульневич, И.Д.Якиманская)
2. Деятельностный подход к обучению (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, А.Хуторской, Г.А.Цукерман)
3. Компетентностный подход к школьному образованию (И.Фрумин)
4. Синергетическая концепция самоорганизуемого воспитания (С.В.Кульневич, Т.И.Шамова)
5. Концепция субъектности личности (М.Битянова)
6. Развитие мотивации учащихся в воспитательно-образовательном процессе (Л.М.Митина, Г.А.Цукерман)
7. Управление развитием образовательного учреждения (М.М.Поташник, Т.И.Шамова)
8. Теория  самоактуализации личности (А. Маслоу)

В современной педагогической практике мы выделяем  противоречие:  

1. между актуализированной возрастной потребностью учащихся в личностном развитии, становлении самосознания, мировоззренческой позиции и недостаточно разработанной моделью школьного  обществоведческого образования.

Это обусловило тему данной работы: «Обществоведческое образование как условие развития мотивации личностного развития учащихся»

Объект исследования – мотивация личностного развития старшеклассников.

Предмет исследования – обществоведческое образование как условие мотивации личностного развития учащихся.

Цель исследования  - выявление и экспериментальная проверка психолого-педагогических условий, способствующих развитию мотивации старшеклассников.

В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования была сформулирована гипотеза исследования, связанная с предположением о том, что мотивация личностного развития учащихся состоится при реализации следующих педагогических условий:

1. разработки и реализации модели обществоведческого образования;
2. создании образовательной среды, интегрированной вокруг ценностей гражданского общества;
3. комплексном характере содержания и  технологий обществоведческого образования, соответствующих современному уровню развития образования.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить состояние проблемы мотивации личностного развития старшеклассников в психолого-педагогической теории и практике.

2.  Разработать и обосновать модель обществоведческого образования, способствующего мотивации личностного развития старшеклассников.
3.  Разработать методические рекомендации по организации обществоведческого образования в школе.

Методы исследования. Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:

1. анализ философской, педагогической, психологической литературы;
2.  проблемно-ориентированный анализ состояния мотивации  учащихся в воспитательно-образовательном процессе; педагогическое наблюдение;

1. социологические методы (анкетный опрос, интервьюирование);

1. методы оценивания (тесты);

1. педагогическое моделирование;

1. констатирующий и формирующий педагогические эксперименты;

1. методы статистического и графического анализа результатов экспериментальной работы.

Экспериментальная база исследования: 

Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №1» г. Березовского.

В исследовании принимало участие 438 учащихся 9-11 классов.

Исследование осуществлялось в три этапа.

1. Первый этап (2000 – 2002 гг.) – констатирующий эксперимент, в задачи которого входило изучение степени выраженности потребности восьмиклассников в обществоведческом знании; выявление соотношения внешних и внутренних мотивов в получении обществоведческого знания; выявление  доминирующих целей  получения обществоведческого образования.

1. Второй этап – формирующий эксперимент (2002 – 2003 гг.), где разрабатывалась и внедрялась модель обществоведческого образования, способствующего личностному развитию учащихся, определялись критерии и показатели  мотивации личностного развития учащихся; разрабатывались и внедрялись технологии  мотивации личностного развития учащихся в процессе обществоведческого образования.
2. Третий этап (2003 – 2004 гг.) –  контрольный эксперимент, который позволил проверить эффективность предлагаемой модели обществоведческого образования, способствующего личностному развитию учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в следующем.

1. Разработана система обществоведческого образования, объединяющая компоненты учебной деятельности и демократическую организацию школьной среды.
2. Разработано содержательное, организационное и методическое обеспечение психологического образования как компонента обществоведческого, включающее учебно-методический комплекс.

Глава 1. Проблема   мотивации  личностного развития  учащихся

в психолого-педагогической теории и практике

1. Мотивация  личностного развития старшеклассников  

Проблема мотива, мотивации личности  является одной из фундаментальных в психологии. С развитием идей личностной педагогики, понимающих учение как процесс личностно значимый, проблема развития учебной мотивации становится всё более актуальной в педагогических исследованиях.

В психологии мотив (от лат. movere  -  приводить в движение, толкать) понимается как:

1. побуждение к деятельности, связанной с удовлетворением потребностей;

2. совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность;

3. побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется;

4. осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.

Отмечается, что развитие мотива происходит через изменение и расширение круга деятельности. В отличие от активности животных, мотивированной природными инстинктами, активность человека мотивирована безграничным процессом общественного производства материальных и духовных ценностей. Потенциальные мотивы в онтогенезе – присущие данному обществу ценности, интересы и идеалы, которые, интериоризуясь, приобретают побудительную для конкретной личности силу и становятся реальными мотивами.

Мотивам присущи следующие функции:

1. смыслообразования, т.е. придания отражаемой в индивидуальном сознании действительности личностного смысла;
2. контролирования общей направленности деятельности личности через «эмоциональную коррекцию» поведения. (26, с. 219).

В.Г. Леонтьев отмечает: «В нашем представлении мотив – интегральный, т.е. целостный способ организации активности человека. Он объединяет когнитивные, потребностные и регуляционно-исполнительские функции. Эти функции можно представить как структурные компоненты мотива. Каждый из этих компонентов, имея самостоятельное значение, включаясь в состав мотивации, не теряет своего значения. Однако в совокупности эти компоненты образуют новое, системное качество мотива – саморегуляцию деятельности и поведения индивида» (18, с.14)

Различные группы и системы мотивов личности составляют ее мотивационную сферу – «иерархизированную динамическую мотивационную систему, в которой образуется подвижная соподчиненная взаимосвязь побудителей» (18, с. 18).

Содержанием мотивационной сферы выступают:

1. смыслообразующие, ведущие и  ситуативные мотивы;
2. внутренние и внешние по отношению к деятельности мотивы;
3. широкие социальные мотивы, связанные со всеми обстоятельствами жизни и направленностью личности;
4. действенные мотивы – например, «достижения» и «избегания»;
5. актуальные и потенциальные мотивы.

         Мотивация рассматривается как «сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности», как источник активности личности  и система побудителей любой деятельности. (9, с. 218).

Отмечается взаимосвязь мотивации и направленности личности, мотивации и деятельности (18), мотивации и уровня притязания личности (19).

Параметрами мотивационной сферы личности являются:

3. показатель временной устойчивости;
4. содержательные показатели – мотивы;
5. динамическая сторона мотивации – эмоциональная окраска мотивов, от которой зависят ее сила, активность, выраженность;
6. степень осознанности;
7. степень действенности и др.

Среди мотивов выделяют доминирующие, которым свойственны устойчивость; глубоко личностный характер; способность организовывать и подчинять себе другие мотивы. Доминирующие мотивы составляют мотивационное ядро личности, от которого в значительной мере зависит ее духовный облик.

В структуре мотивации выделяют следующие компоненты (Рис.1.)

Рис. 1. Структура мотивации

Важной представляется проблема учебной мотивации в педагогических исследованиях. Учебная мотивация понимается как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения (9, с. 224). М.П. Пальянов отмечает: «Под учебной мотивацией мы понимаем определенную совокупность всех мотивов учения школьников и их взаимосвязь: познавательный интерес; долг и ответственность перед коллективом, обществом; стремление к хорошей оценке; престижные мотивы и др.» (18, с.141).

И.А. Зимняя (9) отмечает, что учебная мотивация   определяется рядом факторов: самой образовательной системой; организацией образовательного процесса; субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллект и т.д.); субъектными особенностями педагога, прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация как система характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью и включает, по мнению А.К. Марковой, следующие компоненты мотивационной сферы:

1. потребность в учении;
2. смысл учения;
3. мотив учения;
4. цель учения;
5. эмоции;
6. отношение к учению;
7. интерес.

Л.Н. Фридман, И.Ю. Кулагина обозначают соотношение мотива и цели учения как смысл учебной деятельности: «Сознательность знаний характеризуется именно тем, какой смысл приобретают они для человека. Смыслу не учат – смысл воспитывается. Проблема сознательности учения есть проблема того смысла, какой приобретают для ребенка усваиваемые им знания. То, чем становятся эти знания для ребенка и как они усваиваются им, определяется конкретными мотивами, побуждающими его учиться»  (31, с. 191).

Мотивационная сфера личности  является ее ядром и определяет характер и направление ее развития.  Развитие личности – сложный, длительный процесс, который характеризуют как внутренне детерминированный, определенный  социальной ситуацией развития,  мерой  собственной активности человека,  типом ведущей деятельности, зависящий от содержания и мотивов деятельности, в которой человек участвует.  Специфика деятельности, обусловленная ее содержанием, определяется через предметные и коммуникативные отношения. Основным фактором развития выступает противоречие между тем, что имеет объективное значение для жизнедеятельности человека и отражается им как субъективно значимое, и реальной действительностью. Реализуясь в эмоциональном переживании, это противоречие образует мотивацию деятельности (28, с. 99-100). Л.С. Выготский отмечал: «Развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях»  (Цит. по кн.: 24, с.13).

Юношеский возраст характеризуется возрастной психологией как период интенсивного развития самосознания, «этап принятия ответственных решений, этап человеческой близости» (30, с.102). Этот период рассматривается как особенный, поскольку его содержанием является становление человека как субъекта собственного развития. Самоопределение в юности переживается как ценностно-смысловой кризис. И в этом ощущении неопределенности – отличие периода от предыдущих возрастных кризисов, когда ребенок открывает для себя новые, но устойчивые формы (24, с.80-81).

Под самосознанием понимают целостное представление о себе, эмоциональное отношение к себе,  служащее основой для целенаправленного самосовершенствования и самовоспитания.

По В.С. Мерлину, самосознание включает 4 компонента:

8. сознание отличия себя от остального мира;
9. сознание «Я» как активного начала, субъекта деятельности;
10. сознание своих психических свойств, эмоциональная самооценка;
11. социально-нравственная самооценка, самоуважение, формирующееся на основе опыта общения и деятельности (30, с. 108).

Социальная ситуация развития юношества – становление самосознания. В силу этого его учебная деятельность наполняется качественно новым содержанием. Меняется структура учебной мотивации, так как сама учебная деятельность становится средством реализации жизненных планов. Возрастает роль мотивов достижения. «Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассников» (9, с. 181).

В современных педагогических исследованиях отмечается процесс смены образовательных парадигм – от педагогики знаниевой к педагогике личностной.  Этот процесс, носящий во многом объективный характер, обусловливает поиск способов учения, ориентированных на личностное развитие ученика, детерминантой которого, по мнению С.Л. Рубинштейна, является творческая самодеятельность и самостоятельность личности, принципиально отличающаяся от «самостоятельности по образцу» и предполагающая предоставляемую ребенку свободу выбора и «право на ошибку» (21, с.8-9).

Современные исследования в области философии образования (3, с.25) отмечают важность развития субъектной позиции ученика, под чем понимается способность «занимать активную, авторскую позицию по отношению к собственной жизни, строить ее сознательно и целенаправленно» (3, с.49). Субъектность человека – ключевое понятие гуманистических теоретических систем. Совокупность субъектных качеств может быть сформирована лишь в совместной творческой деятельности ученика и педагога, в «субъект-субъектном» общении.

Перспективной в решении задач личностного развития ребенка представляется концепция личностно ориентированного образования. С.В. Кульневич в монографии «Педагогика личности: от концепций до технологий» (15) анализирует особенности нового этапа развития мировой педагогической мысли.

   По мнению автора, педагогике XXI века свойственны следующие черты:

12. образование все более глубоко осмысляется как культурный процесс, организующий творческое взаимодействие участников;
13. личность воспринимается не как совокупность социальных ролей, а как автономный, независимый субъект, способный к выбору, рефлексии, саморегуляции, и, как следствие, меняется ее роль в педагогическом процессе: она становится его системообразующим началом;
14. отношение к ученику как к объекту педагогического воздействия сменяется отношением к нему как к субъекту образования и собственной жизни, обладающему уникальной индивидуальностью; следовательно, целью образования становится создание условий для развития и осознания ребенком субъектного опыта, педагогическая поддержка детской индивидуальности;
15. педагогика все активнее востребует результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности.

Современное образование получает новые ориентиры: значимой становится не сумма знаний, носящих внеличностный характер, заданных учебной программой, а смыслотворческая деятельность. Смыслы и значения возникают у познающего истину, они не могут быть привнесены извне, не могут быть оторваны от чувства, "неподдельной полноты непосредственного переживания" (15, с.27).

Личностно ориентированное образование способствует становлению и проявлению личностных качеств человека как совокупности индивидуально проявляемых отношений к общим ценностям.

Наиболее значимыми личностными качествами становятся мотивирование как способность придавать личностный смысл событиям и собственной деятельности, принятию решений, выработке целей и смыслотворчество как определение и порождение систем личностных смыслов  (Там же, с.51-53).

Таким образом, личностно ориентированное образование предполагает активное отношение к учению как к личностно значимой деятельности, способствующей собственному развитию, чего невозможно добиться при отсутствии у ученика соответствующей мотивации.

Г.А. Цукерман. Б.М. Мастеров называют пять условий воспитания человека, способного формировать самого себя, обеспечивающих переход от объектного к субъектному поведению (33, с. 13).

1. Особый способ введения в предмет – через генетически исходное понятие, потенциально содержащее всю систему понятий, описывающих этот предмет.

2. Особый, нерепродуктивный тип взаимодействия с взрослым, от которого не ожидается готовых решений и образцов, но указывается, в какой именно помощи нуждается ученик, уже поставивший собственную учебную задачу.

3. Особый тип взаимодействия со сверстниками, предполагающий обмен разными точками зрения на обсуждаемую проблему и координирующую роль группы в обсуждении.

4. Особый тип взаимодействия с самим собой, меняющимся в ходе обучения.

5. Обеспечение психологической безопасности работы группы за счет включения как процедур, направленных на развитие рефлексии, так и нерефлексивных, сплачивающих группу видов совместной работы.

Состояние эмоционального комфорта ученика на уроке является ведущим условием успешности образовательного процесса, так как способствует проявлению познавательных интересов, развитию мотивации и, в конечном итоге, личностному саморазвитию.

       По-новому организуется педагогическое общение: меняются позиции его участников. Учитель и ученик становятся партнерами в учебном диалоге, их связывают "субъект-субъектные" отношения. Однако, несмотря на равенство позиций, учитель остается фактически старшим. Помимо этого обстоятельства, ученик приходит на урок со своим опытом общения, взаимоотношений с учебным материалом, миром взрослых и сверстников.

Исследователи отмечают, что эмоциональное состояние ученика часто характеризуется высокой тревожностью, лабильностью, повышенной агрессивностью. Традиционный урок с его ситуацией внеличностного знания, жесткого оценивания часто является дополнительным психотравмирующим фактором. Следствием этого является блокирование творческих способностей, заниженная самооценка, мотивация избегания неудач. Личностно ориентированная педагогика, имея дело с реальным учеником, не может игнорировать его эмоционального состояния. В данной  образовательной парадигме сформулировано положение о педагогической поддержке. «Подлинная поддержка взрослыми ребенка должна основываться на подчеркивании его способностей, возможностей его положительных сторон. Необходимо показать ребенку, что его неудача ни в коей мере не умаляет его личных достоинств. Важно, чтобы взрослый научился принимать ребенка таким, какой он есть, включая все его достижения и промахи, а в общении с ним учитывать значение таких вещей, как тон, жесты, выражения и т.п.», – отмечает А.Д. Андреева (2,с.133).

 «Гуманистическая ценность педагогической поддержки состоит в ориентации учителя на развитие мотивационно-смысловой ориентации ученика, т.е. в ориентации на проблемы ученика, творчески ищущего свое место в жизни. Такая потребность по иска неявно присутствует у каждого как изначально заданная, но востребуется она только при педагогической поддержке", - отмечает С.В. Кульневич (15,с.126)

Д. Григорьев в статье «Педагогическая поддержка культурного самоопределения старшеклассников» (6) предлагает в качестве способа педагогической поддержки юношества проблемную деятельность, при которой педагог «должен сосредоточиться на проблеме, волнующей старшеклассников, влияющей на их внутренний мир и самосознание». Одной из таких проблем является проблема культурного самоопределения старшеклассника, которое может быть представлено как "культивирование, взращивание им себя как "подростка" в "поле" культурных обстоятельств собственной жизни". (Там же). Для осуществления подобной поддержки автор предлагает в работе с учащимися использовать материал молодежных субкультур, не подвергая его негативному оцениванию как образец бездуховности, а делая объектом пристального исследовательского внимания. Этот способ делает возможной смыслотворческую активность, ведет к самоактуализации личности.

        Согласно А. Маслоу, тенденция к самоактуализации составляет сущность, ядро личности, это есть стремление человека постоянно воплощать, реализовывать, опредмечивать себя, свои способности, свою сущность. Самоактулизируясь, человек стремится максимально реализовать свой потенциал способностей, чтобы «быть тем, кем он может стать». Стремление к самоактулизации есть стремление к самоутверждению за счет личностных структур: мотивации, смыслотворчества, создания собственной картины мира и т.д. (15, с.26).

        Личностно ориентированная педагогика по-новому организует взаимодействие учителя с учеником в соответствии с принципами гуманистической философии, на которых она базируется. Поскольку личность ученика становится субъектом и целью образовательного процесса, проблема сохранения психического здоровья и развития личностного потенциала ребенка требует специальных форм организации педагогического общения.

        Это особенно важно в обществоведческом образовании, в основу которого  «положена идея полноценного участия личности в решении общественно значимых задач на современном этапе развития Российской Федерации» (10, с.7). Его основная задача – «помочь ребенку обрести себя как личность, избежать маргинализации, быть полноценным участником экономической, социальной, политической и духовной жизни общества» (Там же).

Говоря о развитии личности, нельзя игнорировать ее социальное бытие, опыт взаимоотношений растущего человека с обществом. Поэтому нам представляется важным как освоение научных знаний об обществе, так и реальное участие  в социальных контактах, способствующее личностному развитию ученика.

2. Анализ уровня мотивации учащихся

Прежде чем приступить к описанию модели обществоведческого образования, мотивирующего старшеклассников на личностное развитие, обозначим состояние развития мотивации в отношении учебного предмета «обществознание» у учащихся 8 классов.

В нашем исследовании, проводившемся в течение  двух лет – с 2000 по 2002 г.г., – принимало участие 160 учащихся 8 классов.

Установление первоначального уровня развития мотивации потребовало решения следующих задач:

1. изучить степень выраженности потребности девятиклассников в обществоведческом знании;
2. выявить соотношение внешних и внутренних мотивов в получении обществоведческого знания;
3. выявить доминирующие цели  получения обществоведческого образования.

Поставленные задачи обусловили выбор методов: анкетирование, беседа, тестирование.

Характеристика опроса

В опросе приняло участие 160 учащихся 8 классов. В выборке представлено:

- девочек – 98,  что составило 61% от общего количества респондентов;

- мальчиков – 62,   39% от общего количества респондентов.

- планирующих продолжить обучение в средней (полной) школе – 130 человек (81%);

- планирующих поступление в учебные заведения начального и среднего профессионального образования – 30 человек (19%)

Аналитическая часть

1. Изучение степени выраженности потребности в обществоведческом знании.

Для изучения степени выраженности потребности в обществоведческом знании была использована анкета (См. Приложение 1)

При ответе на первый вопрос («Хотели бы Вы изучать закономерности жизни общества в школе / среднем специальном учебном заведении?») учащиеся в подавляющем большинстве случаев (98%) ответили утвердительно.

В среднем ответы восьмиклассников по шкалам распределились следующим

образом (см. Рисунок 2):

Рис. 2. Потребности в обществоведческом знании у восьмиклассников

Оценка учащимися значимости разделов программы по обществознанию отражена в Таблице 1.

Таблица 1.

Оценка учащимися 8 классов значимости разделов программы по обществознанию

Таким образом, анкетирование учащихся 8 классов выявило, что преобладающими в данной выборке являются потребности в изучении экономических отношений и личной успешности в них, а также изучение реальной неоднородности общества. В гораздо меньшей степени выражены потребности в изучении общественно-политических отношений и вопросов духовной культуры. Т.е. у учащихся 8 классов до систематического изучения курса обществознания потребность в достижении личного успеха доминирует над желанием   теоретического осмысления общественных отношений.

2. Выявление соотношения внешних и внутренних мотивов в получении обществоведческого знания.

Для выявления соотношения внешних и внутренних мотивов в получении обществоведческого знания нами был использован опросник, составленный на основе типологии мотивов учения, предложенной В.Г. Леонтьевым (19, с. 196-197, см. также 17, с. 133)

«Отметьте причины, по которым Вам хотелось бы изучать обществознание» Данные опроса приведены в Таблице 2.

Таблица 2.

Выбор мотивов изучения обществознания учащимися 8 классов

На рисунке 3 показано соотношение выбора внешних и внутренних мотивов в изучении обществознания, отмеченных учащимися 8 классов

Рис. 3. Внутренние и внешние мотивы в изучении обществознания у учащихся 8 классов

Анализ полученных результатов выявляет достаточно неоднородное распределение выборов. В целом количество выборов внутренних мотивов незначительно преобладает над количеством выборов внешних мотивов (63,2% против 60,8%). Можно утверждать, что преобладающим мотивом в изучении обществознания у восьмиклассников является социально-поисковый мотив – стремление разобраться в причинах поведения людей (100% респондентов). Затем –  мотив возможности добиться успеха (93%), стремление обеспечить материальное благополучие в будущем (86%), стремление к популярности,  к карьерному росту (по84%),  когнитивный и утилитарный мотивы (по73%). Таким образом, можно утверждать, что в системе мотивов восьмиклассников присутствуют как внешние, так и внутренние мотивы.

Рис. 3. Выбор внешних и внутренних мотивов

 в изучении психологии

3. Выявление доминирующих целей  получения обществоведческого образования

Для выявления доминирующих целей  получения обществоведческого образования мы предложили учащимся 8 классов ответить на вопрос: «Зачем, по Вашему мнению, Вам могут понадобиться знания об обществе?» Ответы распределились следующим образом  (см. Таблицу 3)

Таблица 3.

Доминирующие цели получения обществоведческого образования

Доминирующими целями получения обществоведческого образования являются цели развития коммуникативной компетентности, что соотносится с выделением ведущего мотива: «Получить ответ на вопросы о поведении людей». Актуальными для восьмиклассников являются также цели личностного роста. В ряде случаев отмечается цель профессионального самоопределения.

Опрос выявляет высокий уровень ожиданий по поводу обществоведческого образования, вместе с тем достаточно четко выявляется «мифологический» интерес к обществознанию как к области познания, способной автоматически решить любую личностную проблему. Следовательно, актуальной проблемой является, с одной стороны, удовлетворение запросов учащихся, с другой стороны – формирование адекватного представления о возможностях обществоведческих дисциплин. Наша задача – сформировать научные представления об обществе, мотивировать на личностный рост. Это обусловливает необходимость разработки модели обществоведческого образования,  мотивирующего учащихся на личностное саморазвитие.

3. Модель обществоведческого образования

Разработанная нами модель обществоведческого образования включает:

1. социальные, психологические, дидактические цели,
2. обучающие, развивающие, воспитательные функции субъектов образовательного процесса,
3. содержание деятельности,
4. организационные формы, методы, средства развития мотивации старшеклассников, содержащие учебно-методический комплекс  психологического образования как компонента обществоведческого,
5. этапы обществоведческого образования,
6. критерии и показатели качества обществоведческого образования.

Цели:

1. социальные – развитие у старшеклассников субъектных качеств, способности быть творцом собственной жизни;
2. психологические –  развитие мотивации  личностного роста в процессе  обществоведческого образования;
3. дидактические – создание условий для усвоения учащимися старших классов знаний и умений в области социальных наук.

Функции:

1. обучающие – формирование у старшеклассников системы социального знания, основанного на научных представлениях об обществе;
2. развивающие – обучение способам личностного развития, открывающим возможности для того, чтобы  в полной мере использовать имеющиеся  задатки, способности и склонности;
3. воспитывающие – коррекция негативных  стереотипов в отношении социального бытия личности, воспитание субъектных качеств.

Содержание:

Базовой составляющей модели обществоведческого образования является ее содержание, представленное в  учебных программах по обществознанию (УМК к программе «Обществознание» А.И. Кравченко) и психологии:

1. «Коррекция эмоционального состояния» (5-8 классы);
2. «Психология растущей личности» (9 классы);
3. «Основы психологии» (10-11 классы);
4. «Созидательное взаимодействие» (10-11 классы).

Формы организации образовательного процесса:

1. урок;
2. групповое занятие;
3. тренинг;
4. индивидуальное занятие;
5. занятие научной секции;
6. научно-практическая конференция школьников;
7. коллективная внеурочная деятельность (проект  «Медиатека»);
8. групповая внеурочная деятельность (проект  «Школьный учебник»);
9. внеклассная работа  (проект «Тестопластика»).

Методы:

1. исследовательский;
2. частично-поисковый (эвристический);
3. проблемное изложение;
4. репродуктивный;
5. информационно-рецептивный

Средства:

1. учебно-теоретические материалы;
2. учебно-программные материалы;
3. учебно-методические материалы;
4. учебно-практические материалы;
5. учебно-наглядные материалы;
6. учебно-библиографические материалы;
7. учебно-справочные материалы.

Этапы обществоведческого образования:

I этап:

Ступень обучения - начальная школа (1-4 классы)

Цель –  знакомство с наиболее распространенными и доступными понятиями, формирование представлений об обществе в целом и малом сообществе, развитие навыков толерантного общежития, адаптивных возможностей личности.

Формы организации учебного процесса –

- урок;

- групповое занятие;

- кружок;

- индивидуальное занятие;

- различные формы внеурочной и внешкольной воспитательной работы

II этап:

Ступень обучения – основная школа (5-9 классы)

Цель – формирование базовых представлений о «большом» и «малом» социумах, навыков социального поведения, развитие коммуникативных навыков, обучение некоторым способам саморегуляции

Формы организации учебного процесса –

- групповое занятие;

- кружок;

- индивидуальное занятие;

- тренинг;

- курс по выбору в рамках предпрофильной подготовки;

- участие в органах ученического самоуправления;

- участие в исследовательской деятельности

III этап:

Ступень обучения – средняя (полная) школа (10-11 классы)

Цель – систематическое обществоведческое образование с сохранением деятельностно-творческого характера, личностной направленности педагогического взаимодействия

Формы организации учебного процесса –

- урок;

- элективный курс в рамках социально-экономического профиля;

- тренинг;

- секция «Обществознание и психология» Научного общества учащихся;

- научно-практическая конференция;

- участие в органах ученического самоуправления;

- внеурочная проектная деятельность (см. Рисунок 4, 5)

Рис. 4.

Модель обществоведческого образования

Критерии  оценки качества обществоведческого образования (см.Таблицу 4):

1. мотивационный;
2. деятельностный;
3. когнитивный;
4. здоровьесберегающий.

Таблица 4.

Критерии и показатели оценки качества

обществоведческого образования

Выводы по первой главе

1. Мотив является  интегральным способом  организации личностной активности.  Он выполняет когнитивные, потребностные, регуляционно-исполнительские функции, а также системную функцию саморегуляции деятельности и поведения. Иерархизированная совокупность мотивов составляет мотивационную сферу личности. Смыслотворческие мотивы являются ведущими, руководствуясь ими, личность интериоризирует присущие обществу ценности и идеалы.
2. Мотивационная сфера личности  является ее ядром и определяет характер и направление ее развития.  
3. Учебная мотивация, основывающаяся на развитии внутренних по отношению к учебной деятельности мотивах, расширяет социальный опыт ребенка, способствуя его личностному развитию.
4. Современная ситуация в образовании может быть охарактеризована как переходная от педагогики, ориентированной на знания к педагогике, ориентированной на личность ребенка. Основной задачей данной образовательной парадигмы является создание условий для развития и осознания ребенком субъектного опыта, педагогическая поддержка детской индивидуальности. Это требует от учителя осмысления целей и форм педагогической деятельности.
5. Социальной ситуацией развития в юношеском возрасте  является становление самосознания. Следовательно, в этот период школьной жизни особенно актуальным становится обучение, удовлетворяющее потребности растущей личности, предоставляющее ученику возможность осознания своих сильных и слабых сторон, развития самосознания, эмоционального переживания личностно значимого знания.
6. Мотивация  личностного роста учащихся делает возможным  удовлетворение потребности в самоактуализации, формирование субъектной позиции у учащихся старших классов.
7. Обществоведческое образование имеет  целью создание условий для выработки собственной мировоззренческой позиции, стремления в осознанному выбору в различных сферах человеческих взаимоотношений, развития критического мышления. Оно открывает широкие возможности для личностного развития старшеклассников через включение их в познание и активное преобразование социальных связей.
8. Исследование  степени выраженности потребности учащихся в обществоведческом знании, соотношения внешних и внутренних мотивов, а также доминирующих целей  его получения выявляет,  что в период, предшествующий систематическому изучению обществознания,  преобладающими  являются потребности в самопознании и развитии коммуникативных навыков. В гораздо меньшей степени выражены потребности в систематическом изучении законов развития и функционирования общества и человеческой личности. В желании изучать обществознание преобладают мотивы:

1. социально-поисковый (100%);
2.   возможности добиться успеха (93%);
3.  стремление обеспечить материальное благополучие в будущем (86%);
4.  стремление к популярности,  к карьерному росту (по84%);
5.  когнитивный и утилитарный мотивы (по73%).

Доминирующими целями получения обществоведческого образования являются цели развития коммуникативной компетентности, а также  цели личностного роста. В ряде случаев отмечается цель профессионального самоопределения.

Опрос выявляет высокий уровень ожиданий по поводу обществоведческого образования, вместе с тем достаточно четко выявляется «мифологический» интерес к обществознанию как к области познания, способной автоматически решить любую личностную проблему. Следовательно, актуальной проблемой является, с одной стороны, удовлетворение запросов учащихся, с другой стороны – формирование адекватного представления о возможностях социальных наук.

9. Для решения данной задачи нами разработана модель обществоведческого образования, которая включает:

1. социальные, психологические, дидактические цели,
2. обучающие, развивающие, воспитательные функции субъектов образовательного процесса,
3. содержание деятельности,
4. организационные формы,
5. методы,
6. средства развития мотивации старшеклассников, содержащие учебно-методический комплекс психологического образования как компонента обществоведческого,
7. критерии и показатели качества обществоведческого образования.

Глава 2. Психолого-педагогические условия мотивации  личностного развития  учащихся в обществоведческом образовании

       2.1. Создание личностно ориентированной образовательной среды

Подростковый и юношеский возраст является периодом обостренного стремления к познанию внутреннего мира человека, мотивов людских поступков, поиска смысла жизни. В этот период обостряется стремление разобраться в социальных связях. Происходит активное формирование самосознания, отражающего картину реальности и место человека в ней.  Практика работы школьного психолога заставляет, к сожалению, убедиться, что довольно часто молодой человек в этот период остается один на один с собственными проблемами. Обилие информации осведомляет, но не помогает справиться с экзистенциальным одиночеством. Сложность современной  общественно-политической и культурной ситуации, отсутствие устойчивой мировоззренческой картины в общественном сознании усугубляет трудности, с которыми растущий человек сталкивается на пороге взрослости.

Стремлением оказать помощь учащимся, обеспечить психологическое сопровождение периода взросления, развить коммуникативную компетентность школьников, способность объективно оценивать противоречивую социальную информацию, осуществлять осознанный выбор жизненной позиции  объясняется  создание модели обществоведческого образования, в которой:

1. усилены позиции образования психологического,
2. объединены учебные и внеучебные формы работы,  
3. предусмотрена демократизация уклада школьной жизни.

Такой подход к проблеме обществоведческого образования, на наш взгляд, позволяет не только консолидировать образовательный потенциал различных обществоведческих курсов, но и создать реальные условия для активного включения старшеклассников в практику социального взаимодействия.

Специфика самого содержания социального знания, с одной стороны, и установка на психолого-педагогическую поддержку, с другой, обусловили выбор педагогических средств, принципы взаимодействия, логику построения учебного курса.

Деятельность учителя обществознания строится в соответствии с идеями, лежащими в основе адаптивного образования (34, с.33, 36-40, 42, 46-49) для которого характерны следующие подходы:

1. гуманитарно-культурологический, предполагающий:

    - осуществление образования в контексте мировой, национальной культуры;

    - насыщение содержания образования проблемами человека;

    - поддержка индивидуальности и самобытности ребенка, содействие развитию его субъектных свойств;

2. личностно-деятельностный, характеристики которого заключаются:

    - в приоритетности личностно-смысловой сферы школьника и учителя в образовательном процессе в противовес отчужденному знанию традиционной школы;

    - во включении личного опыта ребенка в образовательный процесс;

    - в культивировании уникального опыта ребенка, в поддержке точности и тонкости его жизненных наблюдений;

    - в признании ценности диалога и взаимодействия в процессе образования как способа получения совместного опыта;

    - в построении образовательного процесса на основе учета психофизиологических особенностей учащихся;

    - в переориентации процесса образования на постановку и решение самими школьниками конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и др.);

    - в изменении позиции педагога- информатора (контролера) на позицию координатора;

3. развития рефлексивной культуры, предполагающей:

    - готовность и способность человека творчески осмысливать и преодолевать  проблемно-конфликтные ситуации;

    -   умение обретать новые смыслы и ценности;

    - умение адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений;

    - умение ставить и решать неординарные практические задачи;

4. диалогический, противостоящий императивному и манипулятивному взаимодействию и позволяющий:

     - организовать взаимодействие с ребенком как с равноценной личностью;

- стимулировать внутренние источники его развития, его внутренний творческий потенциал, личностную самостоятельность;

5. синергетический, в рамках которого школа мыслится как открытая система, ведущим принципом существования которой является самоорганизация, саморазвитие в процессе постоянного и активного взаимодействия с внешней средой.

Миссией обществоведческого образования по отношению к учащимся, в данном смысловом контексте является создание педагогической системы, способствующей становлению личности как субъекта собственной жизни, деятельности и общения.

Целью обществоведческого образования является освоение старшеклассниками   основ социальных наук, способствующих развитию субъектных качеств личности, толерантности, гуманистической личностной направленности; саморегуляции, деятельностно-творческого отношения к окружающему; выработки собственной мировоззренческой позиции.

Для достижения целей развития мотивации личностного роста каждого учащегося  видится совокупность педагогических задач:

9. выстроить систему «субъект-субъектного» педагогического взаимодействия, способствующую установлению доверительных, «открытых» отношений;
10. внедрить перспективные педагогические технологии, способствующие развитию творчества учащихся, метапредметных исследовательских умений, активной личностной позиции;
11. разработать учебно-методический комплекс психологического образования, являющегося компонентом обществоведческого;
12. формировать демократический характер школьного сообщества, что является условием для реального включения учащихся в социальные взаимоотношения.

Сделать обществоведческое образование школьников не дополнительной нагрузкой, а «моментом истины», событием, порождающим духовный поиск, сопровождающимся пониманием и озарением – достаточно трудная задача, стоящая перед учителем. Без достижения принципиально, качественного иного уровня обучения, комплексного использования потенциала социального знания и опыта справиться с этой задачей вряд ли возможно и само обществоведческое образование становится лишь дополнительной нагрузкой для старшеклассников. Для того чтобы этого не произошло, необходимо наличие  дидактической системы, обосновывающей как содержание, так и формы организации  обществоведческого образования (См. Рисунок 6).

Рис. 5. Дидактическая система обществоведческого образования

Содержание обществоведческого образования.

Мы стоим на позициях комплексного подхода к реализации обществоведческого образования в школе. Оно не может быть реализовано в рамках отдельного учебного курса. Более эффективным, на наш взгляд, является включение его компонентов в тематику различных учебных предметов и внеклассных мероприятий, а также соответствующая организация уклада школьной жизни. Весь воспитательно-образовательный процесс, сама школьная реальность призваны сформировать у учащихся представления о социальной реальности, о своем месте в ней, о себе как личности  (10, с. 9).

Специфика содержания обществоведческого образования позволяет реализовывать его в следующих формах:

1. предметная, где основу составляют учебные курсы обществоведческого содержания;
2. межпредметная, где содержание обществоведческого образования включается в ряд предметов общего образования (гуманитарного, естественно-научного циклов, основ безопасности жизнедеятельности, физической культуры);
3. воспитательная;
4. институциональная (организация школьного сообщества как модели гражданского общества);
5. исследовательская.

Основными содержательными компонентами обществоведческого образования являются:

1. политические знания;

1. правовые знания;
2. социальные знания;
3. экономические знания;
4. экологические знания;
5. культурологические знания;
6. психологические знания.

Содержание всех компонентов, кроме психологического, определяется

Государственными образовательными стандартами, углубляется и расширяется, исходя из кадровых возможностей школы. Содержание психологического компонента, а также учебно-методический комплекс разработаны нами на основе программы «Психология» (12).

        В содержании обществоведческого образования представлены следующие компоненты:

1. аксиологический (ценностный), предполагающий введение учащихся в мир ценностей, оказание помощи учащимся в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентаций, личностных смыслов;

13. когнитивный (знаниевый), представленный научными знаниями о человеке, культуре, природе как основе духовного развития, обществе и общественных взаимоотношениях;
14. деятельностно-творческий, предполагающий формирование и развитие у учащихся различных способов деятельности, творческих способностей, расширение опыта социального взаимодействия, реального участия в жизни малого и большого социумов;
15. личностный, заключающийся в возможности познать себя, развитии рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, формирование мировоззренческой позиции (15, с.45).

Как отмечают исследователи, личностный компонент содержания образования становится системообразующим в личностно ориентированной  образовательной парадигме (в отличие от традиционной парадигмы, в которой системообразующую функцию выполняет знаниевый компонент). Мы стремились к соблюдению данного условия при разработке комплексного содержания обществоведческого образования. (Рисунок 6).

Формы реализации обществоведческого содержания

Рис. 6. Комплексная реализация обществоведческого образования

2.2. Использование образовательных технологий мотивации личностного развития  учащихся

Понятие «педагогическая технология» определяется как «процессная система совместной деятельности учителя и учащихся по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам» (35, с. 303)

Компонентами педагогической технологии являются:

16. целевая направленность;
17. научные идеи, лежащие в ее основе;
18. система действий преподавателя и учащихся;
19. критерии оценки результата;
20. результаты;
21. ограничения в использовании.

Современная педагогическая технология может быть охарактеризована со следующих позиций:

22. технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в ее основе лежат определенная методологическая, философская позиция автора;
23. технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
24. функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию возможностей, использование диалога, общения;
25. поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должно быть, с одной стороны, воспроизведены любым преподавателем и, с другой стороны, гарантировать достижение планируемых результатов всеми учащимися;
26. органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Думается, что представленная система педагогической деятельности вписывается в рамки личностно ориентированной педагогической технологии, «основной материал [которой] – это собственно работа сознания, которая в гуманистической парадигме не может быть инициирована иначе, как посредством создания условий, побуждающих его самостоятельную смыслопоисковую интеллектуальную деятельность» (15, с. 97)

Принципы построения личностно ориентированного урока имеют мало общего с традиционной методикой, для которой характерен стандартный набор инструментов. Здесь это скорее «более целостный и мягкий набор ориентиров, допускающих творчество учителя и ученика в познании и способствующих их взаимному развитию» (15, с.108)

     Характерными чертами личностно ориентированных технологий являются:

     -сотрудничество;

     -диалогичность;

     -деятельностно-творческий характер;

     -направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;

     -предоставление ребенку необходимого пространства, свободы для принятия решения, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения;

     -сотворчество учителя и учащихся.

И.С. Якиманская отмечает, что технология личностно-ориентированного образования предполагает "систематические усилия педагога в следующих направлениях:

- работа с субъектным опытом ученика (его содержанием, структурой, источниками приобретения);

-   выявление и использование образов как особых личностных образований;

-  раскрытие способов мышления, сложившихся в опыте познания каждого ученика" (36, с.36-37).

Личностно ориентированная педагогическая технология выделяется не всеми исследователями, так как, несмотря на то, что она обладает признаками технологии (тиражируемость, прогнозируемость результатов), в гораздо большей степени обусловлена личностными свойствами учителя, является менее «жесткой», более вариативной, гораздо ближе к педагогическому искусству, чем любая другая. На наш взгляд, данная технология перспективна для достижения цели личностного саморазвития учащихся и оптимально соответствует нашим ценностным ориентациям.

Помимо этого, нами используются технологии моделирующего обучения и информационные технологии.

Технологию моделирующего обучения мы используем, так как она открывает возможности для «моделирования в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни» (8, с. 109). Данная технология содержит совокупность игровых и неигровых методов и имеет следующие преимущества по сравнению с традиционными транслирующими технологиями:

27. деятельностный характер (вместо вербального), организация коллективной мыследеятельности;
28. использование потенциала группового взаимодействия как средства развития индивидуальности;
29. проблемный характер (в отличие от обучения готовым решениям), когда группа в результате коллективного обсуждения проблемы включается в учебную деятельность, и обучение становится личностно значимым;
30. самообучение на основе рефлексии, что позволяет осознать метод, приведший к результату, способствует систематизации конкретных способов деятельности, открывает возможности для целостного развития личности и самообучения.

Алгоритм технологического цикла состоит их следующих этапов.

1. Проектирование педагогом проблемных ситуаций: определение целей, содержания, методов и средств, состава творческих групп
2. Постановка проблемы: актуализация противоречия, коллективное обсуждение целей, способов деятельности, создание творческих групп.
3. Работа в творческих группах:

проектировочная деятельность – определение собственных целей, выделение способов их достижения, принятие решения, составление     программы деятельности;

исполнительская деятельность – реализация программы коллективной мыследеятельности, выработка коллективной, индивидуальной позиции, контроль и коррекция рабочего процесса.

4. Общее обсуждение, защита позиций каждой группой, отстаивание или смена их.
5. Организация рефлексии. Анализ познавательной и коммуникативной деятельности каждого, группы и коллектива в целом. Каждый участник осознает ценность своего участия в работе, осмысливает свои способы взаимодействия с окружающим миром.

Общение в режиме моделирующего обучения должно соответствовать следующим требованиям:

31. доброжелательность, неагрессивность;
32. возможность свободного проявления чувств;
33. развитая эмпатия;
34. ненасильственное общение: свобода выбора, снятие запретов, акцент на хорошее, доверие, авансирование похвалы.

Поэтому использование моделирующей технологии возможно лишь в сплоченном коллективе, при позитивном взаимодействии педагога с классом, на фоне благоприятного эмоционального состояния.

Эффективно, на наш взгляд, использование моделирующей технологии при проведении семинарских занятий, на уроках обобщения изученного материала, уроках «предпонимания» (предшествующих теоретическому рассмотрению темы). Это позволяет развить познавательную мотивацию учащихся, включить их обыденный опыт в систему научного знания, добиваясь его осмысления.

Технология исследовательской, проектной  деятельности используется нами, с одной стороны,  для обучения учащихся способам самостоятельного поиска, умению ставить и достигать поставленные цели, то есть для развития общеучебных компетенций. С другой стороны, применение данной технологии в учебном процессе позволяет реализовать цель личностного развития, так как тема исследования или проекта является значимой для ребенка, побуждает его к порождению собственных смыслов. Задача учителя – «угадать», помочь выявить актуальную проблему ребенка, помочь организовать духовный поиск, создать ситуацию успеха ученику. При таком подходе использование исследовательских и проектных технологий в образовательном процессе выполняет функцию стимула и коррекции личностного развития. Мы никогда не предлагаем учащимся готовых тем для исследования – их выбор является результатом совместного поиска. Мы опираемся на теоретические позиции проектного обучения:

1. в центре внимания находится ученик, учитель содействует его творческому развитию;
2. образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении;
3. индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого учащегося на свой уровень развития;
4. глубокое осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в различных ситуациях (35, с.328-329)

Технологию исследовательской, проектной деятельности мы используем во время индивидуальных занятий. Учащиеся представляют свои работы на экзамен по выбору, выступают с ними на научно-практических конференциях различного уровня. Это служит развитию их коммуникативных компетенций, расширяет социальный опыт. Думается, использование данной технологии является одним из наиболее важных инструментов личностного саморазвития старшеклассников (Приложение 3)

Достаточно часто мы прибегаем к использованию информационных технологий, понимая данный термин как совокупность конкретных способов работы с информацией (8, с. 116). Отличительной особенностью информационных технологий является работа с электронными, мультимедийными источниками информации, что позволяет создать обучающую среду с ярким и наглядным представлением информации, выбрать индивидуальную схему изучения материала.

Перечислим основные точки применения информационных технологий в обществоведческом образовании.

1. Использование обучающих и диагностических программ РК (работа в компьютерном классе):

- компьютерная психодиагностика;

- просмотр фильмов на компакт-дисках.

2. Возможности Интернета

-  неконтактное информационное взаимодействие (участие в работе форума);

- поиск информации.

3. Реализация проекта «Медиатека»
4. Реализация проекта «Школьный учебник по психологии»
5. Обучение навыкам работы  с информацией, развитие информационной культуры (на уроках, занятиях НОУ).

Комплексное использование указанных педагогических технологий открывает возможности оптимизации учебного процесса, делает возможным достижение образовательных целей на уроках и во внеурочной деятельности.

Система  методов, используемых в обществоведческом образовании

В.И. Загвязинский дает два определения  метода обучения:

35. как способа взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения;
36. как системы целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения (8,с.68).

Б.А. Голуб отмечает, что понимание методов обучения имеет исторических характер и определяется господствующей образовательной парадигмы (5, с.48). По мнению ученого, можно обозначить как минимум четыре понимания методов обучения:

37. как способов включения учащихся в практическую деятельность с целью формирования у них соответствующих умений и навыков;
38. как способов совместной деятельности учителя и учащихся по достижению образовательных целей;
39. как способов стимулирования познавательной деятельности учащихся;
40. как способов организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательном процессе.

На наш взгляд, задачам личностной педагогики в наибольшей степени соответствует представление о методах обучения как инструментах мотивации и обучения самостоятельной познавательной деятельности. Такое понимание метода позволяет оценивать его как путь к цели личностного саморазвития учащихся.

Приведем классификацию методов, используемых нами в педагогической деятельности  (См. Таблица 5).

Таблица 5.

Методы обучения в обществоведческом образовании в старших классах                                         

Таким образом,  временные затраты на каждый метод в учебном процессе могут быть отражены в следующем соотношении: 5 – 3 – 4 – 1 – 2.  То есть приоритет отдается методам, организующим активную познавательную деятельность учащихся, стимулирующим самостоятельный интеллектуальный поиск.

Формы организации учебного процесса

Под формами организации учебного процесса мы понимаем совокупность способов взаимодействия в системах «Учитель – ученик», «Ученик – ученик», «Ученик – изучаемый материал» (8, с. 130). Форма является средством упорядочения учебного процесса, завершенности образовательных циклов. В своей деятельности мы используем следующие формы (См. Рисунок 7)

Рис. 7. Формы организации учебного процесса

Сочетание различных форм организации учебного процесса является продуктивным, так как позволяет индивидуализировать обучение, выстроить личностное взаимодействие, организовать углубленное изучение материала с учащимися, проявившими высокий учебный интерес и склонность к занятиям психологией. То, что учебный процесс реализуется в различных формах, помогает учителю, обогащает его методический арсенал. Например, на уроках мы часто используем методы группового взаимодействия, свойственные тренингу, проводим мини-конференции, презентацию исследовательских проектов и т.д. Нами разработаны следующие  программы для различных форм организации учебного процесса:

1. урок – «Обществознание». Программа А.И. Кравченко для 8-11 классов; «Основы психологии». Учебная программа для 10-11 классов;
2. групповое занятие:

– «Мир эмоций и чувств». Программа элективного курса для учащихся 10-11 классов;

– «Психология растущей личности». Программа курса по выбору в рамках предпрофильной подготовки для учащихся 9 классов;

– «Начала философии». Адаптированная программа Н.С. Гусева для 9 классов;

3. тренинг:

 – «Созидательное взаимодействие». Адаптированная программа Т.Г. Григорьевой и др. для 10-11 классов;

4. индивидуальное занятие – «Руководство ученическим исследованием». Программа индивидуальных занятий с учащимися 10-11 классов;
5. занятие научной секции – «План работы секции «Психология и обществознание» Научного общества учащихся «Поиск» на текущий учебный год;
6. коллективная внеурочная деятельность – проект  «Медиатека»;
7. групповая внеурочная деятельность – проект  «Школьный учебник»;
8. внеклассная работа – развитие творческих способностей – проект «Тестопластика»

Организация учебного процесса в совокупности технологий, методов и форм учебной деятельности отражена на рисунке 8.

Рис. 8. Организация учебного процесса

2.3. Оценка качества обществоведческого

образования

Целью педагогического эксперимента является  определение динамики мотивации личностного развития учащихся, а также  выявление педагогических условий, способствующих ее формированию в процессе обществоведческого образования.

В задачи педагогического эксперимента входило:

1. анализ  мотивации учащихся в получении обществоведческого знания;
2. разработка модели обществоведческого образования, способствующего развитию мотивации;
3. проверка эффективности предложенной модели обществоведческого образования.

 Задачи педагогического эксперимента определили три этапа его проведения.

Первый этап (2000 – 2002 гг.) – констатирующий эксперимент, в задачи которого входило:

1. изучение степени выраженности потребности восьмиклассников в обществоведческом знании;
2. выявление соотношения внешних и внутренних мотивов в получении обществоведческого знания;
3. выявление  доминирующих целей  получения обществоведческого образования.

Результаты «входного» тестирования в период, предшествующий систематическому изучению обществознания, показали, что  у учащихся  преобладающими  являются потребности в самопознании и развитии коммуникативных навыков. В гораздо меньшей степени выражены потребности в систематическом изучении законов развития и функционирования общества. В желании изучать обществознание преобладают социально-поисковые, соревновательные, утилитарные мотивы. Доминирующими целями получения обществоведческого образования являются цели развития коммуникативной компетентности, а также  цели личностного роста. И, в гораздо меньшей степени, цель профессионального самоопределения. Вместе с высоким уровнем ожиданий выявляется отсутствие реальных представлений об обществознании как области научного познания и о собственной роли в своей жизни.

Содержание и результаты констатирующего эксперимента дали основание для планирования и подготовки второго этапа – формирующего эксперимента (2002 – 2003 гг.), где разрабатывалась и внедрялась модель обществоведческого образования, мотивирующего учащихся на личностное развитие.

Задачи формирующего эксперимента:

1.определение критериев и показателей  мотивации личностного развития учащихся;

2.разработка и внедрение технологии  мотивации личностного развития учащихся в процессе обществоведческого образования.

На третьем этапе (2003 – 2004 гг.) проводился контрольный эксперимент, который позволил проверить эффективность предлагаемой модели обществоведческого образования, способствующего личностному развитию учащихся.

На данном этапе решались следующие задачи:

1. Уточнение и совершенствование модели обществоведческого образования.
2.  Проверка эффективности педагогического эксперимента.
3. Внедрение модели обществоведческого образования, способствующего личностному развитию учащихся.

На этапе анализа результатов педагогического эксперимента в качестве показателей эффективности выступали следующие:

1. изменение уровня мотивационного критерия;
2. изменение уровня деятельностного критерия;
3. изменение уровня когнитивного критерия;
4. изменение уровня здоровьесберегающего критерия.

(См. Таблицу 4 – «Критерии и показатели оценки качества обществоведческого образования»)

В ходе педагогического эксперимента  нами проводилось тестирование и анкетный опрос учащихся до начала систематического психологического образования и в его процессе (8-11 классы).

Анализ результатов педагогического эксперимента позволил корректировать как организацию, так и содержание обществоведческого образования, способствующего личностному развитию учащихся

В Таблице 6 приведены данные изучения отношения к обществознанию по методике В.А. Кореневской «Интервью» (См. Приложение 2).

Таблица 6.

Оценка учебных интересов

Анализ данных позволяет сделать следующие выводы:

1. Интерес к обществознанию у учащихся 10-11 классов отмечается на уровне высокого.
2. Отмечается тенденция роста интереса в сравнении показателей 10 и 11 классов (2001/2002 и 2002/2003 учебный год)
3. Уровень эмоциональной комфортности на уроках высокий (91% в среднем, в 10 из 19 опросов отмечен высокий уровень эмоциональной комфортности 100% опрашиваемых).

На рисунке 9 отражены тенденции изменения интереса к обществознанию у учащихся 10-11 классов.

Рис. 9. Динамика интереса к обществознанию

На рисунке 10 отражена динамика степени эмоциональной комфортности учащихся на уроках обществознания. Можно отметить ее положительную динамику, высокий уровень в большинстве случаев (лишь один раз – в 2003/2004 учебном году – показатель ниже 50%).

                               Рис. 10.  Степень эмоциональной комфортности

на уроках обществознания

В Таблице 7 приведена динамика выбора обществознания в качестве экзаменационного предмета на итоговой аттестации учащимися 10-11 классов. Если учесть, что выбор  осуществляется из всех предметов учебного плана, изучающихся  на ступени средней (полной) школы (14 предметов), можно констатировать, что  процент учащихся, сдававших экзамен по обществознанию, достаточно высок. Значительно число учащихся, выразивших желание сдать экзамен в форме реферата или исследовательской работы. Исследовательские работы учащихся представлены на научно-практических конференциях и конкурсах (См. Рисунок 11).

Таблица 7.

Анализ выбора экзаменационных предметов

Темы исследовательских работ по психологии и обществознанию, представленных на экзамене, являются личностно значимыми для учащихся (Приложение 3).

О качестве обществоведческого образования может свидетельствовать факт выбора обществознания в качестве профилирующего предмета в профессиональном образовании (см. Таблицу 8).  Ежегодно выпускники 11 классов поступают в высшие и средние специальные учебные заведения на специальности, связанные с социальными науками, психологией и педагогикой. За пять лет 19 выпускников стали студентами КемГУ (социально-психологический факультет), ТГУ (философский факультет), ТГПУ, Кемеровского педагогического колледжа (отделение практической психологии)

Таблица 8.

Анализ поступлений в высшие и средние специальные учебные заведения выпускников 11 классов

Рис. 11. Динамика участия в научно-практических конференциях и  конкурсах

Анализ данных входного и итогового контроля позволяет свидетельствовать об изменении соотношения внешних и внутренних мотивов.  Растет процент выборов внутренних мотивов. Рост выборов также отмечается  относительно  таких внешних  мотивов, как  социальный,  самоутверждения и самореализации (См. Рисунок 12)

Мотивы:

1-социально-поисковый

2-когнитивный

3-управленческий

4-профессиональный

5-научный

Также сопоставление данных диагностики учащихся 9 и 11 классов выявляет изменение характера внешней мотивации учащихся (См. Рисунок 13). Так, в значительной степени снижено количество выборов в качестве ведущих таких мотивов, как соревновательный, утилитарный, конкурентный, карьерный, мотив материальной выгоды.

                                Мотивы:

1-стремление к популярности

2-соревновательный

3-утилитарный

4-конкурентный

5-карьерный

6-материальной выгоды

Рис. 13. Динамика внешней мотивации в изучении обществознания (по данным входного и итогового контроля)

Изменилось также соотношение выборов внутренних и внешних мотивов (См. Рисунок 14)

Рис. 14. Соотношение выборов внутренних и внешних мотивов (по данным входного и итогового контроля)

Таким образом, данные контрольного эксперимента свидетельствуют о следующем. Интерес учащихся к учебному предмету «обществознание» высок, отмечается его положительная динамика. Учащиеся чувствуют себя на уроках обществознания комфортно. Этот предмет является одним из любимых предметов. Об этом свидетельствует частота его  выбора в качестве экзаменационного на итоговой аттестации. О сформированности метапредметных умений, стремлении использовать на практике получаемые знания  свидетельствует активное участие старшеклассников в исследовательской работе. Выпускники включают обществознание в дальнейшие профессиональные планы, поступая в вузы и колледжи на специальности, связанные с социальными науками, психологией и педагогикой.

Исследование изменений в мотивационной сфере учащихся в ходе изучения обществознания позволяет сделать вывод о росте внутренней мотивации и снижении конъюнктурных, утилитарных мотивов.

Таким образом, результаты педагогического эксперимента подтверждают гипотезу нашего исследования, эффективность и практическую значимость выполненной работы.

Выводы по второй главе

1. Для развития мотивации личностного роста в процессе обществоведческого образования создана специфическая образовательная среда, основанием которой служат принципы личностно ориентированного образования: личностно-деятельностный, диалогический, гуманитарно-культурологический и др.
2. Осуществлены шаги по демократизации школьной жизни, что дает возможность активного включения учащихся в поле социальных взаимоотношений (Приложение 4).
3. Дидактическая система обществоведческого образования представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор образовательных технологий, методов, форм образовательного процесса, процедур измерения его эффективности в соответствии с разработанными критериями и показателями. Дидактическая система обеспечивает возможность достижения эффективного результата в развитии мотивации личностного роста старшеклассников.
4. Эффективность педагогического эксперимента определена по степени выраженности мотивационного, деятельностного, когнитивного и здоровьесберегающего критериев развития мотивации учащихся.
5. Рост интереса к предмету, уровня эмоциональной комфортности, количества выборов внутренних мотивов в качестве ведущих свидетельствует о положительной динамике мотивации учащихся в процессе изучения обществознания.

Заключение

     Результаты, полученные в процессе исследования.

     Первая задача – выявить состояния проблемы мотивации личностного развития старшеклассников в психолого-педагогической теории и практике. Данная задача решалась посредством метода анализа теоретических источников.

      Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам утверждать, что:

1. Мотив является  интегральным способом  организации личностной активности.  Он выполняет когнитивные, потребностные, регуляционно-исполнительские функции, а также системную функцию саморегуляции деятельности и поведения. Иерархизированная совокупность мотивов составляет мотивационную сферу личности. Смыслотворческие мотивы являются ведущими, руководствуясь ими, личность интериоризирует присущие обществу ценности и идеалы.
2. Мотивационная сфера личности  является ее ядром и определяет характер и направление ее развития.  
3. Учебная мотивация, основывающаяся на развитии внутренних по отношению к учебной деятельности мотивах, расширяет социальный опыт ребенка, способствуя его личностному развитию.
4. Современная ситуация в образовании может быть охарактеризована как переходная от педагогики, ориентированной на знания к педагогике, ориентированной на личность ребенка. Основной задачей данной образовательной парадигмы является создание условий для развития и осознания ребенком субъектного опыта, педагогическая поддержка детской индивидуальности. Это требует от учителя осмысления целей и форм педагогической деятельности.
5. Социальной ситуацией развития в юношеском возрасте  является становление самосознания. Следовательно, в этот период школьной жизни особенно актуальным становится обучение, удовлетворяющее потребности растущей личности, предоставляющее ученику возможность осознания своих сильных и слабых сторон, развития самосознания, эмоционального переживания личностно значимого знания.
6. Мотивация  личностного развития  учащихся делает возможным  удовлетворение потребности в самоактуализации, формирование субъектной позиции у учащихся старших классов.

       Вторая задача исследования − разработать и обосновать модель обществоведческого образования, способствующего мотивации личностного развития старшеклассников.

Разработана  модель обществоведческого образования, включающая:

1. социальные, психологические, дидактические цели,
2. обучающие, развивающие, воспитательные функции субъектов образовательного процесса,
3. содержание деятельности,
4. организационные формы, методы, средства развития мотивации старшеклассников, содержащие учебно-методический комплекс школьного психологического образования как компонента обществоведческого,
5. этапы обществоведческого образования,
6. критерии и показатели качества обществоведческого образования.

Третья задача исследования – разработать методические рекомендации по организации обществоведческого образования в школе.

В результате проведенного педагогического эксперимента разработан комплекс учебно-методических материалов психологического образования как компонента обществоведческого, используемых в муниципальном образовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа №1» г. Березовского,  который включает:

1. учебно-теоретические материалы;
2. учебно-программные материалы;
3.  учебно-методические материалы;
4.  учебно-практические материалы;
5.  учебно-наглядные материалы;
6.  учебно-библиографические материалы;
7.  учебно-справочные материалы.

Приводимые в исследовании  результаты диагностики позволяют сделать вывод о том, что в процессе эксперимента отмечается рост интереса к предмету «Обществознание», уровня эмоциональной комфортности, количества выборов внутренних мотивов в качестве ведущих, что  свидетельствует о положительной динамике мотивации учащихся в процессе изучения обществознания.

Проблема педагогической деятельности, способствующей мотивации личностного развития учащихся, сложна и многогранна. Результаты проведенного нами исследования не претендуют на исчерпывающее раскрытие рассматриваемой проблемы, тем не менее они позволяют определить направление ее дальнейшей разработки: апробацию модели обществоведческого образования в других образовательных учреждениях обоснование и  разработку диагностических процедур по выявлению уровня мотивации личностного развития учащихся.

Список литературы

1. Андреева, А. Д. Психологическая поддержка ребенка [Текст] /А.Д. Андреева // Педагогический вестник. – 4 (247). – 2000. -  с.3.
2. Андреева, А.Д. Коррекция отношений детей и взрослых // Психо-коррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / [Текст] /А.Д. Андреева /И.В. Дубровина и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Издательский центр "Академия",1998,с.131-137.
3. Битянова, М. Ради чего мы посылаем ребенка в школу [Текст] / М. Битянова // Народное образование. – 2. – 2002. – с 46-53.
4. Боголюбов, Л.Н. Культуросообразный подход в историческом и обществоведческом образовании: Фрагменты концепции обществоведческого образования в 12-летней школе [Текст] / Л.Н. Боголюбов// http// www.edu.ru/ 2.03.05.
5. Голуб, Б.А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. педвузов [Текст]: монография / Б.А. Голуб. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – 96 с.
6. Григорьев, Д. Педагогическая поддержка культурного самоопределения старшеклассников [Текст] /Д. Григорьев. //  Педагогический вестник. –  4(247). − 2000. –  с.3.
7. Григорьева, Т.Г., Линская, Л.В., Усольцева, Т.П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей [Текст] / Т.Г. Григороьева, Л.В. Линская, Т.П. Усольцева. – Новосибирск: Изд-во Новосиб. Ун-та; М.: Совершенство, 1997. – в 3 кн.
8. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. [Текст]: монография / В.И. Загвязинский. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192с.
9. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. И перераб. [Текст]: монография /И.А. Зимняя. – М.: Логос, 2000. – 384с.
10. Концепция гражданско-правового образования. Проект// Портал «Гражданское образование»// tolia@tolia.ru/ - 02.03.05.
11. Кореневская, В.А. Всем ли комфортно в школе? Формирование психологического пространства в школе: Методическое пособие. [Текст] / В.А. Кореневская.  – Кемерово: Изд-во ОблИУУ, 1999. – с. 31-33.
12. Кореневская,  В.А. Психология, 10-11 классы [Текст] / В.А. Кореневская. – Кемерово, Изд-во ИУУ, 1998.
13. Корнилова, М.В. Формирование информационной культуры учителя в системе повышения квалификации. Автореф. диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. [Текст] / М.В. Корнилова. – Кемерово, 2003.
14.  Кузнецов, М.Е., Кузнецова, Л.Н., Кишко, Д.А. Личностно ориентированный урок в вопросах и ответах. [Текст] / М.Е. Кузнецов и др. // Личностно ориентированное образование: школьный урок. – Материалы научно-практической конференции. – Новокузнецк, Кузбасская государственная педагогическая академия, 221. – с.16-22.
15. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. Пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. [Текст]: монография / С.В. Кульневич. – Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. – 160с.
16. Кульневич, С.В., Лакоценина, Т.П. Анализ современного урока: Практич. Пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Изд-е 2-е, доп. и переработ. [Текст] / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. – Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2003. – 224с.
17. Левитес, Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. [Текст] / Д.Г. Левитес. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – 256с.
18. Леонтьев, В.Г. Принципы исследования мотивации личности человека в советской психологии. [Текст] / В.Г. Леонтьев // Исследование мотивационной сферы личности: Межвузовский сборник научных трудов. – Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1984. – с.7-20.
19. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации. [Текст]:монография /В.Г. Леонтьев. – Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1992. – 216с.
20. Маслоу, Абрахам. От физиологической потребности до мистического переживания [Текст] / А. Маслоу // Твое здоровье. – 2. – 1996.
21. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) [Текст]: монография /Л.М. Митина. – М.: «Дело», 1994. – 216с.
22. О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях Санкт-Петербурга в 2002/2003 учебном году: Информационно-методическое письмо// http://apkro.ru/ 27.01.05.
23. Пальянов, М.П. Исследование мотивации деятельности учащихся в процессе решения задач. [Текст] / М.П. Пальянов // Исследование мотивационной сферы личности: Межвузовский сборник научных трудов. – Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1984. – с.141-148.
24. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. [Текст] / К.Н. Поливанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 184с.
25. Пряжников, Н.С. Право на нравственность: этические проблемы практической психологии [Текст] /Н.С. Пряжников // Современное образование и педагогическая наука. – 2. – 1999. – с .43-68.
26. Психология. Словарь/ Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – с. 219-220.
27. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. [Текст] / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256с.
28. Смирнов, В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. [Текст] / В.И. Смирнов. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 416с.
29. Смирнова, Е.Э., Теймурова, Н.Ю. Обществознание как интегративный гуманитарный цикл [Текст] / Е.Э. Смирнова, Н.Ю. Теймурова //www.filosofia.ru/ 20.02.05.
30. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. [Текст] / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Издательство «Феникс», 1997. – 736с.
31. Фридман, Л.М., Кулагина, И.Ю. психологический справочник учителя. [Текст] / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. – М.: Просвещение, 1991. – 288с.: ил. – (Психол. наука – школе).
32. Хуторской, А. Деятельность как содержание образования [Текст] /А. Хуторской. // Народное образование. – 8. – 2003. – с.107-114.
33. Цукерман, Г.А., Мастеров, Б.М. Психология саморазития. [Текст] / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. – М.: Интерпракс, 1995. – 288с.
34. Шамова, Т.И., Давыденко, Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. [Текст] / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. – 384с.
35.  Шамова, Т.И. и др. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 384с.
36. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. [Текст] / И.С. Якиманская. -  М.: Сентябрь, 2000.

Приложения

Приложение 1.

Диагностика мотивации изучения обществознания

1. Анкета для изучения степени выраженности потребности в обществоведческом знании

И Н С Т Р У К Ц И Я: Ответьте, пожалуйста, на предложенные вопросы.

1. Хотели бы вы получать знания об обществе?

2. Выскажите, пожалуйста, свои пожелания к урокам обществознания, отметив на пятибалльной шкале, какими вопросами и в какой степени Вам хотелось бы заниматься:

1. Строение общества;
2. Духовная жизнь;
3. Экономические отношения и личная успешность;
4. Политико-правовые отношения;
5. Реальная неоднородность общества.

О Б Р А Б О Т К А   А Н К Е Т. Каждое высказывание «очень хочу» оценивается в пять баллов, «хочу» - 4, «не возражаю» - 3, «не хочу» - 2, «очень не хочу» - 1. Далее подсчитывается общий балл по группе.

В кн.: Цукерман Г.А., Мастеров Б.М.

Психология саморазития. –

М.: Интерпракс, 1995. – с. 70-71.

2. Опросник для выявления соотношения внешних и внутренних мотивов в получении психологического знания

И Н С Т Р У К Ц И Я: Отметьте, пожалуйста,  причины, по которым Вам хотелось бы заниматься обществознанием (можно отмечать столько причин, сколько Вы посчитаете нужным):

1. чтобы получить ответ на вопросы о поведении людей
2. чтобы обогатить себя знаниями
3. чтобы общаться с людьми, нужно иметь глубокие и прочные знания

любые знания пригодятся в жизни

4. потому что хочу в будущем изучать психологию
5. потому что хочу принести больше пользы людям
6. потому что хочу стать уважаемым человеком
7. потому что хочу добиться большего
8. хочу иметь преимущества при поступлении в вуз
9. не хочу оказаться среди отстающих
10. хочу в полной мере использовать имеющиеся у меня задатки, способности и склонности
11. потому что это придаст мне уверенности в себе
12. потому что это поможет мне добиться успеха
13. потому что это поможет мне сделать карьеру
14. потому что от этого зависит уровень моей обеспеченности в будущем.

Приложение 2.

Методика «Точка зрения»

И н с т р у к ц и я: Хотелось бы узнать, как вы относитесь к различным предметам, что вы чувствуете на уроках. Ваши мысли, чувства, пожелания могут помочь учителю понять вас, И, может быть, уроки тогда станут более интересными.

Если хотите, поделитесь, пожалуйста, своими мыслями, чувствами, наблюдениями и ответьте на предложенные вопросы. Листочки можете подписать, если захотите.

Просьба отвечать по возможности искренне, не давая оценок, с чувством уважения к себе и учителю. Используйте следующие знаки:

Положительная ситуация

Промежуточная ситуация

Негативная ситуация

Вопросы:

1.  Как ты относишься к этому предмету?

1. это интересный предмет, он мне нравится;
2. для меня это не очень интересный предмет, я отношусь к нему равнодушно;
3. для меня это неинтересный предмет, он мне не нравится.

1. Как ты думаешь, учитель уважительно относится к тебе и другим учащимся?

1. да, я думаю, учитель уважительно относится  ко мне и другим. Он всегда уравновешен, тактичен. Даже если он делает замечания и наказывает, то при этом не унижает и не оскорбляет;
2. думаю, учитель не всегда уважительно относится  ко мне и другим. Иногда он бывает несдержан, вспыльчив. Если делает замечания и наказывает, то может отвечать грубо и оскорбить при всех;
3. думаю, учитель неуважительно относится  ко мне и другим. Очень часто бывает несдержан, вспыльчив. Если делает замечания и наказывает, то почти всегда отвечает  грубо и оскорбляет и унижает  при всех.

2. Как ты чувствуешь себя на уроке?

1. на уроках чувствую себя хорошо, спокойно. Если что-то не понимаю, могу свободно спросить у учителя. Знаю, что он доброжелательно ответит на мой вопрос. Общаюсь с этим учителем всегда с удовольствием;
2. на уроке чувствую себя не всегда спокойно, иногда волнуюсь. Если чего-то не понимаю, не всегда могу свободно спросить у учителя. Думаю, что это ему не понравится. Общаюсь с этим учителем редко;
3. на уроке всегда волнуюсь. Боюсь учителя. Если чего-то не понимаю, не  спросить. Боюсь задать вопрос, поднять руку. Думаю, что учитель может рассердиться, если отвечу неверно. Стараюсь с ним не общаться.

3. Доступным ли для тебя языком излагается материал на уроке?

1. да, мне все ясно, понятно;
2. мне иногда не все бывает понятно, встречаются термины, которые для меня не очень ясны. Язык, на котором излагается материал урока, иногда кажется мне сложным;
3. часто мне многое непонятно, встречаются неизвестные термины. Язык,  на котором излагается материал урока,  кажется мне сложным и запутанным.

4. Как ты думаешь, справедливо ли оценивается учителем твоя работа?

1. думаю, да, работа оценивается справедливо, всегда сообщается, за что поставлена та или иная оценка;
2. мне кажется, не всегда моя работа оценивается справедливо, часто не сообщается, почему поставлена оценка;
3. мне кажется, что моя работа почти  всегда оценивается несправедливо, почти никогда  не сообщается, почему поставлена оценка.

5. Как ты относишься к объему домашнего задания по данному предмету,  и сколько времени уходит у тебя на его выполнение?

1. объем домашнего задания мне кажется нормальным. Времени на его выполнение уходит не слишком много, я все успеваю сделать;
2. объем домашнего задания иногда мне кажется слишком большим. Иногда я или не успеваю выполнить его хорошо, или сижу до самой ночи;
3. объем домашнего задания всегда  мне кажется слишком большим. Я почти всегда или не успеваю выполнить его хорошо, или сижу до самой ночи.

Бланк опросника выглядит следующим образом:

В кн.:  Кореневская В.А. Всем ли комфортно в школе?

Формирование психологического пространства в школе:

Методическое пособие. –

Кемерово: Изд-во ОблИУУ, 1999. – с. 31-33

Приложение 3.

Темы исследовательских работ и рефератов, представленных на экзамене по обществознанию и психологии

Исследовательские работы:

1. Адлерианская психология. Социальный интерес и личностная направленность учащихся старших классов
2. Взаимоотношения между близнецами и двойняшками
3. Взаимосвязь особенностей темперамента и доминирующей формы агрессивного поведения у учащихся 7-8 классов
4. Взаимосвязь отношения к учителю с учебными интересами у учащихся 7-11 классов
5. Влияние семьи на становление личности ребенка в младшем школьном возрасте
6. Динамика межличностных отношений в группе учащихся 6 класса
7.  Зависимость эмоционального состояния ученика начальной школы от успешности в учебе
8. Конфликт между учителем и учеником в учебном процессе
9. Коэффициент групповой адаптации учащихся старших классов
10. Личность в концепции К.Г. Юнга. Архетипическая структура художественного текста (На материале современной рок-поэзии)
11. Мотивация учебной деятельности старшеклассников
12. Отражение особенностей психологии подростка в языковой субкультуре
13. Проблема защиты прав ребенка в семье. Правозащитная деятельность государственных органов в г. Березовском
14. Профессиональная готовность учащихся выпускных классов
15. Психология преступника, ее отражение в культуре  «шансона»
16. Социальная адаптация подростков и молодежи г. Березовского
17. Успешность в общении. Факторы, способствующие социальной адаптации человека
18. Характер. Выявление преобладающего типа акцентуации характера учащихся старших классов
19. Человек на войне. Отражение особенностей мировоззрения в песенной культуре ХХ века

Рефераты:

1. Архетипика русской сказки
2. Взаимоотношения между детьми и родителями
3. Виды и специфика любви в западном и восточном мировоззрении
4. Женщина в бизнесе
5. Институт брака: происхождение и функционирование
6. Личностное самосознание в юности
7. Любовь в юношеском возрасте
8. Место анекдота в общественном сознании
9. Механизмы воздействия рекламы на общественное сознание
10. Мифологическое сознание в современном мире
11. Отражение этнического менталитета в народном костюме
12. Политическое поведение
13. Проблема имущественного неравенства и развитие общества
14. Проблема профилактики аддиктивного поведения подростков
15. Профессиональная деформация личности
16. Психоанализ З. Фрейда
17. Психология массового поведения
18. Раннее развитие интеллектуальных способностей ребенка
19. Религия как вид духовной деятельности
20. Самопознание как вид духовной деятельности
21. Феномен молодежной культуры

Приложение 4.

Школа – модель гражданского общества

«Личностное понимание образовательной области приводит к ее пониманию как образовательной среды. В результате взаимодействия с образовательной средой ученик приобретает опыт, трансформируемый им в знания, усваивает определенные способы деятельности. Образовательный продукт ученика, появившийся в результате его деятельности, станет его личностной основой для последующего обучения. Этот подход – от деятельности ученика по освоению реальности к внутренним личностным приращениям и от них – к усвоению культурно-исторических достижений – и есть ядро деятельностного содержания образования» (32, с. 108-109).

На основании деятельностного подхода мы рассматриваем институциональную форму как одну из форм реализации содержания обществоведческого образования наряду с учебной, воспитательной и исследовательской (Рисунок 6,  с. 41).  Под ней мы понимаем организацию школьного сообщества, в котором реализуется воспитательно-образовательный процесс (10, с.10). Поэтому для нас важно организовать школьную среду как модель гражданского общества, что даст возможность ученику, участвуя в ее жизни, приобрести важный опыт социального взаимодействия.

Мы считаем, что к числу характеристик школы-модели гражданского общества могут быть отнесены следующие (10, с. 9):

1. управленческая система, предусматривающая делегирование полномочий с высшего уровня на общественный;
2. вовлечение в управленческий процесс всего коллектива педагогов и учащихся;
3. наличие в школе института защиты прав человека, прав ребенка;
4. возможность выбора детьми содержания своего образования, форм его освоения, вариантов деятельности.

В школе приняты концептуальные, стратегические документы развития:

1. Программа развития школы адаптивного типа на период 2001-2005 г.г.
2. Программа эксперимента «Использование потенциала управленческих команд как организационной формы коллективного управления образовательным процессом» на период 2002-2006 г.г.
3. Стратегия перехода школы к предпрофильной подготовке и профильному обучению
4. Программа «Семья»
5. Программа воспитательной работы школы

Разработана   нормативно-правовая  база,     обеспечивающая      процесс

развития.

Реорганизована управленческая структура, введены  новые  единицы,   в

том числе:

6. Информационно-методическая служба;
7. Методическое объединение учителей «Социальная реабилитация», объединившее  педагогов, имеющих психологическое образование (7 человек), педагогов-психологов, заместителей директора по воспитательной работе и безопасности жизнедеятельности, школьного медицинского работника, учителей физической культуры и технологии;
8. Социально-психологическая служба, объединяющая инспектора по защите прав детства, социального педагога, педагогов-психологов, инспектора ОПДН;
9. Совет профилактики подростковых правонарушений, привлекающий к работе родительскую общественность;
10. Творческая группа учителей-исследователей;
11. Совет ученического коллектива;
12. Редакционно-издательский центр «Первая школа»;
13. Научное общество учащихся «Поиск»

Это привело к тому, что значительно возросла творческая активность   как

педагогов, так и учащихся, укрепились связи с родительской общественностью, значительно возросло качество воспитательной работы.

        В контексте обществоведческого образования важным является то, что за период с 2001 по 2005 г.г. деятельность органов ученического самоуправления стала реально способствовать  социализации учащихся. Учащиеся получили возможность влиять на выработку стратегических решений, обсуждать собственную гражданскую позицию, участвовать в управлении школой, приобретая в практической деятельности важные навыки социального взаимодействия.

        В связи с переходом школы к предпрофильной подготовке и профильному обучению учащиеся получили возможность принимать ответственное решение о выборе образовательной траектории, что также способствует личностному развитию и становлению мировоззренческой позиции (См. Рисунок 15)

Школа-модель гражданского общества

Структура

Стратегия

Принципы

Рис. 15. Институциональная форма реализации содержания обществоведческого образования

Приложение 5.

Методическая разработка урока

9 класс, урок №1

Тема: «Общество и человек»

УМК: А.И. Кравченко. Обществознание: Учебник для 8-9 класса.

Тип: вводный

Вид: урок-беседа

Цель: развитие представлений об обществе как объекте изучения социальных наук

Задачи

1. Когнитивная: усвоение знаний об обществе, способов работы с понятиями
2. Воспитательная: развитие коммуникативных умений – излагать и отстаивать свою точку зрения, умения вести диалог
3. Развивающая: развитие операций мышления
4. Мотивирующая: актуализация потребности в интеллектуальном поиске, формирование познавательных интересов («Необычное в привычном»)

Ход урока

Приложение 6.

Методическая разработка внеклассного мероприятия

Заседание секции «Обществознание и психология» НОУ «Поиск»

Аудитория: учащиеся 9-11 классов

Время проведения: ноябрь 2004г.

Место в системе работы: второе (расширенное) заседание с приглашением девятиклассников, желающих участвовать в исследовательской работе

Цель: ознакомление учащихся 9 классов с технологией ученического исследования, определение перспектив исследовательской работы старшеклассников в 2004/2005 учебном году.

Задачи:

1. Когнитивная:  ознакомление с  принципами, научным аппаратом ученического исследования
2. Воспитательная: развитие коммуникативных умений – вести обсуждение, формулировать вопрос, высказывать собственную точку зрения; формирование командного стиля взаимодействия
3. Развивающая: развитие способности формулировать цель, задачи и гипотезу исследования
4. Мотивационная: развитие интереса к исследовательской деятельности

Оборудование: выставка исследовательских работ учащихся, литературы, нормативной документации НОУ «Поиск»

Ход занятия

Памятка «Ты – исследователь», разработанная учащимися

Ты сделал первый шаг на пути длиной в тысячи километров, придя сюда. Мы поздравляем тебя с этим решением! Помни:

1. Исследование – вид деятельности, источники которого – в свойственном человеку стремлении к познанию. Оно является мощным средством освоения действительности. Здесь ведущей является ценность истины и достижения истины.
2. Исследовательский тип мышления – это то, что тебе предстоит развивать в себе.

По мнению В.И. Вернадского, для него характерны следующие способности:

1. проводить детальный анализ;
2. видеть за частным общее;
3. не ограничиваться описанием явления, а глубоко исследовать его сущность и связь с другими явлениями;
4. не избегать вопроса «почему?»;
5. прослеживать историю идей;
6. собирать как можно больше сведений о предмете исследования из литературных источников;
7. изучать общие закономерности научного познания (думать о том, как человек познает окружающий мир);
8. связывать науку с другими областями знания, с общественной жизнью;
9. не только решать проблемы, но и находить новые, нерешенные

1. Принципы осуществления исследовательской деятельности учащихся:

1. принцип естественности (проблем должна быть не надуманной, а реальной, интерес должен быть не искусственным, а искренним и т.д.);
2. принцип осознанности (как проблемы, целей и задач, так и хода исследования и его результатов);
3. принцип самодеятельности (овладеть ходом исследования можно только через переживание его, т.е. через собственный опыт);
4. принцип наглядности (мир изучается не по книгам, а по реальным его проявлениям);

2. Структура исследовательской работы(примерная логика)

Введение.  Постановка проблемы, цель, задачи, описание районов и сроков проведения исследования, литературный обзор, благодарности и пр.

Методика сбора и обработки материалов. Даже в том случае, когда используется стандартная методика, необходимо ее полное описание. По описанию можно составить мнение, насколько квалифицированно ученик овладел методикой.

Полученные результаты. Содержит все собранные результаты и материалы исследования. Иногда в этом же разделе приводится обсуждение полученных результатов, производится сопоставление фактов и выдвигаются рабочие гипотезы.

Выводы, или предложения, заключения.

Корректность исследования – в том, что учащийся честно определяет степень достоверности своей информации.

Графики используются для иллюстрации динамических процессов о времени,

столбчатые диаграммы – для сравнения единых показателей у разных групп,

круговые диаграммы – для отображения процентных соотношений.