Молодежь в современном обществе» в технологии проблемно-диалогического урока
учебно-методический материал по обществознанию (11 класс) на тему

БОУ ДПО (ПК) С «Чувашский республиканский

институт образования»

Минобразования Чувашии

Кафедра общественных дисциплин

Курсовая работа

на тему  «Методическая разработка занятия по теме  «Молодежь в современном обществе» в технологии проблемно-диалогического урока».

                        Выполнил:                                   

                        Зайцев А.В.                                                 учитель обществознания  

                        МБОУ «СОШ № 43»

                        г.Чебоксары

Научный руководитель:

Терентьева Г.Г.

к.п.н, доцент

Чебоксары – 2015 г.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………… 3.

Глава 1. Технологии  проблемно-диалогического обучения ………………….. 5.

1.1. Общая  характеристика проблемно-диалогических методов  обучения..… 5.

1.2.  Технологии постановки учебной проблемы ……………………………….. 7.

1.3. Технологии поиска решения учебной проблемы ………………………… .. 9.

Глава 2. Методическая разработка урока ……………………………………… 13.

2.1. Характеристика класса.  …………………………………………………….. 13.

2.2. Молодежь в современном обществе. Методическая разработка.  ……….. 14.

Заключение ……………………………………………………………………….. 22.

Список использованной литературы  …………………………………………... 23.

Введение

Анализ тенденций развития школьного образования показывает, что в начале 21 века главной его целью становится формирование гармонично развитой личности каждого школьника, а процесс обучения – основным средством её развития.

В связи с этим, в современных концепциях образования на первый план выдвигаются новые цели и содержание обучения, от построения и реализации которых зависят все остальные компоненты образовательного процесса. Приоритетной на сегодняшний день становится цель развития личности школьника на основе формирования учебных компетенций. Это означает проектирование в новом образовании развивающей социально – культурной среды, способствующей возникновению в развитии ребёнка следующих значимых изменений:

- на основе познавательного интереса обучающегося формируются учебно-познавательная активность и интерес к исследованию;

- самостоятельность школьника преобразуется в учебную инициативность и самостоятельность суждений, способов и средств деятельности. Появление данных изменений свидетельствует о продвижении  учащихся в интеллектуальном развитии – одной из важнейших сторон развития личности в целом.

        Все вышеуказанное свидетельствует  о том, что процесс обучения должен претерпеть кардинальные изменения, на смену репродуктивным методом должны придти методы,  вовлекающие учащихся в учебный процесс и их превращение в активного субъекта образования. Поэтому, становится актуальным обращение к одной из технологий, позволяющей   воплотить данный метод – технологии проблемно-диалогического обучения.

        Объект исследования в данной работе – образовательный процесс в   средней школе.

        Предмет исследования: использование технологий проблемно-диалогического обучения на уроках обществознания в 10 – 11 классах.

        Цель работы: рассмотреть и  проиллюстрировать использование технологий проблемно-диалогического обучения на уроках обществознания в старшей школе.  Для реализации данной цели необходимо решение следующих задач:

1. дать краткую  характеристику реализации основных приемов и форм технологии проблемно-диалогического обучения;
2. создать и апробировать методическую разработку урока обществознания, содержащую приемы и методы  рассматриваемой  технологии обучения  школьников.

Глава 1. Технологии  проблемно-диалогического обучения

1.1. Общая характеристика  проблемно-диалогических методов обучения.

В последнее время в России происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании. В связи с этим меняются требования к результатам, на достижение которых должна быть ориентирована образовательная программа образовательного учреждения. Как результат определяют формирование ключевых компетентностей, имеющих универсальное значение для различных видов деятельности, включающих:

- обобщенные способы решения учебных задач (формулировка вопроса, наблюдение, фиксация и организация данных, их первичная интерпретация, презентация результатов);

- умений работать с разными источниками информации – учебной, художественной, научно-популярной, справочной литературой.

Проблемно-диалогическое обучение — тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога. В сложном прилагательном «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск решения. Постановка учебной проблемы — это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения — это этап формулирования нового знания.

        Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск ее решения осуществляют ученики в ходе специально организованного учителем диалога. Различают два вида диалога: побуждающий и подводящий. Они имеют разную структуру, обеспечивают разную учебную деятельность и развивают разные стороны психики учащихся.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески, и поэтому развивает творческие способности учащихся. На этапе постановки проблемы этот метод выглядит следующим образом. Сначала учителем создается проблемная ситуация, а затем произносятся специальные реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.

        Подводящий диалог представляет собой систему посильных ученикам вопросов и заданий, которая активно задействует и соответственно развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку к новому знанию, т. е. ведет к «открытию» прямой дорогой. При этом подведение к знанию может осуществляться как от поставленной проблемы, так и без нее.^[1]

Технология проблемного диалога носит общепедагогический характер, так как реализуется на любом предметном содержании и на любой образовательной ступени.

        1.2.  Технологии постановки учебной проблемы.

Учебная проблема существует в двух основных формах:

1. как тема урока;

2. как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является новое знание.

Следовательно, поставить учебную проблему значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования. Существуют три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом.

        Побуждающий от проблемной ситуации диалог. Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:

1. создания проблемной ситуации;

2. побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации:

3. побуждения к формулированию учебной проблемы;

4. принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы. Рассмотрим эти действия.

Создать проблемную ситуацию значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения. В основу проблемных ситуаций «с удивлением» можно заложить противоречие между двумя (или более) положениями, которое создается приемами 1 и 2. Прием 1 самый простой: учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, взаимоисключающие научные теории или точки зрения. Прием 2 состоит в том, что педагог сталкивает разные мнения учеников, предложив классу вопрос или практическое задание на новый материал. В основе проблемных ситуаций «с удивлением» может лежать и другое противоречие — между житейским (т.е. ограниченным и даже ошибочным) представлением учеников и научным фактом. Для его создания применяется прием 3. В сравнении с предыдущими он сложнее, так как выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом или наглядностью предъявляет научный факт.^[2]

В основе проблемных ситуаций «с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, которое создается приемами 4, 5, 6. Сходство этих приемов состоит в том, что классу предлагается практическое задание на новый материал, а их различие — в сути задания. Прием 4 наиболее простой: ученикам дается задание, не выполнимое вообще. Прием 5 предлагает задание, не сходное с предыдущими, т.е. такое, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались. Прием 6 тоже сложный, поскольку выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель дает практическое задание, похожее на предыдущие. Выполняя такое задание, ученики применяют уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учитель доказывает, что задание школьниками все-таки не выполнено.

Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации представляет собой отдельные вопросы учителя, стимулирующие школьников осознать заложенное в проблемной ситуации противоречие. Поскольку проблемные ситуации создаются на разных противоречиях и разными приемами, текст побуждения для каждого из шести приемов будет свой.

После применения приема 1 добиться осознания противоречивости двух фактов можно репликами: «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо?». Если же классу предъявлялись не факты, а противоположные научные теории или точки зрения, диалог строится иначе: «Почему вы удивились? Сколько существует теорий (точек зрения)?». После приема 2, провоцирующего разброс мнений, уместно спросить: «Сколько же в нашем классе разных мнений?». В случае приема 3 научный факт и житейские представления учеников «разводятся» в их сознании репликой: «Вы что предполагали? А что получается на самом деле?».

При использовании приема 4 осознание школьниками абсолютной невозможности выполнения задания стимулируется фразами: «Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?». После приема 5 (задание, не сходное с предыдущими) ученики схватывают суть возникшего затруднения, если им помогают словами: «Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие?». Из проблемной ситуации, созданной приемом 6, где ученики используют уже имеющиеся знания, можно вывести так: «Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?».

Побуждение к формулированию учебной проблемы. Поскольку учебная проблема существует в двух формах, то текст побуждающего диалога представляет собой одну из двух реплик: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?».

Принятие ученических формулировок учебной проблемы. При побуждающем диалоге возможно появление неточных и даже совершенно ошибочных ученических формулировок учебной проблемы. Недопустимо реагировать на них отрицательной оценкой («нет», «неправильно»). На неожиданную формулировку учебной проблемы лучше откликнуться следующим образом. Сначала - поддерживающий кивок головой и слово «так». Подобная реакция не означает согласия с говорящим, а лишь показывает, что мысль ученика услышана и принята к сведению. Затем следует побудить учеников к переформулированию учебной проблемы репликами: «Кто ещё хочет сказать? Кто думает иначе? Кто может выразить мысль точнее?».

        1.3. ТЕХНОЛОГИЯ ПОИСКА РЕШЕНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОБЛЕМЫ.

Суть поиска решения учебной проблемы проста: учитель помогает ученикам «открыть» новое знание. На уроке существуют две основные возможности обеспечить такое «открытие»: побуждающий к гипотезам диалог и подведение к знанию. Рассмотрим их подробнее.

Побуждающий к гипотезам диалог. Данный метод поиска решения является наиболее сложным для учителя, поскольку требует осуществления четырех педагогических действий:

1. побуждения к выдвижению гипотез;

2. принятия выдвигаемых учениками гипотез:

3. побуждения к проверке гипотез;

4. принятия предлагаемых учениками проверок.^[3]

Побуждение к выдвижению гипотез. Выдвинуть гипотезу значит высказать предположение, истинность или ложность которого должна установить проверка. Та гипотеза, которая выдержит проверку и станет искомым знанием, называется решающей, остальные — ошибочными.

Побуждающий к выдвижению гипотез диалог имеет «сужающуюся» структуру Он начинается с общего побуждения, т.е. призыва к мыслительной работе: «Какие есть гипотезы, предположения?». Если общее побуждение не помогло и решающая гипотеза не высказана, диалог продолжается подсказкой к решающей гипотезе. Подсказка — намек на искомое знание — каждый раз придумывается заново. Если не срабатывает и подсказка, учитель завершает диалог сообщением решающей гипотезы.

Принятие выдвигаемых учениками гипотез. При побуждающем диалоге существует опасность оценочно отреагировать на высказываемые учениками предположения: отвергнуть ошибочную гипотезу («неправильно», «не так», «нет») и похвалить за решающую («молодец», «верно»). Однако учительская оценка гипотезы лишает шаг проверки всякого смысла. Поэтому реагировать на гипотезы школьников следует эмоционально неокрашенно: словом «так» и кивком головой.

Побуждение к проверке гипотез. Смысл проверки состоит в приведении аргумента на решающую гипотезу («это так, потому что») или контраргумента на ошибочную («это не так, потому что»). Проверка гипотезы может быть либо устной, либо практической. В первом случае аргументация приводится посредством рассуждения, а во втором - добывается в практической (в том числе экспериментальной) работе. Побуждающий к проверке гипотез диалог тоже имеет «сужающуюся» структуру: от общего побуждения через подсказку к сообщению.

При устной проверке диалог побуждает учеников непосредственно к аргументации. При этом общее побуждение осуществляется репликой: «Согласны с гипотезой? Почему?». Если общее побуждение не срабатывает, вводится подсказка, наталкивающая на довод за или против гипотезы. В крайнем случае, учитель сам сообщает аргумент или контраргумент.

При практической проверке диалог стимулирует школьников к выработке конкретного плана действий. Общее побуждение осуществляется репликой: "Как нам проверить гипотезу? Что нужно сделать?». Подсказка намекает на план. Если не срабатывает и подсказка, план действий в готовом виде предлагает учитель.

Принятие предлагаемых учениками проверок. При побуждающем к проверке гипотез диалоге ученики могут предложить ошибочную аргументацию или неверный план действий. Учителю необходимо отреагировать на них принимающей репликой: «Так. Кто думает иначе?».

        Порядок выдвижения гипотез на уроке. Существуют два варианта выдвижения гипотез на уроке: последовательный и одновременный. В первом случае сначала выдвигается и проверяется одна ошибочная гипотеза, потом другая — и так вплоть до появления решающей гипотезы. Во втором случае все гипотезы (и ошибочные, и решающая) выдвигаются сразу, и лишь затем начинается проверка. Рассмотрим особенности побуждающего диалога при названном порядке выдвижения гипотез.

При последовательном варианте диалог начинается с общего побуждения («Какие есть гипотезы?»), после чего учащиеся в большинстве случаев высказывают ошибочную догадку. Отреагировав на нее нейтральным словом «так», учитель переходит к проверке, которая начинается с общего побуждения («Вы согласны?» или «Как эту гипотезу проверить?») и движется по «сужающейся» схеме к контраргументу. Затем диалогический цикл «выдвижение-проверка» повторяется снова до тех пор, пока не будет выдвинута и проверена решающая гипотеза. Приведем пример побуждающего диалога при последовательном выдвижении гипотез.

        Подводящий к знанию диалог. Данный метод поиска решения учебной проблемы значительно проще, чем предыдущий, поскольку не требует выдвижения и проверки гипотез. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию нового знания.

Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее. Иными словами, подводить учеников к новому знанию можно, так или иначе, проработав звено постановки проблемы либо пропустив его вообще.

Таким образом, существуют три основных метода поиска решения учебной проблемы: побуждающий к гипотезам диалог: подводящий от проблемы диалог: подводящий без проблемы диалог. Их сходство в том, что любой обеспечивает понимание нового знания учениками, ибо нельзя не понимать то, что ты открыл сам. Различие методов - в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий к гипотезам диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь и творческие способности. Подводящий к знанию диалог лишь имитирует творческий процесс и формирует логическое мышление и речь учащихся.

Глава 2. Методическая разработка урока

2.1. Характеристика класса.

        11 класс МБоУ «Средняя общеобразовательная школа №43» г. Чебоксары Чувашской республики, в котором 12 ноября 2015 года  проводился урок обществознания на тему «Молодежь в современном обществе» представляет собой школьный коллектив, собранный из трех  девятых классов той же самой школы с небольшим «вкраплением»  выпускников основной школы, вышедших из стен СОШ №№41, 44,  49 и 56 города Чебоксары. Тем не менее, несмотря на это, можно с большой степенью уверенности  говорить о нем как о зрелом,  сложившемся ученическом коллективе, где существуют отношения ответственной зависимости и давно распределены внутригрупповые статусы и роли.

        Демографический  состав класса равный – всего 22  обучающихся; из них – 11 юношей и 11 девушек. Необходимо заметить, что в данном коллективе большую активность в учебной деятельности проявляют юноши, что не в полной мере свойственно для старшеклассников. Серьезных межличностных конфликтов за время существования класса не было, но наблюдались трения с администрацией школы и классным руководителем. Видимо это стало одним из факторов сплочения коллектива.

        11 класс обучается по программе профильного образования по социально-гуманитарному профилю. Это обусловило распределение учебных часов в пользу  углубленного изучения обществознания (3 часа в неделю,  программа профильного уровня). К сожалению, изучению права и экономики планом школы отведено всего 0,5 часа в неделю.

        Что  касается успеваемости, то она в данном классе равна средней по школе. 16 человек из 22 выбрали в качестве  итогового испытания ЕГЭ обществознание.

2.1. Молодежь в современном обществе. Методическая разработка.

Тема: Молодежь в современном обществе.

Класс: 11.

Тип урока: комбинированный.

Количество часов: 2. (обусловлено как спецификой темы, так и  учебным планом)

Цель урока: сформировать целостное представление о молодежи как социально-демографической группе современного общества.

Задачи:

1. выявить основные черты современной молодежи; охарактеризовать  социальный и правовой статус представителей молодежи; дать представление о многообразии молодежных субкультур и причинах широкого  вовлечения молодежи в  данную социальную среду (учебные);
2. развивать умения анализировать, интерпретировать и сопоставлять; углублять навыки работы с текстовым и статистическим материалом; формировать умение  систематизировать и классифицировать (развивающая)
3. формировать толерантное отношение к мнениям, убеждениям и  интересам других людей; оценивать поступки и  социальные действия с точки зрения представителей различных поколений (воспитательная).

Основной метод: проблемно-поисковый.

Формы реализации: эвристическая беседа, проблемный диалог с элементами дискуссии, анализ и интерпретация текста.

Оборудование: компьютер, проектор, доска.

Ход урока

Организационный момент.

Субъективация и мотивация. Постановка цели и задач, актуализация проблемы.

Примерные наводящие вопросы для формулирования учащимися цели и задач урока:

- к каким известным вам социальным группам вы можете себя отнести?

- что представляют из себя демографические группы?

- какие аспекты необходимо рассмотреть для того, чтобы  охарактеризовать молодежь как социально-демографическую группу, занимающую важное место в системе современного российского общества?

- в чем актуальность рассмотрения предлагаемой темы урока?

Основная часть.

Деятельность учителя. Что есть современное общество? Типы обществ. Место людей молодого возраста в различных типах обществ.

Деятельность учащихся. Поиск и анализ причин, приведших к выделению молодежи в отдельную социально-демографическую группу индустриального и  постиндустриального общества.

Деятельность учителя. Молодежь как социальна группа. Классификация социальных групп. Биологический и социальный критерий выделения молодежи в отдельную социальную группу.

Деятельность учащихся. Задание 5  к параграфу №13.

Сравните два определения понятия «молодежь», приведенные в современных научных изданиях:

«Молодежь — поколение людей, проходящих стадию социализации, усваивающих образовательные, профессиональные, культурные и другие социальные функции».

«Молодежь — социально-демографическая группа, выделяемая на основе совокупности возрастных характеристик, особенностей социального положения».

Противоречат ли эти определения друг другу или дополняют одно другое? Свой вывод поясните.

Предполагаемый ответ: данные определения дополняют друг друга, поскольку в них обеих указан возрастной критерий  выделения молодежи  в отдельную социальную группу, а характер деятельности оказывает непосредственное влияние на положение человека в обществе.

        Деятельность учителя. Этапы молодости. Подростковый этап. Юность. Общее и особенное.

        Деятельность учащихся предполагает их вовлеченность в эвристическую беседу, в ходе которой они выделяют особенности различных  периодов  социогенеза в   возрасте с 12 до 30 лет.

        Деятельность учителя.         Социальный и правовой статус представителей молодежи.  Правовой статус несовершеннолетних.

        Деятельность учащихся. Вспоминают и  характеризуют особенности  гржданскоправового статуса несовершеннолетних; особенности труда несовершеннолетних; положения административного и уголовного законодательства по отношению к лицам, не достигшим 18 лет.

Деятельность учителя. Противоречивость статуса молодежи в семейном законодательстве. Выявление вместе с учащимися различного рода противоречий молодежи во всех сферах  общества.

Деятельность учащихся. Работа  с текстом.

Текст

Что мы имеем в виду, когда говорим, что молодежь — это оживляющий посредник.

Здесь нас сразу же подстерегает ловушка. Когда я был молодым, все считали, что молодежь прогрессивна по своей природе. Эта точка зрения впоследствии оказалась ошибочной, и мы узнали, что консервативные и реакционные движения также могут организовать и увлечь молодежь. Если мы утверждаем, что молодежь — это оживляющий посредник в социальной жизни, то целесообразно было бы точно указать на те ее элементы, которые, будучи мобилизованы и интегрированы, помогут обществу начать с начала.

С нашей точки зрения, одним из таких элементов, помимо духа авантюризма, которым молодежь обладает в большей степени, является тот факт, что она еще не полностью включена в status quo социального порядка. Современная психология и социология молодежи учат, что ключ к пониманию менталитета современной молодежи надо искать не только в развитии.

С нашей точки зрения, решающим фактором, определяющим возраст половой зрелости, является то, что в этом возрасте молодежь вступает в общественную жизнь и в современном обществе впервые сталкивается с хаосом антагонистических оценок.

Молодежь ни прогрессивна, ни консервативна по своей природе, она — потенция, готовая к любому начинанию. У молодежи еще нет закрепленных законом интересов ни экономических, ни ценностных, имеющихся у большинства взрослых людей. Этим объясняется тот факт, что в юности многие действуют как ревностные революционеры или реформаторы, а позднее, получив постоянную работу и обзаведясь семьей, переходят в оборону и выступают за сохранение status quo. На языке социологии быть молодым означает стоять на краю общества, быть во многих отношениях аутсайдером. И действительно, отличительной чертой старшеклассников и молодых студентов является отсутствие закрепленной законом заинтересованности в существующем порядке — они еще не сделали своего вклада в экономическую и психологическую структуру. С моей точки зрения, эта позиция аутсайдера — гораздо более важный фактор, определяющий открытость и склонность к изменениям, чем биологическое созревание. Кроме того, она совпадает с позицией других групп и индивидов, по другим причинам оказавшихся на краю общества, таких, как угнетенные классы, люди свободных профессий — поэты, артисты и т. д. Эта позиция аутсайдера представляет собой, конечно, лишь возможность, которую правящие круги могут либо подавить, либо мобилизовать и интегрировать движение.

Манхейм К. Диагноз нашего времени / К. Манхейм. — М., 1994. — С. 445—

Вопросы и задания к тексту

1) Какие черты, по мнению автора, являются характерными для молодежи?

Предполагаемый ответ: дух авантюризма, отсутствие стереотипов из-за Неопределенного положения в обществе, готовность к действиям.

2) Какой фактор автор считает решающим в определении возраста половой зрелости? Приведите аргументы, которыми он подтверждает свою точку зрения.

Предполагаемый ответ: Фактором, определяющим возраст половой зрелости, является то, что в этом возрасте молодежь вступает в общественную жизнь и в современном обществе впервые сталкивается с хаосом антагонистических оценок. У молодежи еще нет закрепленных законом интересов ни экономических, ни ценностных, имеющихся у большинства взрослых людей.

3) С позицией каких других групп и индивидов совпадает социальная позиция молодежи? Чем автор объясняет причины этого совпадения?

предполагаемый ответ: …угнетенные классы, люди свободных профессий — поэты, артисты и т. д. Эта позиция аутсайдера представляет собой, конечно, лишь возможность, которую правящие круги могут либо подавить, либо мобилизовать и интегрировать движение.

Дифференцировать задания для сдающих и не сдающих ЕГЭ по обществознанию.

        Деятельность учителя. Выявление других противоречий в ходе беседы с учащимися.

Деятельность учащихся. Социальное иждивение – инициативность и предприимчивость;  техническая подкованность – низкий общий образовательный уровень;  креативность – пассивное потребление массовой культуры, совершеннолетний полноправный гражданин и «взрослый ребенок» в семье и т.д. и т.п.

Деятельность учителя.  Взаимоотношения поколений. Постановка и актуализация проблемы. Примеры из литературы.

Деятельность учащихся. Выполнение задания из раздаточного материала.

Задание

Конфликт между поколением отцов и поколением детей стар как мир. Раскройте его причины, используя текст Карла Манхейма. Опираясь на свой жизненный опыт, покажите пути преодоления данного конфликта.

Приблизительные ответы учащихся: причины конфликта в несовпадении интересов, ценностей различных поколений; нежелании понять друг друга; доминирующей позиции родителей и довлеющими над ними стереотипами; максимализм молодежи и т.д.

Методы разрешения противоречий между поколениями, предлагаемые учащимися, учитель пишет на доске и затем всем классом выбират наиболее эффективные.  

        Деятельность учителя. Постановка проблемы широкого распространения  подростков и юношей в суб и контркультурную среду. Вопросы. Позволяющие узнать степень информированности класса о наличествующих в городе молодежных субкультурах.  Обзорная беседа о разновидностях молодежных субкультур (слайд 7 и далее).

        Деятельность  Работа с текстом  параграфа.  Причины вступление  в сообщество: коммуникативные, поиск самого себя, протест, и т.д. выявление гендерных  различий молодежных движений.

        Деятельность  учителя. Предложить попытку  систематизировать молодежные субкультуры.

        Деятельность учащихся. Выявление критериев классификации субкультур. Классификация. Критический анализ  предложенной систематизации

        Деятельность учителя. Предложить выявить особенности молодежи Чувашии, Чебоксар?

        Деятельность учащихся. Выявляют особенности, связанные с  этническим, территориальным и культурно-историческими факторами, ведущими к формированию особенностей молодежи Чувашии и Чебоксар.

        Заключение. Выводы по теме.

Рефлексия.

Домашнее задание.  Задание 9 раздаточного материала.

Заключение

Таким образом, проблемно-диалогическое обучение - это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем. Актуальность технологии обусловлена тем, что она построена на принципах развивающего обучения, она позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний.

Результативность технологии заключается в эффективном развитии интеллекта и творческих способностей, повышении мотивации учения, создании атмосферы сотрудничества учителя и ученика, воспитании активной личности, достижении высокого уровня обученности.

Данная технология является также здоровьесберегающей, так как исключает пассивное восприятие учебного материала, утомляющее детей, обеспечивает для каждого ребёнка адекватную нагрузку, что обеспечивает снятие стрессовых факторов во взаимодействии между учениками и учителями, создание атмосферы доброжелательности и взаимной поддержки.

Благодаря проблемно-диалогическому обучению у обучающихся развиваются пять универсальных компетентностей:

- способность к исследованию;

- способность к эффективным коммуникациям и организации взаимодействия;

- способность принимать решения;

- способность осуществлять принятое решение;

- способность постоянно осваивать новые виды деятельности.

        Применение технологий проблемно-диалогического обучения  на уроках обществознания в старших классах требует более широкого использования, наряду с другими активными и развивающими технологиями обучения, что даст ощутимые результаты как в плане обученности выпускников, так и в плане их общего развития.

Список использованной литературы

1. Конституция Российской Федерации : принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 года.— М.: Эксмо, 2014.— 63 с.

3. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ [Электронный ресурс]. Режим доступа: http//www.consultant.ru›document/cons_doc_law_140174/. Дата  обращения [05.12.2015]

3. Федеральный закон от 28 июня 1995 г. N 98-ФЗ "О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений" (с изменениями и дополнениями) // Система ГАРАНТ [Электронный ресурс]– Режим доступа: http://base.garant.ru/103544/#ixzz3tXnhrtVb. – Дата обращения: 05.11.2015).

4. / Государственная молодежная политика: российская и мировая практика реализации в обществе инновационного потенциала новых поколений : науч. монография / под общ. ред. Вал. А. Лукова. — М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2013. — 718 с.

5. Ильин, В.И. быт и бытие молодежи современного российского мегаполиса. Социальная структурация  повседневности / В.И. Ильин – СПб. : Россоцис, 2007. – 388 с.

6. Коробкина, З.В., Попова, В.А. Профилактика наркотической зависимости у детей и молодежи / З.В. Коробкина, В.А. Попова. – М.: Академия, 2002. – 192 с.

7. Мельникова, Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. - М., 2002.

8. Мельникова, Е.Л. Технологии проблемного диалога: методы. Формы, средства проблемного обучения [электронный ресурс]. – Режим доступа : http://resc.my1.ru/beregnova/tekhnologija_problemnogo_dialoga.pdf.ю –  Дата обращения: 04.12.2015).

9. Никитин С. К вопросу о правовом статусе молодежи [Электронный ресурс]– Режим доступа:   http://pravmisl.ru/index.php?id=1559&option=com_content&task=view. – Дата обращения: 14.04.2014).

 10. Обществознание :   профил.   уровень   :   учеб.   для 11 кл. общеобразоват. учреждений / [Л. Н. Боголюбов, А. Ю. Лазебникова, Н. М. Смирнова и др.]; под ред. Л. Н. Боголюбова и др. — М. : Просвещение, 2013. –  415 с.

11. Омельченко, Е. Молодёжные культуры и субкультуры / Е. Омельченко. – М.: Институт социологии РАН, 2000. – 152 с.

12. Семенова, В.В. Социология молодежи [Электронный ресурс]. – Режим доступа:  http//www. ecsocman.hse.ru/data/432/700/1219/015Glava12.pdf. – Дата обращения: 14.04.2014).

13. Социальная энциклопедия / Под ред. А.П. Горкина. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. – 438 с.

14. Социология молодежи: Учебное пособие / Под ред. Ю.Г. Волкова. – Ростов-н / Д.: Феникс, 2001. – 576 с.

15. Технологии проблемно-диалогического обучения как средство развития компонентов учебной деятельности  [электронный ресурс]. – Режим доступа: http//www. ruspolyana-imc.ucoz.ru›fail/VMO/nach/1_kons.doc  – Дата обращения: (04.12.2015).

16. Шашенков А.А. Конституционно-правовой статус молодежи. Авторе. ддис. канд. юрид. наук. – Режим доступа:  http://lawtheses.com/konstitutsionno-pravovoe-polozhenie-molodezhi-v-rossiyskoy-federatsii  – Дата обращения: 04.12.2015).