Модульная программа "Международное гуманитарное право"
методическая разработка по обж (9 класс) по теме

         ВВЕДЕНИЕ

         В современных условиях весьма актуальна проблема сведения знаний, получаемых учащимся на различных этапах учебно-воспитательного процесса в единую систему, что должно служить основой  для наиболее полного и глубокого понимания картины окружающего мира, осознания своего места в нём, своей социальной функции. Для достижения  целей образовательного процесса уже недостаточно простого усвоения знаний, умений и навыков в пределах школьной программы и на первый план выдвигается необходимость формирования такого потенциала личности учащегося как способность к самообразованию, способность к самостоятельному выявлению и исследованию проблемы, нахождения путей её решения и аналитического обобщения полученного опыта, что в конечном итоге должно способствовать закладыванию основ компетентной личности. Таким образом, можно утверждать, что воспитание компетентного и разносторонне развитого человека является одной  из важнейших целей образовательного процесса в средней школе на современном этапе. Отсюда следует возникновение новых требований к системе организации и проведения учебно-воспитательного процесса, выработки специальных технологий, основанных на обязательных последовательных элементах действий, приводящих при определённых условиях к ожидаемому результату. Освоение, широкое применение и усовершенствование различных образовательных технологий является непременным условием успешной реализации творческой составляющей педагогической деятельности учителя и воспитателя в школе и роста его профессионализма. Из этого вытекает актуальность разработки и освоения таких педагогических приемов, которые можно успешно применять в достаточно широком диапазоне возможных учебных ситуаций и интеграции межпредметных связей.   В этой связи внедрение модульной технологии становится весьма актуальным, так как используемые приемы создают вполне благоприятные условия для формирования у учащихся потребности в постоянном совершенствовании, в реализации своих творческих возможностей.

Принцип модульности предполагает цельность и завершенность, полноту и логичность построения единиц учебного материала в виде блоков модулей, внутри которых учебный материал структурируется в виде системы учебных элементов. Данная технология позволяет достаточном гибко осуществлять дифференцированный подход в изучении предмета, но не на всех уроках, а только на наиболее сложных, так как в основе уроков лежит базовый уровень, соответствующий государственному образовательному стандарту.

             Принципиальными отличительными чертами модульного обучения можно назвать следующее:

- содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью;

 - цель формируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объём  изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения;

- изменяется форма общения учителя с учащимися. Оно осуществляется через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения;

ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю;

- отсутствует проблема консультирования, дозированной  помощи  учащимся.

             Целью данной работы является создание на основе знаний и учебного опыта учащихся по курсам основ безопасности жизнедеятельности и обществознания в пределах 9 класса, модульного блока «Гуманитарное право», используя приёмы и основные элементы технологии модульного обучения для более качественного и осознанного овладения учебным материалом учащимися.

            Достижение поставленной цели осуществляется в реализации следующих задач:

- глубже раскрыть информативное содержание изучаемой темы в плоскости пересечения  разных учебных курсов (предметов);

- создать благоприятные предпосылки для активной познавательной деятельности учащихся и наилучшие условия индивидуального развития каждого ученика;

- активизировать интерес к изучению темы, способствовать формированию позитивных личностных качеств и гражданской ответственности у школьников.

ГЛАВА I. МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ.

Появление и распространение технологии модульного обучения обусловлено недостатками традиционной для современной российской школы организацией учебно-воспитательного процесса. Классно-урочная система характеризуется многопредметностью и низкой частотностью учебных предметов, что предопределяет постоянную перегрузку учащихся и учителя. Основные недостатки современного образования связаны с тем, что система образования во многом сохранила авторитарные черты, что мешает ей приспособиться  к изменениям общественных отношений и стремительно изменяющимся условиям. Эффективности системы существенно повысится, если, прежде всего, изменить структуру, а именно, перейти от иерархической структуры к самоорганизующейся.

           Кроме того, классно-урочная система характеризуется многопредметностью и низкой частотностью учебных предметов, что предопределяет постоянную перегрузку учащихся и учителя.

М.Н. Скаткин справедливо отмечает, что отрицательное влияние  на формирование мировоззрения и категориального строя мышления учащихся, на развитие интереса к учению  вызывает «перегрузка излишними, малозначительными подробностями». «Подробности не только увеличивают бесполезную работу памяти, но и заслоняют главное, из-за деревьев школьники перестают видеть лес»^[1] 

Основным типом учебного занятия остается комбинированный урок, который не вполне справляется с теми дидактическими  проблемами, которые  многие годы присущи системе образования уже: направленность на репродуктивный тип обучения, низкая  мотивация учебной деятельности, невозможность диагностирования опыта творческой деятельности, чрезмерная апелляция к памяти обучаемого и др.

Трансформация целеполагания, диагностичность педагогического анализа, демократизм организации, контроля, регулирования и коррекции в рамках современной концепции управления общеобразовательной школой органично связаны с перспективой реализации научно обоснованных новых образовательных технологий и систем организации образовательного процесса.

В процессе перехода общеобразовательной школы в новое качественное состояние, ведущее место отводится внедрению передовых педагогических теорий на новом технологическом уровне силами профессионально грамотных и компетентных педагогических коллективов, способных осуществлять освоение содержания образования различными стратегиями.

 И.А. Колесникова рассматривает четыре такие стратегии.

1. Стратегия пребывания в содержании – это, когда получить знание можно только преобразившись в него, когда оно трансформирует человека непосредственно по  его познанию, становясь частью поведения и не требуя дополнительной практики и запоминания.
2. Пошаговая стратегия представляет содержание в завершенном, нормативно стандартизованном виде, может  быть передано ученику  при посредничестве учителя порционно и постепенно.
3. Стратегия информационного обмена предусматривает  добавление фрагментов к нормативной части содержания. При этом  формируемый тип содержания можно назвать развивающимся, поскольку по мере  информационного обмена в системе межсубъектных отношений наблюдается своеобразный эффект «разбухания» учебной информации.
4. Специфическим способом формирования содержания образования является выход субъекта образовательного процесса в точку наблюдателя за пределы педагогической системы. В этом случае мы имеем дело с использованием приема отстранения  как особой стратегии получения и присвоения образовательной информации.^[2]

Выделены и четыре группы базовых педагогических технологий, обслуживающих реализацию названных стратегий в образовательном процессе:

• технологии обучающего бытия;
• пошаговые технологии;
• технологии информационного взаимодействия;
• рефлексивные технологии.

Пошаговая стратегия освоения содержания ориентирована на работу с нормированной информацией, имеющей фиксированную структуру и объем и при реализации  этой стратегии у педагога возникает  необходимость  точного представления о содержании и структуре педагогической цели как прогноза будущего результата, достижение которого является  основным критерием  успешности обучения.

Успешность учебной деятельности, в свою очередь, во многом обусловлена необходимостью формирования положительной мотивации учащихся на взаимодействие с предлагаемым учителем материалом, а с дидактических позиций – это возможность многократного фрагментарного возвращения к содержанию, его повторения с целью запоминания и практического освоения, возможность установить постоянную обратную связь в системе  «субъект преподавания – учащийся – единица учебной информации, предназначенная для усвоения».

Технология модульного обучения с этой точки зрения является весьма перспективным направлением современной педагогической практики.  Она характеризуется  опережающим изучением теоретического материала укрупненными  блоками – модулями, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания и других циклов деятельности. Поуровневая индивидуализация учебной и дифференциация обучающей деятельности создают ситуацию выбора для учителя и учащегося и обеспечивают выпускнику  школы возможность дальнейшего успешного самообразования и профессионального образования.

По мнению Сенновского И.Б. признаками обновления педагогического процесса в рамках использования технологии модульного обучения являются следующие признаки:

• педагогический процесс должен быть направлен на достижение целей, которые должны быть диагностичными;
• цели, время протекания и затраты ресурсов здоровья участников педагогического процесса должны быть согласованы. Несбалансированность этих этих трёх факторов приводит к перегрузке как учащихся, так и учителя;
• постановка учебной деятельности учащихся ставится во главу угла всего учебно-воспитательного процесса. Без неё не может быть осуществлено формирование личности ребёнка и развитие его способностей;
• существует возможность освоения элементов деятельности каждым профессионально подготовленным учителем.^[3] 

На основе такого подхода к организации учебно-воспитательного процесса, и исходя из учебной нагрузки, формируется расписание работы класса и учителей и ликвидируется частотность учебных предметов в течение недели.

Определим ключевые системообразующие понятия предлагаемого методического подхода – модульного обучения.

Толковый словарь дает такое определение модуля:

Модуль (от лат. modulus – мера) – отделяемая, относительно самостоятельная часть какой-либо системы, организации, устройства; функционально-законченный узел, являющийся частью определенной системы и обладающий свойством заменяемости. Анализируя это определение, можно выявить, что главным признаком модуля является его самостоятельность, возможность рассматривать его как независимую единицу какого-либо процесса, явления, его смысловая законченность. Модуль  является в этом случае частью определенной системы (технического устройства, организации), поэтому в него входят  связи  с другими модулями, элементами системы. Модуль внутренне самостоятелен, но внешне подчинен, это важное звено, без которого система не может действовать. 

П.И. Третьяков считает, что модули – тематически завершенные разделы, на которые разбивается материал учебной дисциплины, некоторая часть целого в системе обучения, четко определенная функциональными свойствами; учебный модуль – унифицированный  по структуре фрагмент программы, оформленный как ее самостоятельная часть и предназначенный в первую очередь для индивидуального  обучения. Распределение времени по видам учебной деятельности зависит от содержания модуля, при этом обязательно учитывается время, затрачиваемое на самостоятельную работу учащихся.^[4] 

Т.И. Шамова определила модуль как «функциональный целевой узел: учебное содержание и технология овладения им», включая в его структуру  целевой план действий (функциональность), банк информации (учебное содержание) и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей (технология)». В педагогическом смысле функциональный узел – это определенная целостность, являющаяся в то же время подсистемой более широкой системы. В понятие «функциональный узел» заключены две характеристики: узел как целостность и функционирование этого образования, динамика, присущая природе.^[5] 

Модульная программа – система средств, приемов, с помощью и посредством которых достигается конечная цель обучения. Таким образом, модульная программа включает в себя элементы управления познавательной деятельностью и вместе с преподавателем помогает эффективно использовать учебное время.

Учебный материал, включенный в модуль, должен являться настолько  законченным блоком информации, чтобы существовала возможность конструирования целостной модульной программы из отдельных модулей. При этом модульная программа должна обеспечивать усвоение предмета в соответствии с Государственным образовательным стандартом, а также предоставлять возможность для более высокого уровня усвоения учебного материала.

В.М. Гареев даёт своё определение модуля немного с других позиций: «Обучающий модуль представляет собой интеграцию различных видов и форм обучения, подчиненных общей теме учебного курса или актуальной научно-технической проблеме». Автор  не выделяет специально такой из признаков модуля,  как построение его на основе поставленной цели, хотя указывает на наличие определенного блока информации, и методов овладения им^[6].

С точки зрения А.И. Галочкина, рассматривающего модуль как элемент проблемно-модульной технологии, модуль – это объединенная логической связью, завершенная совокупность знаний, умений и навыков, соответствующая фрагменту (блоку, функциональному узлу) образовательной программы учебного  курса^[7].

Модули – это логические блоки, на которые разбивается программный материал курса «Основы безопасности жизнедеятельности», представляющие завершенный цикл учебной работы. Чаще всего это одна или несколько тем. В качестве структурно-логических самостоятельных модулей могут рассматриваться отдельные темы и разделы, индивидуальные программные задания для самостоятельной проработки теоретического  материала, причем в этом случае для модулей разрабатываются пороговые рейтинговые значения в баллах, которые выставляются учащимся как оценка в зависимости от качества и сроков выполнения задания.

Рассматривая понятие модуля в приложении к образовательному процессу, можно утверждать, что это целевой блок (узел) содержания образования, включающий в себя определенный объем информации, способы и методы работы с ним, а также связи с другими элементами образовательного процесса.

Согласно определению модуля, данному  П.А. Юцявичене: «Модуль – это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающие достижение поставленных дидактических целей»^[8].

Модульное обучение характеризуется опережающим изучением теоретического материала, алгоритмизацией учебной  деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания и других циклов деятельности.

В качестве одной из основных целей модульного обучения является формирование навыков самообразования учащихся, поэтому весь процесс  строится на основе осознанной учебной деятельности. Учитель превращается из информатора в консультанта, хотя, как и при традиционной организации учебного процесса, его ведущая роль сохраняется. В старших классах в рамках данной системы осуществляется профильное обучение, предполагающее углубленное и расширенное изучение предлагаемого материала по тому или иному профилю.

         Как система модульная технология известна с 1972 г. после Всемирной конференции ЮНЕСКО в Токио, на которой обсуждались проблемы просвещения взрослых. Тогда она была рекомендована как наиболее пригодная для непрерывного обучения, а позднее её определили ценной и для обучения молодёжи.

Для наилучшего понимания сути модульной технологии образования следует рассмотреть само понятие «образовательная технология».

  «Технология» как новое направление в педагогической науке возникла около 35 лет назад в США и получила широкое распространение в 70–80-е годы XX века во всех странах, в том числе и в России.

В толковом словаре термин «технология» определяется как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве.^[9]

Направление технологизации образования интенсивно развивается в настоящее время в российской педагогической науке В.П. Беспалько, В.И. Загвязинским,  М.В. Клариным, Т.С. Назаровой, Г.К. Селевко и др.

Сегодня технологизация образования определяется как  направление, охватывающее сферу практических взаимодействий учителя и ученика в любых видах  деятельности, организованных на основе четкого целеполагания, систематизации, алгоритмизации приемов обучения.

Технологизация обеспечивает: системность, гармонизацию целей, содержания и дидактического процесса; гарантированность результата; систему обратной связи.

Под образовательной технологией  Т.И. Шамова  понимает процессную систему совместной деятельности учащихся и преподавателя по проектированию, организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участниками.^[10]

Вероятно, следует согласиться с мнением И.А. Колесниковой, считающей, что «словосочетание «образовательные технологии» следует понимать как некий собирательный термин, включающий в себя весь перечень технологий, используемых в образовании, но не соотносимый с каким-то конкретным видом педагогической деятельности или предметной сферой. В предлагаемом контексте  педагогическая технология выступает как деятельностный ключ к воплощению стратегии педагогического замысла, как операциональная инструментовка логики работы, прогностично заданная с высокой степенью вероятности получения желаемого  результата».^[11]

Н.В. Бордовская и А.А. Реан определяют образовательную технологию как «… систему деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, построенную на конкретной идее в соответствии с определенными принципами организации взаимосвязей  целей – содержания – методов».^[12]

М.А. Чошанов определяет педагогическую технологию как содержательную технику  реализации учебного процесса.^[13]

Л.В. Загрекова отмечает, что «привлекательность педагогической  технологии состоит  в том, что ее цели отвечают потребностям педагогической  практики: повышению эффективности образовательного процесса; достижению обучающимися запланированных результатов, обеспечению успешности деятельности каждого преподавателя, независимо от его педагогического мастерства».^[14]

А.К. Колеченко определяет педагогическую технологию как набор операций по конструированию, формированию и контролю знаний, умений, навыков и отношений в соответствии с поставленными целями^[15]

М.В. Кларин определяет педагогическую технологию как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструктивных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей^[16]

Г.К. Селевко, понимая педагогическую технологию как содержательное обобщение смыслов всех   определений и отождествляя ее с образовательной технологией, рассматривает следующие аспекты:

- научный: здесь педагогические технологии выступают как часть педагогической науки, изучающие и разрабатывающие цели, содержание и методы обучения и проектирующие педагогические процессы;

- процессуально-описательный: педагогические технологии – это описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств  для достижения планируемых результатов;

- процессуально-действенный: педагогические технологии выступают механизмом осуществления технологического процесса, функционирования всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.^[17]

В настоящее время  исследователи выделяют различные виды образовательных технологий.

Н.В. Бордовская и А.А. Реан  выделяют следующие виды:  структурно-логические или задачные, игровые, компьютерные, диалоговые и тренинговые образовательные технологии.^[18] 

И.А. Колесникова в рамках гуманитарной парадигмы образования рассматривает образовательную технологию как технологию, которой свойственны следующие черты:

• режим диалога;
• субъект-субъектные отношения, которые носят взаиморазвивающий характер и обусловливают индивидуально-личностную динамику как учащегося, так и учителя;
• открытость целей работы с человеком, отсутствие манипулятивности в деятельности педагога;
• прояснение смысла совместных действий, возможность их коррекции;
• наличие внутренней логики развития прогнозируемого качества;
• влияние самой технологии на интегральные, доминантные характеристики человека, такие как здоровье, потребности, интересы, установки, смыслы, мотивы, ценностные ориентации, определяющие динамику личностной системы в целом;
• гибкость, которая дает возможность выбора форм, содержания, способа предполагаемой деятельности или даже отказа от нее при наличии «запасного» варианта работы с учащимися;
•  индивидуально-личностная ориентация деятельности учителя, обеспечивающая субъективность и персонализированность  его работы по отношению к детям;
• наличие валеологичности (экологичности) в профессиональных действиях, обеспечивающих высокую степень защиты обеих сторон – участников педагогического процесса – от разрушения;
• в качестве преобразующего и преобразуемого начала выступают индивидуально-личностные смыслы каждого участника педагогического процесса;
• возможность импровизационного характера применения технологии наряду с алгоритмизацией.^[19]

В настоящее время разработано свыше 50 образовательных технологий, описанных Г.К. Селевко и А.К. Колеченко. По мнению Ю.К. Бабанского, выбор образовательной технологии должен основываться на теории оптимизации образовательного процесса, в соответствии с которой необходимо учитывать^[20]:

• соответствие технологии  основным целям образовательного процесса и  психологических возможностей детей;
• уровень  обученности и воспитанности детей;
• особенности групп и коллективов педагогов;
• индивидуальные особенности педагогов;

• соответствие концепции реальным возможностям образовательного учреждения;
• достаточность системности и системной совместимости технологии с имеющимся педагогическим процессом;
• возможность диагностики эффективности педагогического процесса, позволяющей интерпретировать полученные результаты.

Рассмотрим основные принципы модульного обучения как  образовательной технологии.

В работах В.М. Гареева, С.И. Куликова, Е.М. Дурко основополагающими, определяющими общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации, являются следующие принципы: модульность, структуризация содержания обучения на обособленные элементы, динамичность, действенность и оперативность знаний,  гибкость, осознанная перспектива, разносторонность методического консультирования и паритетность.^[21] 

         Ключевые общедидактические принципы системы модульного обучения раскрываются в строго определённых правилах.

Общедидактические принципы модульного обучения (МО)

Раскрывая содержание и смысловую нагрузку указанных принципов,  можно констатировать следующее:

        Принцип модульности предполагает цельность и завершенность, полноту и логичность построения единиц учебного  материала в виде модулей, внутри которых учебный материал структурируется как система учебных элементов. Из модулей как из элементов конструируется учебный курс по предмету. Элементы внутри  модуля взаимозаменяемы и подвижны. Освоение учебного материала происходит в процессе завершенного цикла учебной деятельности. Гибкость такого  решения основана на вариативности уровней сложности и трудности учебной деятельности.

        Принцип структуризации содержания обучения на обособленные элементы требует рассматривать учебный  материал в рамках модуля не только как единую целостность, направленную  на решение интегративной дидактической цели, но и как определенную структуру, состоящую из обособленных элементов.

         Принцип динамичности обеспечивает возможное изменение содержания модулей с учетом динамики социального заказа.

        Принцип действенности и оперативности знаний и их системы требует, чтобы учащиеся усваивали только действенные, оперативные знания.

        Принцип гибкости  требует построения модульной программы и, соответственно, модулей таким образом, чтобы  легко обеспечивалась возможность адаптации содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям обучающихся.

        Принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания  и осознания учащимися ближних,  промежуточных и отдаленных перспектив обучения.

Принцип разностороннего методического консультирования требует  обеспечения педагогом методического консультирования   по организации процесса обучения.

        Принцип паритетности в модульном обучении требует субъект- субъектного взаимодействия педагога и учащегося.

Рассматривая процесс обучения как дидактический процесс,    В.П. Беспалько описывает его двумя алгоритмами: функционирования и  управления.^[22]

Под алгоритмом функционирования автор понимает сложную систему закономерно развертывающихся пооперационных предписаний, выполнение которых постепенно ведет к обученности на заданном уровне. В обобщенной схеме алгоритма функционирования, по  мнению В.П. Беспалько,  выделяются следующие этапы:

• определение исходного уровня качества знаний учащихся и уточнение целей обучения  и воспитания;
• выяснение мотивации личности и всевозможное закрепление этого качества;
• усвоение учащимися общего плана учебной деятельности  в рамках  усваиваемого содержания;
• собственно учебная деятельность;
• обобщение изученного материала и способов действий не по схеме, как на третьем этапе, а, по существу, с анализом усвоенного и его синтезом на более высоком уровне.

В указанный алгоритм функционирования вполне вписывается  модульное обучение.

Все воздействия в ходе управления обучением осуществляются с помощью информационных процессов. Различают рассеянные  и направленные информационные процессы.

В рассеянном информационном процессе учитель сообщает ученикам информацию, предполагая, что все учащиеся его слушают и усваивают информацию.

В.П. Беспалько считает, что представление о педагогическом процессе как об управляемом процессе, рассмотрение систем «педагог-учащиеся» с позиций общей теории управления, обучения как процесса переработки информации, учащегося как преобразователя информации – вот те основные идеи, которые оказали влияние и подходы на формирование этого направления.^[23]

В направленном информационном процессе  информация  от учителя  направляется адресно,  каждому ученику с учетом его индивидуальных способностей к усвоению информации.

Исходя из понимания модуля как целевого блока (узла) содержания образования, включающего определенный объём информации, способы и методы работы с ним, а также устойчивые связи с другими элементами образовательного процесса очевидно, что модуль имеет свою структуру, свойства и способы жизнедеятельности (способ и результат функционирования). Поэтому различают несколько типов модулей:

- познавательные. Основной целью в данном случае будет являться определённый объём информации по изучаемой теме;

- операционные. При работе с таким модулем главным направлением будет формирование  и развитие диагностически заданных способов деятельности;

- смешанные. В этом типе модуля соответственно используются элементы  первых двух  и он является наиболее распространённым.

Эта классификация модулей опирается на цели, которые стоят перед обучающимся при овладении модулем. Однако возможно и другое деление модулей по признаку их места в модульной программе курса или темы. В зависимости от этого можно выделить начальные или базовые модули, которые открывают курс, и такие, которые являются как их продолжением, так и одновременно основой для дальнейших модулей. При этом модуль может являться поливалентным, то есть таким, который служит базой для двух или более следующих за ним модулей, или же моновалентным, являющимся основой лишь для одного очередного модуля.

Для правильного подхода к построению модульной программы курса или изучаемой темы необходимо учитывать такие понятия данной технологии как предметный модуль, надпредметный и метапредметный модули, являющиеся важными аспектами конструирования учебного курса.

    Предметный модуль – это учебный модуль, результатом реализации которого является усвоение минимума содержания курса; воспитание ценностного отношения к здоровью и человеческой жизни, развитие черт личности, необходимых для безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, овладение умениями оценивать ситуации и действовать в чрезвычайных ситуациях, оказывать первую медицинскую помощь пострадавшим.

Межпредметный модуль – это учебный модуль, результатом реализации которого является овладение учащимися способами решения локальных или глобальных межпредметных проблем образовательной деятельности,  ценностно-ориентационных, ситуационных и практических задач.

Надпредметный модуль – это модуль, результатом реализации которого является достижение метапредметных образовательных результатов, проявляющихся в подготовке  учащихся к осознанному и ответственному выбору жизненного и профессионального пути, в использовании приобретенного в школе опыта деятельности в реальной жизни.

Словарь иностранных слов дает понятие «мета (от гр.  meta – после, через, за) – первая составная часть сложных слов, обозначающая: 1) следование за чем-либо, переход к чему-либо другому, перемену состояния, превращение; 2) в современной логической терминологии используется для обозначения таких систем, которые служат, в свою очередь, для исследования или описания других систем»^[24] [167, с.305].

Под метапредметными результатами  понимаются   личностные результаты, направленные  на формирование личностных качеств, ценностных ориентаций, приобретение навыков  решения практических проблем профессионального выбора [184].

Для успешной реализации принципа расширения степени самостоятельности обучаемых очевидно, что наиболее эффективной будет комбинация из этих трёх учебных модулей.

Следующим шагом в построении  структуры модуля следует этап формирования содержания учебного блока, реализация которого осуществляется в четырех аспектах:

1. представление целей обучения;
2. формирование содержания обучения;
3. методы обучения и методическое обеспечение процесса усвоения;
4. обеспечение обратной связи;

1. При постановке целей обучения  необходимо учитывать, что они должны чётко соответствовать содержанию  частных дидактических целей, составляющих интегрированную дидактическую цель. Если дидактическая цель  направлена на обучение, предоставление знаний, формирование умений и навыков, то цель, формируемая в  модуле, ориентирована на выявление результативности  учебы.

Цель должна быть  диагностичной, т.е. настолько точно и определенно поставленной, чтобы можно было однозначно делать заключение о степени ее реализации и строить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время. Учитель должен так сформулировать дидактическую цель, чтобы она включала в себя:

• образовательный аспект, предусматривающий четкое определение объема и уровня знаний, уровня формирования  умений и навыков (специальных и учебных), ликвидацию конкретных пробелов в знаниях, умениях и навыках учащихся;
• воспитательный аспект, включающий в себя формирование основных мировоззренческих идей, культуры безопасности и качеств личности (нравственных, эстетических, экологических);
• развивающий аспект, предполагающий овладение основными способами  мыслительной деятельности (сравнение, сопоставление, анализ, синтез, обобщение, систематизацию и т.д.); реализацию реальных возможностей для развития речи у учащихся; овладение всеми видами памяти; развитие познавательных интересов; развитие самостоятельности.

2. Особенно важным при формировании содержания модуля  является принцип  модульности и следующие принципы модульной программы:

• принцип полноты учебного материала в модуле;
• принцип оптимальной передачи информации.

Критерием формирования учебного содержания в модуле  выступает неразрывность внутрипредметных и межпредметных связей.

В основу отбора содержания обучения  положен принцип системности, поэтому ведущим является процесс познания человеком мира как системы систем.

Отбор учебного материала следует начинать от современной картины мира, которая должна быть сформирована в сознании учащегося  к моменту окончания школы. Чрезвычайно важную роль играют глубина и степень детализации изучаемого материала. Учитываются возрастные и временные возможности учащихся. Сущность системной организации  можно понять через изучение структуры, функций, свойств, способов жизнедеятельности, на основе объективных законов природы, общества и самого процесса познания.

Программа учебной дисциплины состоит из системы модулей. Их число определяется целями обучения и объемом учебного материала.

В программу учебного модуля отбираются учебные элементы, которые будучи представлены в целом и во взаимосвязи, образуют логическую структуру.

3. Методы обучения и методическое обеспечение процесса усвоения. При выборе методов обучения особенно важно учитывать цели и задачи развития  личности.

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА МОДУЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПО ОБЖ

                  «МЕЖДУНАРОДНОЕ ГУМАНИТАРНОЕ ПРАВО»

Комплексная дидактическая цель модульной программы:

         1. сформировать представление учащихся об основных принципах и нормах международного гуманитарного права, направленных на ограничение последствий вооруженных конфликтов; способствовать осознанию учащимися необходимости соблюдения норм, которые защищают жертв вооруженных конфликтов и регулируют поведение участников военных действий;

          2. развивать умение логически обосновывать суждения, пользоваться анализом и синтезом, аргументировать свою точку зрения;

          3. воспитывать у учащихся чувство гуманизма, уважение к человеческому достоинству, милосердие и сострадание к беззащитным.

М 1  Обществознание. Международное гуманитарное право (МГП): история создания, сфера  применения и основные понятия;

М 2  ОБЖ. Правовая защита жертв вооружённых конфликтов, военные аспекты МГП, деятельность международных гуманитарных организаций.

М 3  ОБЖ. Применение знаний по МГП. Закрепление и обобщение пройденного материала.

М 1.  Обществознание. Международное гуманитарное право (МГП): история создания, сфера  применения и основные понятия.

Цель:

1. Знать содержание основных понятий международного гуманитарного права;
2. Понимать обусловленность возникновения и сферу применения  норм МГП в 20-м веке;
3. Усвоить непреложность правового регулирования вопросов международного общения.

Литература:

Обществознание. 9 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений / [Л.Н. Боголюбов, А.И. Матвеев, Е.И. Жильцова и др.]; под ред. Л.Н. Боголюбова, А.И. Матвеева. – М.: Просвещение, 2010.

Учебные элементы модуля

Международное гуманитарное право (МГП): история создания, сфера  применения и основные понятия.

М 2  ОБЖ. Правовая защита жертв вооружённых конфликтов, военные аспекты МГП, деятельность международных гуманитарных организаций.

Цель:

1. Знать основные положения военных аспектов МГП;
2. Ознакомиться с основополагающими принципами международного Красного Креста и Красного Полумесяца.

Литература.

Основы безопасности жизнедеятельности. 9 кл.: учебник для общеобразовательных учреждений / С.Н. Вангородский, М.И. Кузнецов, В.Н. Латчук, В.В. Марков. – М.: Дрофа, 2008.

Учебные элементы модуля

М 3  ОБЖ. Применение знаний по МГП. Закрепление и обобщение пройденного материала.

Цель:

1. знать основные положения источников МГП;

2. уметь оценивать ситуации вооружённых конфликтов с точки зрения МГП;

3. способствовать пониманию необходимости регулирования поведения участников вооружённого конфликта посредством норм МГП;

4. содействовать формированию таких качеств личности, как сострадание, уважение к человеческому достоинству.

Литература.

Основы безопасности жизнедеятельности. 9 кл.: учебник для общеобразовательных учреждений / С.Н. Вангородский, М.И. Кузнецов, В.Н. Латчук, В.В. Марков. – М.: Дрофа, 2008.

Учебные элементы модуля

        ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Безусловно, что всякое новое имеет целью преодолеть противоречия и недостатки прежде сформированных систем, которые также, в свою очередь, складывались в непрерывном процессе поиска и обновления знаний, технологий, средств и приёмов.

Технология модульного обучения, как и другие дидактические системы, обладает как положительными характеристиками, которые при определённых условиях могут дать самые эффективные результаты, так и черты, которые в других обстоятельствах способны  существенно снизить ожидаемые от её реализации последствия.

Вероятно, что условиями, обеспечивающими наиболее высокий уровень эффективности данной технологии могут быть:

-соответствие уровня обучаемости взятого коллектива учащихся содержанию и структуре  предложенной модульной программы. Преобладание самостоятельной работы рассчитано на учеников, которые в состоянии поддерживать определённый темп в работе, уметь самостоятельно организовать свою работу в группе и паре;

-возможность применения модульной технологии к данному содержанию образования;

-соответствие возрастных особенностей психического развития учащихся;

-владение учителем модульной технологией, его высокая мотивация в отработке данной системы обучения.

Формирование  компетентной, разносторонне развитой личности достигается комплексом систематически применяемых образовательных технологий и опирается на индивидуальный личностный портрет каждого школьника и, конечно, не всё может быть одинаково эффективно как для любого отдельно взятого ученика, так и отдельно взятого класса. Поэтому описанные в данной работе приёмы и средства модульной технологии предполагают использование в конкретной учебной ситуации, но, при всём этом,  они могут успешно послужить базой для разработки новых творческих подходов к образовательному процессу.  

Составленная модульная программа позволяет считать, что информативное содержание темы «Международное гуманитарное право», рассмотренное с позиции межпредметных связей, будет успешно усвоено учениками.

Динамическое разнообразие заданий, предлагаемых в данной работе, вполне способны создать благоприятные предпосылки для активной познавательной деятельности учащихся и наилучшие условия индивидуального развития каждого ученика.

К вышесказанному следует добавить, что подбор заданий и информационного материала в полной мере способствует повышению живого интереса к изучаемой теме и формированию как позитивных личностных качеств, так и чувства гражданской ответственности у школьников.

Таким образом, выполнение поставленных в данной работе задач способствует достижению главной цели, а именно, разработать такую программу, которая послужит инструмент для качественного повышения эффективности преподавания ОБЖ в школе.

      ЛИТЕРАТУРА

1. Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство " Питер", 2000. – 304 с.
2. Основы безопасности жизнедеятельности. 9 кл.: учебник для общеобразовательных учреждений / С.Н. Вангородский, М.И. Кузнецов, В.Н. Латчук, В.В. Марков. – М.: Дрофа, 2008. – 181 с.
3. Обществознание. 9 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений / [Л.Н. Боголюбов, А.И. Матвеев, Е.И. Жильцова и др.]; под ред. Л.Н. Боголюбова, А.И. Матвеева. – М.: Просвещение, 2010. – 218 с.
4. Права человека: Кн. для чтения, 9 - 11 кл. / Сост.: Суслов А. (отв. за вып.) и др. ; Перм. гор. благотвор. обществ. орг. Центр поддержки демократ. молодеж. инициатив, Перм. обл. отд-ние междунар. ист.-просветит., правозащит. и благотвор. о-ва "Мемориал". — Березники [Перм. обл.] : Тип. купца Тарасова, 2001. — 296 с.
5. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.Метод.основы,М.,1982. – 192 с.
6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989
7. Галковская И. Возможности и сложности модульного обучения: [опыт лингвистической гимназии г. Пскова]//Директор школы.-2007.-№4. - С.46-51.
8. Галочкин А.И., Базарнов Н.Г., Маркин В.И., Касько Н.С. Проблемно-модульная технология обучения. Структура и содержание модульных программ по курсу Органическая химия. – Алтайский государственный университет, г. Барнаул., 2002
9. Гареев В. М., Куликов С. И., Дурко Е. М. Принципы модульного обучения //Вестник высшей школы. 1987. №8.
10. Загрекова Л. В., Николина В. В. // Теория и технология обучения /. - М., 2004. - С. 91-102.
11. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. - М.: Наука, 1997. - 223 с.
12. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, М.П.Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. М: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.
13. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий 
14. Пособие для преподавателей. — СПб.: КАРО, 2002. —368 с.
15. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
16. Сенновский И.Б. Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения. – М., 1995. – 250 с.
17. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд.—М.: Педагогика, 1984. — 96 с.
18. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе, М., Новая школа, 2001. – 340 с.
19. Чошанов М. A. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. -- М.: Народное образование, 1996. - 160 с.
20. Шамова Т.И. Модульное обучение в школе: сущность, технология. – //Биология в школе/. 1994., №5. с. 45
21. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990. №1, 2.
22. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. – 271 с.
23. Фредерик де Мулинен. Право войны. Руководство для вооружённых сил. – Международный Комитет Красного Креста, М., 1999. – 322 с.

Интернет-ресурсы

http://www.consultant.ru

http://www.icrc.org

http://www.mgpravo.ru

http://ru.wikipedia.org

http://www.redcross.ru

http://www.zakonrf.info

http://slovaronline.com/

http://vladimir.socio.msu.ru/1_KM/edutech_1.htm    Педагогические технологии, основанные на активной роли обучаемого

 http://www.edu-eao.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=110&Itemid=59   От исследовательского подхода в обучении к самостоятельному открытию

 http://open.websib.ru/techno.html   Педагогические технологии Центра «Открытие»

http://referatw.ru/cgi-bin/main.cgi?level=5&p1=89&p2=235&p3=47426    Современные педагогические технологии

http://www.refcity.ru/content/22189.html     Современные педагогические технологии

http://www.effecton.ru/763.html    Психологическая экспертиза новых педагогических технологий

http://kmetmuk.narod.ru/katalog/15.html   Где можно прочитать о педагогических технологиях

http://www.ipkpro.aaanet.ru/ipk_texn.html    Современные педагогические технологии

http://www.library.ru/help/guest.php?Search=TopicID%3D490     Педагогические технологии, педагогические технологии в общеобразовательной школе

    ОГЛАВЛЕНИЕ.

1. Введение……………………………………………………………………1
2. Глава I. Модульная технология…………………………………………...3
3. Глава II. Разработка модульной программы по ОБЖ «Международное гуманитарное право»………………………………………………………23
4. Заключение…………………………………………………………………40
5. Оглавление…………………………………………………………………45