Психолого-педагогическое сопровождение детей в предпрофильном и профильном обучении
статья по психологии по теме

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Лукьянова Алена Владимировна, педагог-психолог

В последние десятилетия в системе образования России усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе – психолого-педагогическое сопровождение. Принятая Правительством Российской Федерации Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построение адекватной системы психолого-педагогического сопровождения. Особенностью  системы сопровождения на современном этапе является необходимость  сопровождения ребенка в условиях модернизации образования, изменениях в его структуре и содержании.

         ЦЕЛЬЮ психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является определение и обеспечение социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

• предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
• помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;
• динамическое отслеживание развития школьников в процессе обучения (мониторинг психологического статуса ученика)
• развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.
• психологическая поддержка педагогов.

ВИДЫ (НАПРАВЛЕНИЯ) РАБОТЫ ПО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ

СОПРОВОЖДЕНИЮ

- Профилактика.

-Диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг)).

-Консультирование (индивидуальное и групповое).

-Развивающая работа (индивидуальная и групповая).

- Коррекционная работа (индивидуальная и групповая).

- Психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей.

- Экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

Стержнем данной модели является психолого- медико - педагогический консилиум, который позволяет объединить усилия педагогов, психологов и других субъектов учебно-воспитательного процесса, наметить целостную программу индивидуального сопровождения.

ОСНОВНЫЕ ЦИКЛЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

1. Прием в первый класс.
2. Адаптация учащихся  1, 5, 10 классов.
3. Обучение в начальной школе.
4. Переход в основную школу.
5. Подростковый кризис.

ИННОВАЦИОННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ

1. Предпрофильная подготовка и профильное обучение.
2. Подготовка и сдача  ЕГЭ.
3. Одаренные учащиеся 2-11 классов.
4. Учащиеся классов коррекционного обучения начального звена.
5.  Дети «группы риска», и  учащиеся, находящиеся под опекой.
6. Психолого-педагогическое сопровождение воспитательного процесса.
7. Психолого-педагогическое сопровождение программы «Здоровье».

     Психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса должно являться не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступать как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации учащихся.

      Задачи психолого-педагогического сопровождения на разных ступенях образования различны.

     Начальная школа - определение готовности к обучению в школе, обеспечение адаптации к школе, повышение заинтересованности школьников к учебной деятельности, развитие познавательной и учебной мотивации, развитие самостоятельности и самоорганизации, поддержка в формировании желания и «умения учиться», развитии творческих способностей. Сопровождение одаренных учащихся, детей находящихся под опекой, «группы риска», классов КРО.  

Основная школа – сопровождение в условиях основной школы, адаптация к новым условиям обучения, поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и саморазвития, помощь в решении личностных проблем и проблем социализации, формирование жизненных навыков, профилактика неврозов, помощь в построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками, профилактика девиантного поведения. Предпрофильная ориентация. Сопровождение одаренных учащихся, детей «группы риска», учащихся, находящихся под опекой.

              Старшая школа – помощь в профильной ориентации и профессиональном самоопределении, поддержка в решении экзистенциальных проблем (самопознание, поиск смысла жизни, достижение личной идентичности), развитие временной перспективы, способности к целеполаганию, развитие психосоциальной компетентности, профилактика девиантного поведения. Сопровождение одаренных учащихся, детей «группы риска», учащихся, находящихся под опекой. Сопровождение учащихся в рамках подготовки и сдачи ЕГЭ.

УРОВНИ ВНЕДРЕНИЯ СИСТЕМЫ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

 Уровень класса (группы). На данном уровне ведущую роль играют учителя и классный руководитель, обеспечивающие необходимую педагогическую поддержку ребенку в решении задач обучения, воспитания и развития. Основная цель их деятельности – развитие самостоятельности в решении проблемных ситуаций, предотвращение дезадаптации ребенка, возникновения острых проблемных ситуаций.

Для достижения данной цели классный руководитель совместно с  психологом разрабатывает план развития класса и каждого ученика. Корректируется план воспитательной работы в классе на основе психологических характеристик класса и учащихся.

             Уровень учреждения. На данном уровне ведется педагогами-психологами, учителями-предметниками, классными руководителями, социальными педагогами, выявляющими проблемами в развитии детей и оказывающими первичную помощь в преодолении трудностей в обучении, взаимодействии с учителями, родителями, сверстниками. В рамках психолого-медико-педагогического консилиума разрабатываются план дальнейших действий, направленный на решение возникших трудностей ребенка.  На данном уровне также реализуется профилактические программы, охватывающие значительные группы учащихся, осуществляется экспертная, консультативная, просветительская работа с администрацией и учителями.

ЭТАПЫ ВНЕДРЕНИЯ СИСТЕМЫ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ  УВП

1 этап -  подготовительный

- изучение и анализ  модели сопровождения УВП;

- поиск и корректировка методических материалов, необходимых для внедрения в школьную практику идеи психолого-педагогического сопровождения;

- определение стратегии и тактики дальнейшей деятельности;

- материально-техническое оснащение психологической службы (компьютерное обеспечение, диагностическое и методическое  оснащение)

2 этап – практический

 - введение в школьную практику проведение психолого-медико-педагогических консилиумов, отработка навыка ведения консилиума;

- поиск оптимальных способов контроля за реализацией решений психолого-медико-педагогического консилиума;

- внедрение в УВП основных циклов психолого-педагогического сопровождения (апробация диагностического инструментария в каждом цикле, разработка форм регистрации результатов сопроводительной деятельности).

3 этап – корректирующий

-   создание и внедрение мониторинга психологического статуса школьника;

- обработка и интерпретация результатов внедрения основных циклов

психолого – педагогического сопровождения;

- корректировка системы психолого – педагогического сопровождения УВП

- определение и внедрение инновационных направлений психолого-педагогического сопровождения УВП;

4 этап – обобщающий

-обработка и интерпретация результатов внедрения психолого – педагогического сопровождения;

- определение перспектив и путей дальнейшего развития школы;

ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

ВНЕДРЕНИЯ СИСТЕМЫ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ УВП:

- успешная адаптация учащихся в УВП;

- гармоничное развитие учащихся, способных к дальнейшему развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов;

- успешная адаптация и социализация выпускников школы;

- создание мониторинга психологического статуса школьников.

педагог-психолог

 Лукьянова А.В.

           В последние десятилетия в системе образования России усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе – психолого-педагогическое сопровождение. Современная социально-экономическая ситуация, растущие информационные потоки и высокотехнологичное производство предъявляют к выпускникам общеобразовательных школ требования к наличию базового уровня образованности, наличию у них универсальных способов действия, ключевых компетенций, высоких коммуникативных умений и навыков.

         Специфика современной системы образования состоит в том, что она должна быть способна не только вооружать школьника знаниями, но и формировать потребность в непрерывном, самостоятельном и творческом подходе к овладению новыми знаниями, создавать возможности для саморазвития. В настоящее время образование в ряде направлений подвергается кардинальной перестройке и модернизации. Опыт отечественной и зарубежной школы показывает, что школа с профильным образованием учащихся в классах старшей ступени в высокой степени отвечает требованиям социально-экономической ситуации. Профильное обучение обусловлено личностно-ориентированным подходом как новой парадигмой образования, когда школьник признается субъектом всего образовательного процесса, а его развитие и самореализация рассматривается в качестве приоритетной задачи. Профильное обучение создает условия для допрофессиональной подготовки школьника. Речь идет не о подготовке к конкретной специальности, а о подготовке к деятельности, связанной с использованием знания предметной области.

         Методологической основой построения концепции профильного и предпрофильного обучения является гипотеза Л. С. Выготского о динамическом соотношении процессов обучения и развития, суть которой заключается в том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения. Процессы развития идут вслед за процессами обучения и создают “зону ближайшего развития” ребенка. Существенный вклад в построение теории профильного обучения вносит теория В. В. Давыдова, в соответствии с которой содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности школьников и педагогов, а продуктом развития являются главные новообразования возраста.

        Профильному обучению предшествует допрофильная подготовка, осуществляемая в рамках основной школы. Ее цель в определенном смысле противоположна цели профильного обучения – не удовлетворение запросов и развитие способностей личности в определенной области познавательной деятельности, а выявление интересов, склонностей, формирование представлений о мире профессий и характере труда. Неотъемлемым компонентом в системе допрофильной подготовки являются профориентационная работа с учащимися и психолого-педагогическое сопровождение их профессионального самоопределения. Не вызывает сомнения, что главным условием успешного профессионального самоопределения является полноценное психическое и личностное развитие учащегося, сформированность его мотивационно-потребностной сферы, наличие развитых интересов, склонностей и способностей, достаточный уровень самосознания.

          Психологическая работа в школе включена в общую систему профориентационных мероприятий, которые проводятся в школе, ориентирована на школьников и на создание условий для их полноценного развития, образования в рамках школьной среды, решение возникающих у них социально-психологических проблем. Профориентационная работа реализуется в основных направлениях психологической деятельности: психодиагностика, аналитическая и прогностическая деятельность, развивающая и психокоррекционная работа, консультирование, сопровождение в процессе работы со специалистом вне школы, психологическое просвещение. Любое из названных выше направлений психологической работы с детьми и подростками несет в себе как минимум двойную нагрузку. С одной стороны, решается общая задача процесса сопровождения — психологическое обеспечение функционирования школьной образовательной среды в соответствии с программой развития школы. С другой стороны, виды психологических работ могут служить основной для грамотного построения профориентационной работы.

        Психологическое сопровождение профильного обучения предполагает три задачи: Мониторинг и своевременное устранение возможных неравномерностей развития учащихся; психологическая диагностика при отборе учащихся в профильные классы; психологическая поддержка углубленной профориентации учащихся. Важно, что работа психолога с ребенком начинается уже со старшей группы детского сада с определения готовности детей к школьному обучению для построения образовательного пути, а также для выявления способностей. Возможно, выявление высоких способностей к каким-либо видам деятельности на ранних этапах позволит уже в начальной школе создать ребенку оптимальные условия для развития.

       В начальной школе педагог-психолог при помощи различных диагностических методов определяет возможности учащихся для продолжения обучения, наличие или отсутствие учебной мотивации, направления индивидуальной и групповой развивающей работы, необходимость организации коррекционных мероприятий. В конце обучения в начальной школе целесообразна педагогическая диагностика навыков письма, чтения и счета. Первичные карты интересов, анкеты по их изучению могут быть предъявлены учащимся уже в 5-м классе. Безусловно, четкой картины предпочтений они не дадут, и это обусловлено особенностями возраста, тем не менее, такие исследования внесут вклад в изучение динамики интересов и склонностей. Накопление информации о профессиональных намерениях учащихся может оказаться важным для решения вопроса о профессиональном будущем учащегося. В 7-9 классах работа психолога ориентирована на допрофильную подготовку и представляет собой комплекс просветительских и развивающих мероприятий, основанных на психодиагностических исследованиях. Обычно применяются анкеты, беседы, сочинения, комплексы психодиагностических методик, например, «Методика экспресс-диагностики характерологических особенностей личности», разработанная Т. В. Малиной на базе подросткового варианта опросника Айзенка, ДДО, «Методика исследования социальной направленности личности» Д. Голланда, «Карта интересов» Е. Климова и др. Все они могут помочь учащемуся сориентироваться в своих желаниях, возможностях, склонностях. Инструмент мониторинга умственного развития школьников — ШТУР — позволяет отслеживать процесс формирования различных умственных действий в целом, сформированность отдельных мыслительных операций, уровень владения программными понятиями в естественнонаучной, физико-математической, общественно-гуманитарной областях знания. Возможно сочетание школьного теста умственного развития с «Картой интересов» Голомштока, которая диагностирует интересы в большом числе сфер учебной, познавательной, общественной и других видов деятельности.

      В старших классах необходимо совершить первичное профессиональное самоопределение. Выбор профиля обучения предопределяет профессиональный выбор учащихся. Учащиеся совершают его часто интуитивно, под влиянием случайных факторов. В 9-10 классах можно говорить об углубленной профориентационной работе, основывающейся на результатах диагностики. Психологу важно владеть приемами профконсультирования. При этом, планируя психологическую работу по сопровождению допрофильной подготовки и профильного обучения, целесообразно учитывать широкий круг специалистов и учреждений района, города, способных включиться в совместную деятельность. Диагностическая часть психологического сопровождения учащихся профильных классов может заключаться в исследовании эмоционального состояния в начале обучения, диагностике СПК в классах, диагностике уровня удовлетворенности организацией учебного процесса. Некоторым учащимся может потребоваться психологическая помощь в ситуации неопределенности или переосмысления выбора, несоответствия выбранного профиля собственным ожиданиям. Такие проблемы могут потребовать психологического консультирования.

      Таким образом, мониторинговые мероприятия позволяют наблюдать динамику интересов и склонностей учащихся; профориентационное и психологическое просвещение создают условия для широкой информированности учащихся о мире профессий, о необходимых навыках и умениях, личностных особенностях; психологические занятия способствуют развитию навыков принятия решения, целеполагания, ответственности за совершаемый выбор. Профконсультирование и возрастно-психологическое консультирование направлены на формирование у учащегося стремления к самостоятельному выбору профессии с учетом полученных с помощью психолога знаний о себе, своих способностях и перспективах развития.

       Для исследования был подобран рекомендуемый психодиагностический инструментарий для проведения работы по выбору профессии и профиля в школе:  «Карта интересов» Голомшток А.Е. (для определения выраженности интересов к уч.предметам) ; опросник для определения особенностей ЦНС Русалов В.М.; опросники «За и против –1,2,3» для определения профессии; психологических качеств и особенностей; жизненных целей Пряжников Н.С.; Тест интересов и склонностей Вершинина С.И. (для определения сферы труда); опросник для исследования мотивов; выбора профессии Гриншпут С.С.; схема анализа профессий Пряжникова Н.С.; анализ личностного и профессионального самоопределения школьников в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения

       В ходе исследования предпринята попытка проанализировать причины трудностей подростков в построении временной перспективы в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения; выявить различные линии профессионального и личностного самоопределения учащихся на этапе выбора профильного класса, а также стратегии выбора профиля обучения в зависимости от личностных особенностей подростков; проследить динамику мотивационной сферы подростков, а именно структуру мотивации выбора профиля обучения. Наиболее важным методологическим основанием данной работы стало отношение Л. С. Выготского к подростковому возрасту как к возрасту открытия своего Я, оформления личности, а также возрасту оформления мировоззрения. Л.С. Выготский отмечал, что внешним коррелятом этого события является возникновение жизненного плана, который впервые осознаётся подростком в этом возрасте (Выготский Л. С., 2001). С точки зрения Ж. Пиаже, на стадии пропозициональных или формальных операций (от 11-12 до 14-15 лет) у подростка формируется способность мыслить гипотезами, что создаёт возможность построения жизненного плана. Л. И. Божович связывает возникновение жизненного плана с развитием самосознания как способности направлять сознание на свои собственные психические процессы. По мнению И. В. Дубровиной, для подростков важным является не только осознание прошлого, настоящего и будущего в их единстве и целостности, но и умение переосмысливать уже сложившуюся временную перспективу и создавать новую модель будущего (Дубровина И. В., 1995). Э. Эриксон пришёл к выводу о том, что многие проблемы подросткового возраста также связаны с трудностями построения временной перспективы. Важнейшая предпосылка успешной самореализации в будущем - непротиворечивая система ценностных ориентаций, лежащая в основе формирования содержательно и хронологически согласованных жизненных целей и планов (Головаха Е. И., 2001; Журавлёв А.Л., Журавлёва Н.А, Морозова Е.Н., 2000, Кривцова С.В., 1997 и др.). Одним из наиболее важных факторов, помогающих сделать подросткам правильный выбор, является не только компетентность во времени, но и осознание своих мотивационных установок и интересов (Л.И. Божович, Ж. Нюттен).

        В научной литературе существуют различные критерии классификации интересов (предметная отнесённость; глубина, т.е. укоренённость в системе потребностных отношений личности; устойчивость; сила; длительность). Общим для всех исследований (Рубинштейн С. Л., 2007; Головей Л. А., 1996; Гинзберг Э., 2000; Реан А.А., 2003) является мнение, что для подростка, находящегося на этапе профессионального и личностного самоопределения, существенное значение приобретает осознание своих познавательных интересов, выделение той их области, которая в дальнейшем станет основой профессионального выбора.

         Данное исследование, посвященное анализу различных аспектов профессионального и личностного самоопределения подростков, их склонностей, интересов и ценностных ориентаций, мотивационных установок выбора профиля обучения, особенностей построения временной перспективы, было осуществлено в ГОУ СОШ Школа надомного обучения» № 526, в исследовании приняли участие учащихся 7-11 классов.

         Исследование показало, что у большинства восьмиклассников интересы не связаны со школьными предметами. Некоторые внеучебные интересы могут стать импульсом для развития интереса к школьным дисциплинам. Выбор профиля обучения часто не совпадает как со сферой интересов, так и со способностями учащихся. Ценности, наиболее часто выбираемые подростками: «быть здоровым» (59% учащихся); «иметь высокую профессиональную квалификацию» (47%); «быть любимым» (41%); «не быть одиноким», «уметь поддерживать со всеми хорошие отношения», «быть уверенным в себе», «уметь добиваться желаемого» (35%); «уметь здраво и логично мыслить», «быть успешным в делах» и «иметь интересную работу» (32%). Мальчики в большей степени предпочитают такие ценности, как «быть здоровыми», «быть уверенным в себе», «успешность в делах», «уметь добиваться желаемого», «жить жизнью, полной удовольствий, развлечений, приятного проведения времени». Для девочек предпочтительнее оказались ценности «не быть одиноким», «быть любимым»; «быть принятым в коллективе», «любить человека», «быть здоровым». Среди 10 ценностей, наиболее значимых для подростков, важнее место занимают ценности, «ориентированные на будущее» и связанные с профессиональным самоопределением. Анализ ценностей, предпочитаемых восьмиклассниками, свидетельствует об их личностной незрелости (большинство подростков предпочитают «ориентацию на себя», проявляет гедонистические тенденции). Эта позиция близка к «существованию по типу обладания», что выражается в стремлении превратить всё и всех, в том числе и самого себя, в свою собственность. Но существует и другая позиция, при которой важна ориентация на другого. Для многих подростков определяющим критерием выбора профиля обучения является их мотивационный полюс («стремление к успеху» или «избегание неудачи»). Учащиеся, ориентирующиеся на успех, выбирают профильный класс, учитывая свои интересы и способности, а также выстраивают более чёткую профессиональную перспективу. Подростки с неявно выраженным мотивационным полюсом при выборе профиля обучения нередко ориентируются на мнение родителей и одноклассников (реже - на мнение учителей). Они не всегда хотят брать на себя ответственность за принятое решение. Анализ профессиональных склонностей и интересов подростков, а также реального выбора профиля обучения показал, что у мальчиков гораздо больше трудностей и противоречий, чем у девочек. Девочки показали не только более высокую мотивацию на успех, но и меньшие противоречия между сферой интересов, способностями и выбором профиля обучения.

      Также были выявлены следующие мотивы: 1 - преобладающие интересы; 2 - способности; 3 -мотив «родительского одобрения»; 4 - мотив «учительского одобрения»; 5 - мотив «солидарности с одноклассниками»; 6 - прагматический мотив;7 - престижный мотив; 8 - мотив «реальных достижений» (ориентация на успеваемость). При выборе профиля обучения подростки ориентируются не только на интересы и способности, нередко в этом процессе участвует целый комплекс мотивов. Например, в одних случаях, в качестве «главного» мотива выбора профиля обучения выступал мотив «родительского одобрения», а выбор профильного класса не соответствовал сфере интересов подростков. В других случаях, учащиеся обращали внимание исключительно на сферу своих интересов, не учитывая при этом своих реальных достижений (не всегда высоких). Нередко подростки выбирали профильный класс из-за солидарности с одноклассниками, с друзьями.

Наиболее сильное влияние на выбор профиля обучения оказывают следующие мотивы:

-мотивация с ориентацией на интересы и профессиональные склонности подростка, его способности, возможность углублённого изучения определённых предметов (гуманитарного или математического направления), реальная успеваемость;

-предрешенная мотивация: мнение родителей, родственников, желание продолжить семейную профессиональную традицию;

-рекомендации учителей (следование рекомендациям учителей), личность классного руководителя профильного класса;

-мотивация с ориентацией на сверстников: возможность учиться с друзьями в одном профильном классе, советы друзей и одноклассников;

-прагматическая и престижная мотивация: стремление учиться в каком-то определённом ВУЗе, ориентация на высокооплачиваемую работу, престижную должность;

-мотивация с ориентацией на успех или на избегание неудач.

Анализ результатов исследования показал, что одна из наиболее часто встречающихся причин трудностей формирования профессиональной перспективы - личностные особенности восприятия психологического времени. Нередко оказывается, что даже получив информацию (по результатам диагностики) о своих профессиональных интересах, склонностях и предпочтениях, структуре интеллекта, особенностях мотивационной сферы, подросткам нелегко объединить, интегрировать новые знания о себе и выстроить профессиональную перспективу. Работу с подростками на этапе выбора профиля обучения можно начинать не со ставшей традиционной диагностики интересов и способностей подростков, а с активизации учащихся и выяснения особенностей построения временной перспективы, их отношения к прошлому, настоящему и будущему. Кроме того, существуют и неосознанные убеждения и установки, которые могут проявиться только при использовании проективных методов.

      В процессе работы у старшеклассников возникает образ будущего, но не абстрактный и нереалистичный, а непосредственно связанный с настоящим. Работа, например, с притчей или написание эссе, позволяет подростку осознать свою жизнь в целостности, принять своё прошлое, без страха смотреть в будущее, активно действовать в настоящем. Оказалось, что многие семиклассники воспринимают все три времени в единстве, не делая акцент на каком-либо временном отрезке. Для многих из них эта тема достаточно абстрактна - рассуждения носят достаточно отвлечённый, общий характер. Можно предположить, что для них эта тема ещё не столь актуальна, как для восьмиклассников. Большая часть восьмиклассников (66%) воспринимают время в единстве прошлого, настоящего и будущего, что свидетельствует о достаточном уровне сформированности временной перспективы. Было выделено пять типов восприятия психологического времени личности (в зависимости от ориентации или направленности на тот или иной временной отрезок): 1 - отсутствие фиксации на одном временном отрезке; 2 - фиксация на прошлом; 3- фиксация на настоящем; 4- фиксация на будущем; 5- слитое настоящее и будущее (т.е. восприятие настоящего и будущего как единого временного отрезка или «точечное» ощущение настоящего, настоящее как одно мгновение). По данному критерию результаты распределились следующим образом. Большая часть восьмиклассников продемонстрировала в эссе акцент на настоящем (37%), затем следует группа подростков с ориентацией на будущее (31%).

      Наиболее ярко выраженные различия восприятия временной перспективы касаются фиксации на настоящем и на будущем. Так, для учащихся 7-го класса характерно преобладание акцента на настоящем, в то время как большинство восьмиклассников показали направленность на будущее. В эссе учащихся 8-го класса, в отличие от работ семиклассников, почти всегда тема размышлений о времени переплетается с рассуждениями о себе, о своей перспективе. Более детальный анализ эссе позволяет заметить, что даже среди подростков, устремленных в будущее, некоторые из них относятся к нему настороженно. При дальнейшей работе с этими учащимися был выявлен высокий уровень тревожности. Высказывания учащихся 11-го класса отличаются глубиной суждений. Некоторые старшие подростки пробуют рассмотреть эту тему в философском контексте, и это им удаётся. Согласно результатам исследования, подростки, воспринимающие психологическое время в единстве всех трёх составляющих (прошлого, настоящего, будущего), а настоящее - во всей полноте («здесь и сейчас») и при этом устремлённые в будущее, способны построить более чёткий жизненный план, чем их сверстники, у которых отмечаются трудности восприятия психологического времени личности. Анализ эссе, написанных подростками, показал, что информация о восприятии психологического времени может быть выявлена независимо от наличия литературных способностей и объёма сочинений. Были выявлены темы, интересующие подростков: а) тема выбора, принятия решения; б) тема учёбы; с) тема профессии; d) тема тревоги, страха, боязнь возможной неудачи; e) тема достижений; f) тема семьи, рода (в эссе встречается как тема продолжения рода, так и тема прошлого своей семьи, сохранения семейных традиций, знания истории своей семьи); g) тема нравственности; h) философские темы и понятия (мир, человечество, тема жизни и смерти); i) тема толерантности (понимание того, что каждый имеет право на свою точку зрения); g) тема судьбы; k) темы «элексира молодости» и «машины времени». Анализ полученных данных позволил выявить, что подростки, воспринимающие своё психологическое время в единстве прошлого, настоящего и будущего, осознающие необходимость действия в настоящем, но, при этом устремлённые в будущее, способны более чётко определить индивидуальную профессиональную траекторию, построить профессиональную перспективу. В процессе исследования были выделены группы, находящихся на различных ступенях (или этапах) построения своей профессиональной перспективы. Основанием для классификации стало наличие (или отсутствие) выборов профильного класса, профессии, высшего учебного заведения: 1) несформированность профессиональной перспективы, нежелание задумываться о будущем; 2) осуществлён только выбор профильного класса (сформирована ближняя профессиональная перспектива); 3) в той или иной степени сформирована профессиональная перспектива, но не выбран профильный класс (сформирована отдалённая профессиональная перспектива); 4) сделан выбор профильного класса и профессии, но окончательно профессиональная траектория не выстроена, т.к. не выбран ВУЗ; 5) профессиональный перспектива сформирована полностью.

    Подростки, показавшие направленность на будущее, способны создать образ будущего, который «организует», интегрирует и делает осмысленным их профессиональные выборы (выбор класса и ВУЗа). Выделены пять типов восприятия времени в зависимости от наличия (или отсутствия) фиксации на одном из временных отрезков - прошлом, настоящем или будущем. Характерные высказывания подростков: «Мне ещё рано думать о будущем», «Я реально смотрю на мир, «Я - творческая личность», «Всё уже решено. Всё как у людей», «Я творец своей судьбы», «Сделайте выбор за меня». Прослежена динамика самоопределения от младшего к старшему подростковому возрасту.

     Выполненное исследование позволяет сформулировать следующие психолого-педагогические рекомендации. Вопрос личностного и профессионального самоопределения подростков в процессе выбора профильного класса сложен и многоаспектен. Подростка необходимо готовить к тому, чтобы он смог стать подлинным субъектом своего профессионального и личностного самоопределения. Часто учащиеся показывает практически одинаковые результаты по двум, а иногда и по трём направлениям (Человек - Знаковая система и Человек - Техника или Человек - Знаковая система, Человек - Художественный образ и Человек - Человек). При работе с такими подростками психологу важно выдержать мораторий, дать учащимся время для выбора. Необходимо также учитывать, что многие современные профессии, по сути, междисциплинарны. Для их освоения человек должен овладеть комплексом разнообразных умений, навыков, компетенций, включая знание современных технологий.

    Профильное обучение является способом реализации личностно- ориентированного подхода в современном образовании. Профильная школа создаёт пространство самоопределения учащихся, способствует более осознанному построению жизненной и профессиональной перспективы старшеклассников, позволяет учитывать профессиональные склонности и предпочтения подростков, их способности и намерения в плане построения профессиональной перспективы.

    Предпрофильная подготовка - это первоначальный этап личностного и профессионального самоопределения учащихся. На этом этапе особенно важен системный подход, взаимодействие всех участников образовательного процесса, чёткость и согласованность педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности. Осознанность выбора профиля обучения (профильного класса), т.е. первого профессионального выбора - одно из наиболее важных условий успешной профессиональной реализации в будущем. Для того, чтобы учащиеся смогли сделать действительно самостоятельный и независимый выбор, необходима опережающая работа, направленная на формирование механизма принятия решений. И такую работу, следует начинать с 7 класса.

Очевидна необходимость создания в школе продуманной системы профориентации, способствующей формированию у учащихся готовности к профессиональному самоопределению уже на этапе выбора профиля обучения.