Психолого-педагогические условия формирования и развития личности в инновационной образовательной среде
статья по психологии по теме

Психолого-педагогические условия формирования и развития личности в инновационной образовательной среде

        Ускорение социально-экономического развития нашей страны резко повышает требования к личностным качествам человека. Необходимость решения нестандартных научных и технических задач делает особенно актуальным такие его качества, как оперативность и эвристическое мышление, воля, воображение, самостоятельность и смелость решений, целеустремленность, инициативность и т.п. Эти качества не появляются в структуре личности сами по себе, их необходимо целенаправленно формировать. Возникает необходимость обеспечить такое построение учебно-воспитательного процесса, которое предполагало бы постоянную потребность в применении названных выше качеств, давало бы учащимся возможность развивать их.

        Следует однако отметить, что не только в практике обучения, но и теоретических исследованиях проблеме развития учащихся до сих пор не уделялось достаточного внимания.

        Показательным является факт, что в курсе общей педагогики нет даже соответствующего раздела; этот курс, как известно, включает в большинстве случаев лишь две главные составные части – дидактику и теорию воспитания. В связи с этим и сами термины развитие и воспитание употребляются в различных значениях и нередко подменяют друг друга. Взаимодействие человека с внешней средой проявляется в форме его деятельности. Учебно-воспитательный процесс представляет собой специально организованную деятельность учащихся, направленную на усвоение предметов, которая воплощает опыт предыдущих поколений. Каждый шаг в учебно-воспитательном процессе – это преодоление обучающимся противоречий между тем, что уже знает и чем владеет. И тем, что он еще не знает, чем не владеет. Эти противоречия устраняются посредством усилий учащегося его деятельностью: он преображает предмет и тем самым добивается соответствующих изменений в самом себе, в своем сознании, в своих возможностях, в своем поведении. Отсюда деятельность индивида рассматривается как источник его самоформирования. Однако для нас принципиальное значение имеет не только этот общий вывод. Не менее важно учесть, какие специфические потребности человека и в какой степени они реализуются в его деятельности. И здесь правомерно говорить о трех её главных функциях, составляющих содержание взаимодействия человека со средой.

        Во-первых, человек воспринимает и усваивает среду. Наблюдая её, он пополняет свой опыт необходимыми ему знаниями, умениями и навыками. При этом и в онтогенезе и в филогенезе человек опирается сначала на первую, а затем на вторую сигнальную систему. В учебно-воспитательном процессе эта линия взаимодействия со средой, представленной учебным предметом, обозначена термином «обучение». Как известно, с ней связаны две определяемые программой цели обучения: практическая и общеобразовательная. Обе они предполагают усвоение определенных знаний, умений и навыков.

        Во-вторых, обеспечивая свою жизнедеятельность, человек активно воздействует на внешнюю среду. Познавая и усваивая среду, человек ищет способы удовлетворения своих потребностей путем воздействия на неё, подчиняя её своей воле. При этом, наталкиваясь на преграды, человек учится преодолевать их, ищет новые, ни у кого не заимствованные пути решения своих проблем. Преодолевая трудности, он радуется успеху. Стремясь сделать что-то впервые, человек посредством деятельности совершенствует свои возможности к этому и навыки, либо в процессе деятельности включаются не только знания, умения и навыки, но и мышление, механизмы памяти, воображение, способности, наблюдательность, внимание, любознательность, настойчивость, сообразительность, инициативность, воля, эмоции, физические качества, потребности и т.п.

        Актуализируясь в деятельности, данные качества человека закрепляются, усиливаются, развиваются. Это направление формирования личности носит творческий характер и обозначается термином «развитие».

        В-третьих, успех деятельности человека определяется и его способностью к ориентации и саморегуляции, что, в конечном счете, ведет к формированию и закреплению в опыте определенных норм отношения к внешней среде и к становлению модели поведения. Сталкиваясь с элементами среды, человек регулирует и закрепляет в сознании своё отношение к ним форме взглядов, убеждений, навыков поведения, привычек.

        Процессы обучения, развития и воспитания взаимосвязаны, взаимообусловлены и параллельны. Они реализуют своё единство в деятельности и в одинаковой степени отражают и активность и инертность личности.                 

        Особо следует подчеркнуть различие между развитием и воспитанием. Даже простые практические наблюдения подтверждают той факт, что человек может быть развитым, т.е. способным к решению каких-то проблем, но в то же время плохо воспитанным и, наоборот, хорошее воспитание не является показателем развитости.

        Процесс развития касается пригодности человека к чему-либо. Это процесс поступательный, однонаправленный, знаменующий переход простого к все более сложному, от низшего к высшему. Названные три функции реализуются в любой деятельности человека даже в самой пассивной, например, когда человек лежит на диване и смотрит телевизор. Однако здесь весьма важно подчеркнуть другое: в разных случаях деятельность выполняет свои функции по-разному, осуществляет их в разных пропорциях.

        Формирование личности учащихся неотделимо от деятельности – формы его существования, в которой он создает себя. И это должна быть его собственная деятельность. Её можно стимулировать или тормозить, усложнять или стандартизировать, но её нельзя заменить деятельностью другого человека. Развитие личности обеспечивается сферой активного воздействия человека на среду, воздействия, изменяющего объект. Наталкиваясь на преграды, человек преодолевает их путем соответствующих усилий, в которых принимают участие творческо-поисковый, волевой, эмоциональный и другие потенциалы его личности.

        Как отмечалось выше, в процессе своей жизнедеятельности человек постоянно сталкивается с массой нестандартных задач. Отсутствие в его опыте готовых способов их решения обуславливает необходимость особых творческих усилий, сопровождающихся мобилизацией всех или какой-то части его психических функций. Проблема всегда составляет начало мыслительной деятельности. Она осознается как противоречие между тем, что человек знает и тем, что он должен знать, и что необходимо для достижения цели.

        Учащийся может сформулировать своё задание на основе проблемной ситуации. В то же время её может предложить в виде упражнения и кто-то другой, например, преподаватель, автор учебника, она может быть запрограммирована в компьютере.

        Рассматривая деятельность ученика по выполнению задания в контексте развивающего процесса, следует отметить, что на определенных его участках может преобладать и восприятие знаний. Считается, что весь процесс обучения невозможно строить только из знаний. Необходимо, чтобы преподаватель указывал на определенные связи в материале, давая ученикам задание на его усвоение и т.д., что впоследствии становится предпосылкой для реализации сознательной активности творческой деятельности. Любая новая деятельность вообще становится возможной после того, как овладевали определенными знаниями об этой деятельности.

        Отсюда в процессе обучения мы выделяем два главных компонента: получение и усвоение новой информации, связанной с предстоящим выполнением задания, и непосредственную активную деятельность ученика, направленную на его выполнение.

        В выполнении задания очень важно найти целесообразную меру участия преподавателя. Если преподаватель сразу же сообщит ученику последовательность выполнения задания, а также ожидаемый результат, то такая помощь не принесет пользы. В то же время неудачным является также и очень трудное задание. В этом случае помощь преподавателя необходима, но она предлагается с таким расчетом, чтобы основную работу выполнил все-таки сам ученик. Он должен постоянно встречаться с трудностями, ибо лишь в процессе их преодоления сможет развивать свои умственные, волевые, эмоциональные и другие качества.

        Таким образом, определение и выполнение задания включает такие этапы:

1. получение информации, необходимой для выполнения данного задания. Информация сохраняется в оперативной памяти;

2. презентация и принятие задания в устной или письменной форме;

3. осознание учеником проблемы и актуализация имеющегося в его памяти опыта по его выполнению. На этом этапе происходит также мотивационная оценка предстоящей деятельности;

4. поиски путей выполнения задания, что предполагает его анализ, формирование гипотезы, планирование будущих операций;

5. процесс решения задания, который требует максимальной концентрации умственных усилий;

6. сопоставление результата с поставленной целью и его оценка.

        Психологически этот этап является особенно важным, либо здесь осуществляется процесс подкрепления.

        Практически на весь процесс выполнения задания воздействует мотивация, являющаяся источником активности студента.

        Изложенная последовательность выполнения задания согласуется с общим механизмом интеллектуальной деятельности и может быть перенесена в общих чертах на выполнение задания по любому предмету, а также по общему развитию.

        В этой связи учащиеся особого внимания заслуживают вопросы общего развития при любой форме организации их труда как на занятиях, так и в дополнительное время, т.е. вне занятий.

Литература:

1. Махмутов М.М. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: 1995

2. Мажитова Л.Х., Малигина Н.И. Взаимодействие школы, лицея и ВУЗа: проблемы и перспективы. А., 2002г.

3. Проблема по формированию и развитию национальной инновационной системы Республики Казахстан на 2005 – 2015годы. – Астана, 2005г.

4. «Инновационный менеджмент». Учебное пособие. – М., 2002г.