Форма проявления эмоций и взаимодействие с познавательными процессами. Возрастная сензитивность как предпосылка развития эмоционально-нравственной сферы младших школьников.
материал по психологии на тему

МАОУ ДОД  «Школа искусств»
Московская обл. Рузский р-н. Пос.Дорохово.

Сообщение на тему:  
Форма проявления эмоций и взаимодействие с познавательными процессами. Возрастная сензитивность как предпосылка развития эмоционально-нравственной сферы младших школьников.

Выполнил:

Преподаватель Дороховской школы искусств

 Гордиенко З.В.

Дорохово 2014г.

Форма проявления эмоций и взаимодействие с познавательными процессами. Возрастная сензитивность как предпосылка развития эмоционально-нравственной сферы младших школьников.

По мнению исследователей, эмоции выражаются в целом ряде внешних проявлений, к которым относятся и так называемые выразительные движения лица; пантомимика – выразительные движения всего тела; вокальная мимика – интонации, выразительные паузы, смысловые ударения и др.  Степень эмоциональной экспрессивности оказывает существенное влияние на характер межличностных отношений. Развитие способности адекватно выражать свои чувства в соответствующий момент и с надлежащей интенсивностью является одной из главных проблем социального развития человека. Чрезмерная или недостаточная  эмоциональная экспрессивность, ее неадекватность условиям – один из важнейших источников конфликтов в межличностных отношениях.

«Выразительные движения, - писал Ч.Дарвин, - обнаруживают мысли и намерения других вернее, чем слова». Работа Ч.Дарвина «Выражение эмоций у человека и животных» положила начало исследованиям экспрессивного поведения. Свободное выражение эмоции с помощью внешних признаков усиливает ее. По выразительным движениям можно определить глубину эмоционального состояния. Собрав огромный фактический материал он установил, что «одинаковое душевное состояние выражается во всем мире со значительным единообразием; и этот факт сам по себе интересен, как доказательство тесного сходства в телесном строении и душевном складе всех человеческих рас»

Выразительные движения не только выражают переживание, но и сами могут его формировать. Л.С.Выготский отмечает взаимосвязь между умением владеть своими чувствами и умением владеть их внешними выражением: «Умение владеть своими чувствами психологически не означает ничего другого, как умение владеть их внешним выражением, т.е. связанными с ними реакциями. Поэтому чувство побеждается только через овладение его двигательным движением…»

Это актуально для нашего исследования. Знание основ физиогномики помогает в регулировании эмоциональных состояний.  «Тренировка лица» является одним из механизмов эмоционального развития ребенка. Имитация детьми различных эмоциональных состояний имеет психопрофилактический характер: активные  мимические и пантомимические проявления чувств помогают  предотвратить перерастание некоторых эмоций в патологию; также благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций; наконец у детей при произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций, и могут возникать яркие воспоминания о неотреагированных ранее переживаниях, что имеет значение для нахождения первопричины нервного напряжения у некоторых детей. Известным философом, основателем вальдорфской школы Рудольфом Штейнером был разработан особый вид художественных занятий – эвритмия. Эвритмия построена на определенных закономерностях, которые адекватно выражают музыку в телодвижениях, пластике. Маленькие дети  имеют непосредственное отношение к этому искусству движения, независимо от того, являются ли они зрителями или подражающими участниками действия.  Исследователями отмечается возможность и целесообразность обучения языку внешних проявлений эмоций как важному элементу социальной и коммуникативной культуры:  «благодаря научению выражение  эмоций становится организованным, кроме того, оно создает возможность намеренного выражения эмоций, а также контроля над этим выражением. В результате  выразительные движения приобретают характер специфического «языка», при помощи которого люди раскрывают свои позиции и отношения, сообщают то, что они переживают.

Особый интерес представляет взаимодействие эмоций с познавательными процессами. Доказано, что эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущение, восприятие, воображение, память и мышление. Изучение связи между познавательными и эмоциональными процессами восходит еще к трудам Л.С.Выготского и других классиков отечественной психологии. Все изменения в познавательной деятельности, которые происходят на протяжении детства, необходимо связывать, как справедливо указывал Л.С.Выготский, с глубокими изменениями в мотивационно – эмоциональной сфере личности ребенка.  Л.С.Выготский подчеркивал, что даже чисто познавательные суждения являются не суждениями, но эмоционально-аффективными актами мысли: «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления». Ученый акцентировал, что только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика. С.Л.Рубинштейн  указывал на влияние эмоций по отношению к динамической стороне познавательных функций: тонус, темп деятельности, ее «настроенность» на тот или иной уровень активации; при этом действие эмоций может быть как стеническим, усиливающим, так и астеническим, понижающим. А.Н.Леонтьев подчеркивал, что эмоции выражают личностное, оценочное отношение к ситуациям, к себе и к своей деятельности.

Эмоции не могут существовать в отрыве от познавательных процессов. Эмоции являются важнейшим фактором регуляции процессов познания. Так,  эмоциональная окрашенность является одним из условий, определяющих непроизвольное внимание и запоминание, этот же фактор способен существенно облегчить или затруднить произвольную регуляцию этих процессов.  То, что развитие эмоциональной сферы является частью психического развития ребенка в целом, говорят и труды Д.Б.Эльконина,   в которых на основе идеи возрастной периодизации и ведущих типов деятельности, раскрывается суть взаимовлияния и взаимозависимости эмоциональных и познавательных процессов.

На значимость изучения эмоциональных состояний и их роли в развитии личности ребенка, как в познавательной, так и в социальной деятельности указывают многие авторы – исследователи в области педагогической психологии:  Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, А.В.Запорожец и многие другие.

Для каждого возраста существуют определенные особенности, характеризующие то сочетание внешних и внутренних процессов развития, которое является типичным для данного возрастного этапа. Возрастная обусловленность включает определенные границы эмоциональных проявлений детей с учетом уровня развития их эмоционального опыта.

Младший школьный возраст – это возраст повышенной эмоциогенности, когда чувственно-эмоциональное познание мира преобладает над интеллектуальным.  У ученика начальных классов в восприятии и познании мира доминирующее положение занимает эмоциональная сфера, включающая в себя эмоции, чувства, переживания, настроения, интересы, ему свойственна впечатлительность, проявление эмоций в чистом виде.

В структуре психологической деятельности ребенка именно эмоции, представляющие аффективно-интеллектуальное образование, единство социального и биологического, рационально-эмоционального и поведенческого, являются первой формой связи человека с окружающей средой, движущей силой формирования личности. Активное эмоциональное отношение к миру способствует стремлению ребенка к познанию, что, в свою очередь, определяет его развитие. В связи с этим эмоциональное воспитание необходимо начинать с раннего возраста, когда «основа» будущей личности проходит процесс становления.

Рассматривая проблему «воспитания эмоций», способствующих гармоническому развитию личности, Л.И.Божович подчеркивает необходимость учитывать своеобразие и закономерность развития человека и выделяет главные новообразования младшего школьного возраста:

- развитие познавательной сферы;

- формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать, руководствуясь сознательно поставленным целям, нравственным требованиям и чувствам;

-возникновение относительно устойчивых форм поведения, составляющих основу его характера.

П.М.Якобсон отмечает, что по мере формирования новых качеств личности, новые черты также приобретает и эмоциональная сфера. У каждого человека эмоции проходят сложный путь развития, при этом идет обогащение палитры переживаний и меняется содержание эмоций ребенка. Постепенно происходят качественные изменения эмоциональной сферы: от недифференцированных эмоций у новорожденного до  богатых оттенками эмоций младшего школьника.

Обращаясь к проблеме развития эмоциональной сферы, психологи (Л.А.Архангельский, Л.И.Божович, Г.М.Бреслаев, С.Л.Рубинштейн) рассматривают эмоции и чувства при соотнесении с воспитанием как стержень нравственности, выделяя определенные функции эмоций, посредством которых осуществляется эмоциональная регуляция нравственного развития. Однако, принимая во внимание, что каждый из психологов вводит собственные трактовки в их понимании, в связи с чем, отсутствует единообразие в их представлении, мы выбрали функции эмоций, наиболее значимые для данного исследования.

Скрытым механизмом нравственной воспитанности являются как эмоциональные побудители, предшествующие деятельности, побуждающие к ней и отвечающие за ее направленность, так и эмоции, выступающие в качестве «оценок» ситуации. В связи с этим особый интерес для нас представляют оценочная и побудительная функции. Для эмоционально-нравственного развития младшего школьника функция оценки играет существенную роль, так как дети данного возраста эмоциональны, восприимчивы, чувствительны и отзывчивы; оценивая ситуацию, они активно реагируют на нравственные и безнравственные проявления.

Психологи (Г.М.Бреслав, В.К.Вилюнас, Б.И.Додонов) выделяют оценочную функцию как одну из основных и подчеркивают, что, именно благодаря эмоциям нравственные ценности переживаются как субъективные, так как именно эмоции оценивают действительность, информацию о ней и доводят свою оценку до сведения организма на языке переживаний. Таким образом, учитывая, что оценка формируется, прежде всего, из эмоционального впечатления, мы можем сделать ввод о необходимости в процессе нравственного воспитания создавать ситуации, требующие оценки и вызывающие эмоционально-адекватное воспитывающее и организующее поведения отношение к ним. И если нормы морали усваиваются личностью благодаря оценочной функции чувств, а именно их способности оценивать конкретный поступок в определенной ситуации, то зарождению у школьников потребности в нравственном поведении способствуют эмоциональные побудители, определяемые психологами как эмоциональные переживания, направленные на потребностно-значимые предметы. Эти внутренние побуждения, выраженные в чувствах, обусловлены реальным отношением личности к окружающей действительности (С.Л.Рубинштейн).

Можно сделать вывод, что эмоции, выполняющие функцию оценки  в переживании; оценивают и выражают значимость предметов и переживаний для достижения целей и удовлетворения потребностей; из оценки происходящего вытекает побуждение к действию или направленность на прекращение его. Функция побуждения, в свою очередь, непосредственно связана с мотивацией. Перечисленные функции эмоций являются гранями одной общей функции, определяющей внутреннюю регуляцию деятельности младшего школьника, благодаря которой эмоции, вызывая и активизируя потребности, становятся мотивами поступков и поведения ребенка.

Мотив, как внутренний побудитель к деятельности, отражает потребности личности   младшего школьника, является мотивацией (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Выявляя специфику эмоций и чувств как мотивов поведения, психологи и педагоги (И.А.Джидарьян, В.Н.Селиванов, Г.И.Щукина) подчеркивают, что их роль в мотивации относительно самостоятельна. Так как мотив и оценка поступка мотивации относительно самостоятельна. Так как мотив и оценка не просто воспринимаются рассудком, а первоначально переживаются (М.С.Каган), именно эмоции, выступая преимущественно в качестве исходного импульса, являются первоначальной побудительной силой в процессе развития и воспитания ребенка. В младшем школьном возрасте все ценности воспринимаются эмоционально. В связи с этим в процессе субъективного присвоения младшим школьником нравственного опыта, именно эмоциональному компоненту принадлежит основная «нагрузка»: через аппарат эмоций моральные требования и нормы общества трансформируются в моральные установки субъекта.

Можно отметить, что приобщению младшего школьника к нравственным ценностям способствует эмоционально-ценностный компонент.

Эмоционально-ценностный компонент приобщает школьников к ценностям и развивает эмоционально-волевую сферу, влияющую на поведение; стимулирует деятельность, познавательную и творческую активность, способствующую пробуждению интеллектуальных переживаний; выполняет мотивационно-стимулирующую функцию в образовательном процессе, оказывая влияние на формирование нравственных качеств школьника (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Г.Яновская).

Формирование нравственных качеств начинается, безусловно, еще в дошкольный период,  когда ребенок уже способен дать нравственную оценку предложенной ситуации или образу: «хорошо-плохо», «добрый-злой», однако нравственные категории самостоятельно осмыслить еще не может, так как его жизненный опыт носит не столько интеллектуальный, сколько интуитивный характер. Уже для дошкольника, в процессе усвоения им норм поведения, первоначальные нравственные представления слиты с непосредственным эмоциональным отношением к людям или художественным образам (Д.Б.Эльконин); лишь постепенно моральная оценка отделяется от эмоциональных переживаний ребенка и становится более самостоятельной и обобщенной (Л.И.Божович).  К концу дошкольного возраста дети, следуя оценкам взрослых, начинают оценивать свое поведение (В.А.Горбачева).

Следующий этап развития – младший школьный возраст – определяет умение ребенка воспринимать явления на основе их объективных связей, чему способствует целенаправленная интеллектуальная работа под руководством взрослого. Дети доверяют взрослым, они находятся в процессе поиска, в постоянном «вопрошании», что требует «мудрости воспитания» (М.Н.Дудина). Учитывая, что младший школьный возраст наиболее сензитивен для развития нравственных качеств личности, родители и учителя, в авторитет которых верит ребенок, должны показать приоритетность нравственности, добра и гуманизма. Учитель становится важнейшим посредником: именно он воплощает нормативные требования к его поведению, нередко с большей определенностью, чем семья. Накопление и расширение знаний о нравственном поведении, их эмоциональное переживание и апробирование себя личностью в опыте поведения рождает своеобразную нравственную ауру, в поле которой с помощью педагога погружается воспитанник.

В образовательном процессе ребенок вступает в новые условия существования: учебная деятельность формирует осмысленное развитие его способностей и личных качеств: «обучение как основа усвоения выработанных обществом способов действий с предметами и мотивов человеческой деятельности, норм отношений между людьми, всех достижений культуры и науки – всеобщая форма развития ребенка. Вне обучения не может быть никакого развития». По мнению А.А.Люблинской, в процессе обучения осуществляется нравственное просвещение учеников начальных классов, способствующее ознакомлению детей с объективными моральными требованиями общества, формированию умения анализировать нравственные действия и поступки людей. Нравственные знания способствуют появлению у младшего школьника стремления стать лучше: приобретается нравственный опыт поведения, складываются нравственные отношения, вырабатываются нравственные привычки.

Кроме того, включение младшего школьника в новую структуру отношений: «ребенок – учитель», «ребенок – ученики» способствует возникновению ситуаций вынужденного сравнения себя с другими, в результате чего, ребенок изменяется сам.  О.С.Богданова подчеркивает, что возникновение потребности в нравственном совершенствовании усиливается под влиянием положительного примера. Младший школьник открывает для себя эталоны нравственных ценностей, образцы для подражания, которые, первоначально, является внешним для него, постепенно становятся личностно значимыми. Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, И.С.Славина экспериментально доказали, что младший школьник поднимается на уровень общественных требований к собственному поведению, определяющего его отношение к людям, самому себе и к окружающему миру. По мнению Д.Б.,Эльконина, оценка собственных изменений, рефлексия на себя является собственным предметом учебной деятельности.

В результате именно школа становится для ребенка высоконравственной средой, в которой он познает нравственные нормы, включается в реальные нравственные отношения и корректирует их.

Фундаментальный феномен общественного развития человека, определяемый в психологии и педагогике как индивидуализация, позволяет раскрыть психологические механизмы перехода педагогических         воспитательных воздействий в процессе индивидуального формирования личности младшего  школьника. Один из его признаков состоит в том, что у каждой личности ее собственный и уникальный образ жизни и собственный внутренний мир. Процесс интериоризации, предполагающий присвоение продуктов общественного опыта и культуры в процессе воспитания и обучения, является механизмом усвоения нравственного опыта и перевода его в индивидуально-субъективную форму существования. Исследователями выделены параметры педагогической деятельности, посредством которых можно актуализировать и корректировать процесс нравственного развития школьников:

- повышении приоритетов морали в организации жизнедеятельности детей;

- обращение к нравственным основам личности на этических занятиях с детьми;

- стимулирование нравственной рефлексии через опосредованное педагогическое воздействие на ребенка, побуждающее желание следовать нравственному образцу (А.И.Шемшурина).

Предложенные параметры педагогической деятельности актуальны в сфере данного исследования. Внешние воздействия, переходя во внутренний мир человека, первоначально приобретают идеальную форму, а затем под влиянием системы внешних действий становятся реальной формой поведения личности (С.Л.Рубинштейн). В результате нравственные понятия, интериоризируемые младшим школьником в процессе учебной деятельности, создают базу для последующего развития личности.

Однако в данном возрасте не все нравственные требования принимаются по собственным ценностным установкам, так как не всегда являются актуальной потребностью детей. С точки зрения Б.И.Додонова, ориентация человека на определенные ценности может только в результате их признания. Исходя из этого, в воспитательном процессе необходимо учитывать потребности, интересы и ценностные ориентации младшего школьника, и если обстоятельства или ситуации будут интересны ребенку, то постепенно нравственные нормы из внешних превратятся для него в личностно значимые. Кроме того, процесс перехода педагогических воспитательных воздействий в процессе индивидуального нравственного    развития личности ученика зависит от степени сформированности  нравственных чувств, которые имеют непосредственную связь с потребностями, мотивами и оценками ребенка.  Нравственные чувства входят в структуру личности младшего школьника и, заключая в себе внутреннюю потребность выполнять моральные требования, побуждают ребенка действовать согласно нравственным основам общества.

В процессе восприятия общественно значимых явлений нравственные чувства способствуют усилению воспитательного воздействия на младших школьников.

Нравственное чувство, являясь переживанием побуждений к моральному действию, эмоциональной оценкой его результатов, лежит в основе развития эмоционально-нравственной сферы школьника: « ни обыденная жизнь, ни история народов не представляют ни единого случая, где одна холодная, безличная воля могла бы совершить какой-нибудь нравственный подвиг. Рядом с ней всегда стоит, определяя ее, какой- нибудь нравственный мотив в форме …чувства (И.М.Сеченов). Однако учить чувствовать, подчеркивал В.А.Сухомлинский, - это самое трудное в воспитании. В связи с этим на этапе работы с младшими школьниками, когда эмоции играют особую роль, необходимо учитывать, что эмоционально-нравственному развитию помогают воздействия вызывающие переживания, глубоко затрагивающие личность: сочувствие, сострадание, сопереживание, являющиеся эмоциональным выражением нравственного чувства.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что создание условий, способствующих установлению действенной связи между развитием эмоциональной и нравственной сферы младшего школьника, дает возможность ребенку усваивать моральные требования не как внешние, чуждые, а как личностно значимые. В связи с этим отбор содержания начального образования должен определяться ценностной значимостью и его эмоциогенностью для младшего  школьного возраста. Кроме того, необходимо выявить средства, оказывающие эффективное воздействие на  развитие эмоционально-нравственный сферы младшего школьника, которые, активизируя нравственные чувства, позволяют ученику внутренне присвоить нравственную ценность  информации, так как только то знание может привиться, которое прошло через чувства ребенка (Л.С.Выготский).

Учитывая вышесказанное, необходимо на ярких примерах рассказывать: о сильных и смелых людях, о подвигах, вызывающих у детей желание подражать смелым и мужественным людям; о доброте и благородстве людей, об их поступках.

Обратимся к вопросу, недостаточно исследованному в педагогической теории и практике: об эмоционально-нравственном потенциале художественного образа и его воздействия на развитие младшего школьника посредством стимулирования эмоционального состояния ребенка. Ученика младших классов отличает впечатлительность, отзывчивость на все яркое и необычное, легкая заразительность эмоциональными переживаниями других людей. Ребенку свойственна конкретность воображения: воспринимая определенную информацию, он переводит ее в наглядные образы, перед его взглядом проходят реальные картины. Кроме того, детям младшего школьного возраста свойственно искать героев для подражания в сказках, в литературных произведениях, в произведения изобразительного искусства. Такое понимание мира В.В.Зеньковский охарактеризовал как «детский мифологизм» и подчеркнул, что в школьных программах младших классов необходимо опираться на наглядность,  уделяя больше внимания сказка, мифам и легендам, так как именно сказочные образы питают чувства ребенка. В этот период жизни у школьника складываются собственные представления о добре и зле, прекрасном и безобразном. Однако в детском сознании эстетические категории целиком и полностью отождествляются с конкретными образцами: красота отождествляется с добром, а безобразное – со злом. Учитывая это, детям необходимо дать понять, что истинная красота сказочного героя, как и окружающих его людей, проявляется в поступках, которые должны стать в сознании ребенка мерой нравственной оценки.

Мотивацией нравственного поступка младшего школьника является соответствующий нравственному эталону «образ самого себя» (С.Г.Якобсон). Исходя из этого, нравственные эталоны ученику младших классов необходимо задавать через описание и характеристики людей, их внутреннего мира, чувств и переживаний, наиболее ярко представленные в различных произведениях искусства – литературе, изобразительном искусстве, музыке. При этом необходимо учитывать, что младшему школьнику свойственна неустойчивая эмпатия, зависящая от значимости для него объекта: ребенку трудно понять переживания другого или представит ситуацию, в которой он не участвовал. Художественные  образы помогают школьнику встать на позицию другого и, посредством взгляда со стороны, увидеть чужое страдание в доступной ему форме, в результате чего происходит идентифицирование ребенка с другим человеком, что находит выражение в умении проявлять сочувствие, сопереживание. Таким образом, художественные образы обостряют эмоциональную восприимчивость, развивая способность к сопереживанию, сочувствию, отзывчивости и способствуют развитию высших    форм эмпатии.

Яркий герой, эмоциональный образ, созданный художником, может повлиять на развитие эмоционально-нравственной сферы младшего школьника. В этом случае художественный образ может стать основой воспитания, так как через эмоциональное осознание человеческих ценностей нравственные проблемы становятся для ребенка глубоко личными, пережитыми. По мнению Л.С.Выготского, человечность не родится по заказу, ее нельзя даже выучить, но можно сформировать впитыванием опыта пониманий и переживаний жизни, проявляющегося как в свободных от субъективизма чувств формах – гуманитарных науках, так и в связанных с чувством формах мышления – произведениях искусства. В отличие от науки, которая, доказывая истину, убеждает человека, искусство эмоционально увлекает ребенка, захватывает все его существо, а не одно сознание. Искусство приносит личности наслаждение, рождает «умные эмоции». По справедливому замечанию Б.М. Неменского:  «Искусство невозможно воспринять без переживания. В искусстве подлинно воспринимается информация только в условиях сопереживания  воспринимающего передающему, зрителя – художнику»

Младший школьный возраст самый плодотворный для приобщения детей к искусству, глубокий художественный образ нередко способствует созданию критериев жизненных оценок. В.А.Сухомлинский считал, что воспитание чувств ребенка должно идти от восприятия красоты в природе и в искусстве, от познания красоты в нравственных отношениях людей: «Все прекрасное, существующее в мире и созданное человеком для людей, должно прикоснуться к сердцу ребенка, облагородить его» В связи с этим необходимо воспитывать у детей способность эмоционально относиться к  красоте, так как, развивая способность ребенка к переживанию восторга и умиления перед прекрасным, мы способствуем развитию его нравственных чувств. По мнению В.А.Сухомлинского, важно сформировать у школьника потребность жить в мире прекрасного, в творении красоты как эстетической, так и нравственной. «Задача эстетического воспитания – научить ребенка видеть в красоте окружающего мира  (природе, искусстве, человеческих отношениях) духовное благородство, доброту, сердечность и на основе этого утверждать прекрасное в самом себе».

Учитывая это, при работе с младшими школьниками необходимо опираться на наглядные образы, то есть на произведения искусства, которые являются одними из первых источников информации для ребенка и богатейшим источником нравственных впечатлений.

Очень важно, чтобы рядом с ребенком, воспринимающим произведение искусства, был «Значимый Человек» (Ю.У.Фохт-Бабушкин), так как восприятие младших школьников зависит от ситуации и значимости объекта. Таким образом, для более эффективного развития эмоциональной отзывчивости детей необходимо в младших классах активнее привлекать предметы художественного цикла, где через художественные образы различных произведений искусств мягко, опосредованно осуществляется развитие эмоционально-нравственной сферы ребенка.

Резюмируем основные идеи, изложенные выше и представляющие особое значение в русле данного исследования.

В психолого-педагогической науке доказано, что младший школьник особенно предрасположен к восприятию художественного образа. Искусство дает ребенку возможность опосредованно пережить сложные моменты, незнакомые ему в силу возраста и отсутствия жизненного опыта. Через художественный образ происходит идентификация личности с другим человеком, в этом случае эмоциональные переживания ученика оказывают воздействие на его потребностно-мотивационную сферу, что позволяет школьнику пережить чужие жизни как свои и обогатиться нравственным опытом других людей.

Начальное образование должно включать весь спектр эстетической деятельности, так как именно эмоциональная восприимчивость облегчает, ускоряет  формирование нравственных чувств: искусство развивает необходимые в любых жизненных ситуациях «навыки души» - тренирует чувства, тренирует эмоционально-ценностные реакции человека на все явления действительности (Б.М.Неменский). Но для этого музыка, литература, изобразительное  искусство должны занимать особое место в начальной школе, так как  - это и есть «предметы человековедческие», которые, приобщая младшего школьника к нравственным ценностям, помогают ему строить отношение к миру в единстве чувства и мысли, ведь «личности   ребенка ближе единство  мысли и  чувства, чем чистая мысль»      В процессе художественного творчества изменяется жизненная позиция ребенка, происходит нравственная перестройка. Отказываясь от переживаний «себя  для себя», школьник постепенно приходит к «пониманию других»