диагностика
методическая разработка по психологии на тему

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Как перевести научные идеи в практику современной школы, преодолеть стереотипы, связанные с внедрением инноваций, как превратить концептуальные идеи, заложенные в новом стандарте?

В предлагаемых методических рекомендациях приводятся ответы на основные вопросы по реализации стандартов в начальной школе, а также описываются психологические особенности детей младшего школьного возраста.

В положениях ФГОС начального общего образования говорится о необходимости  учета индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Решение поставленной задачи лежит в плоскости личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка. Поэтому  методические рекомендации содержат материалы, помогающие педагогу и психологу разобраться в вопросах личностно-ориентированного взаимодействия.

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. В рекомендациях уделяется внимание данной проблеме.

Методические рекомендации включают следующие разделы:

• Психологические особенности младшего школьника
• Понятие и характеристика личностно-ориентированного взаимодействия педагога  и ребенка
• Ответы на вопросы
• Глоссарий
• Литература
• Приложение. В приложении содержаться диагностические методики, психологический анализ урока.

Предложенные рекомендации призваны оказать необходимую помощь учителям начальных классов и психологам в реализации стандартов начального общего образования.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

 В семь лет ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» ребенка. Л.С. Выготский в работе «Кризис семи лет» выделяет симптомы кризиса – манерничанье и кривляние. Он указывает, что 7 лет – это возраст «потери непосредственности». Поведение ребенка перестает быть непосредственным, естественным. У него формируется  новая социальная позиция – позиции школьника – специфическое психическое новообразование, которое  состоит в потребности ребенка посещать школу, включатся в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих.

Особенности мотивационной сферы

Мотивы учебной деятельности могут быть условно разделены на следующие группы: познавательные мотивы; широкие социальные; узколичностные. Л.И. Божович установлено, что у первоклассников на первом месте стоят широкие социальные мотивы, на втором – узколичностные, на третьем – познавательные. Л.И. Божович писала, что в системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса. Для сознания ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным), мотивы самоопределения (после школы продолжать учится, работать). Это мотивы являются результатом социальных влияний. Ребенок рассуждает так: «Я хочу быть врачом, чтобы лечить детей, а для этого нужно много знать».

Определим положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и её динамику на протяжении этого возраста.

Благоприятные черты мотивации: широта интересов младших школьников, общее положительное отношение к школе,  понимание общественной значимости учения, любознательность.

Негативные черты мотивации: интересы младших школьников недостаточно действенны, неустойчивы, малоосознанны; до конца начальной школы не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе (нередко это косвенно стимулируется самим учителем, так как в отметке оценивается, прежде всего, результат, а не стремление к преодолению трудностей). Интересы обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, с преобладанием эмоционального материала. Эти особенности обуславливают поверхностный, недостаточный интерес к учению, называемым иногда формальным и беспечным отношением к школе.

Отметим динамику познавательных мотивов в начальной школе. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания  в школе, затем интерес к первым результатам труда, интерес к процессу, содержанию учения, позднее интерес к способам добывания знаний. Возникают мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знаний, эпизодическим чтением дополнительных книг.

Социальные мотивы развиваются от общего понимания значимости учения к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения для себя. Это делает социальные мотивы более действенными.

Узколичностные мотивы представлены желанием получить,  главным образом одобрение учителя. Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Посмотрим их количественную динамику.  

Положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы. На рубеже начальной и средней школе создается «мотивационный вакуум». Это отмечают учителя, её фиксируют специальные исследования.  Если в первом классе отношение к учителю доброжелательное, доверчивое, то к концу начальной школы авторитет учителя начинает падать. Причина снижения интереса к учению лежит не в возрастных особенностях, а в организации учебной деятельности. Как показывает анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах, где преобладает установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание. Как установлено, ученики 3 класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнения с доски, учить наизусть правила, стихи. Ученики любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить, рисовать. Они проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы, самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям. Об этом свидетельствуют исследования Л.И. Божович. Она указывала, что дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка. В качестве причины снижения интереса к учению в начальной школе называется злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающей стремление ребенка учится,  и его уверенность в своих возможностях.

Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха. Эта мотивация наряду с познавательным интересом – наиболее ценный мотив в младшем школьном возрасте. Мотивацию достижения следует отличать от престижной мотивации.

Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделится среди них, быть первым. Если престижная мотивация сочетается с интеллектуальными способностями, она становится мощным двигателем развития отличника, который на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться лучших результатов. Индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к другим искажают нравственную направленность личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой продуктивности деятельности, но оказываются неспособными к творчеству. Как показывают исследования Д.Б. Богоявленской истинное творчество, нестандартность решений с соперничеством несовместимы.

Если престижная мотивация сочетается со средними способностями, то у ученика может развиваться неуверенность в себе, завышенный уровень притязаний приводит к аффективным реакциям в ситуации неуспеха. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается.

У школьников развивается и вторая тенденция  мотивация избегания неудачи. Эта мотивация сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях, придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив. У неуспевающих детей развивается компенсаторная мотивация. Это мотивы, позволяющие утвердится в другой области – в занятиях спортом, музыкой, рисованием. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний.

Межличностные взаимоотношения

Исследования показали, что особенности учебной деятельности определяют особенности общений со сверстниками.  В первых классах дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к сверстникам, так как авторитет учителя очень высок. К третьему классу положение дел меняется. Учитель как личность становится менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, растет интерес к сверстнику.

В первых классах выбор партнера по общению определяется в основном оценками учителя, успехами в учении. К 3 классу выбор определяется оценкой личных достоинств. Привлекают обычно веселые, живые, общительные ребята, спокойные, доброжелательные. Во 2,3 классах дети болезненно реагируют на замечания взрослых, сделанных при товарищах. Личные взаимоотношения являются основой тесных группировок, так называемых малых групп. В младшем школьном возрасте происходит рост количественного состава малых групп (2–3 ученика в первом классе, 5–6 в третьем).  В первом классе причиной объединения в малую группу часто являются внешние факторы (вместе сидят за партой, живут в одном дворе). Во втором, третьем классах – общность интересов.

Особенности эмоционального развития

К концу дошкольного детства происходят глубокие изменения в плане переживаний. К семи годам происходит обобщение переживаний. Цепь неудач или успехов приводит к формированию устойчиво аффективного комплекса – чувства неполноценности или чувства собственной значимости. В дальнейшем эти аффективные образования могут изменятся, даже исчезать при накоплении другого опыта. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки, его уровень притязаний. Благодаря обобщению переживаний, они приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, возникает борьба переживаний. Такое усложнение эмоциональной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка, которая определяет поведение ребенка.

У первоклассников часто проявляется импульсивность, склонность к острым аффективным состояниям. Такие состояния проявляются в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости. Это объясняется расхождением между притязаниями ребенка и возможностями их удовлетворения. Например, школьнику в новом коллективе не удается добиться прежде привычной для него высокой оценки личных качеств и умений, хорошего отношения со стороны товарищей. Наиболее импульсивными в своем поведении мальчики.

Особенности волевого развития

Для младших школьников характерным становится сознательная постановка цели, волевая регуляция поведения. Дети могут управлять поведением на основе принятого решения, поставленной цели.

Важное волевое качество, которое начинает развивается в данном возрасте – самостоятельность. Вместе с тем, у детей этого возраста высокая подражательность.  В некоторых случаях отсутствие самостоятельности и критичности приводит к повышенной внушаемости и хорошему и плохому.

Второе важное качество – сдержанность. У младшего школьника может проявляться противоположное сдержанности качество – импульсивность. 

Настойчивость особенно ярко начинает проявляться к третьему классу.

В зависимости от процессов целеобразования А.К. Маркова выделяет три группы школьников.

К первой группе определены дети, проявляющие настойчивость, терпение, умение сохранять цель при наличии препятствий на пути к ней. Но у этих школьников встречаются недостатки. Некоторым не хватает инициативы в преодолении трудностей. Другие проявляют беспомощность, когда оказываются наедине с трудностями и не получают одобрения со стороны взрослого.

Во второй группе дети хотя и способны к напряжению, но не всегда прибегают к нему, даже если это необходимо; они делают вид, как будто общее требование учителя их не касается. Их поведение в учебной деятельности определяется настроением. Главный их недостаток – импульсивность.

В третью группу входят дети, редко мобилизующие усилия, предпочитают делать то, что легко. Они пасуют перед любой трудностью, неуверенны в себе, лишены инициативы. Эти ученики привыкли подчинятся чужой инициативе, при столкновении с препятствии склонны паниковать, даже отказываться от самой цели (не знаю, не могу, не хочу)

Особенности самосознания и самооценки

В исследованиях  показано, что у школьников встречаются все виды самооценки: адекватная, завышенная, заниженная.

Адекватная самооценка проявляется в поведении детей: они активны, самостоятельны, находчивы, общительны, обладают чувством юмора. В учебной деятельности дети самостоятельно и  с интересом ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После неудачи проверяют себя.  

Заниженная самооценка в поведении проявляется неуверенностью, склонностью уходить в себя, выискивать в себе слабости, сосредоточивать на них свое внимание. Во всех своих начинаний ждут неудачи. Они ранимы, повышенно тревожны, застенчивы. Эти особенности затрудняют их общение с детьми и взрослыми. В учебной деятельности, если таким детям предложить проверить свою работу, найти в ней ошибки, они молча перечитывают, ничего не меняя, или отказываются проверить себя, мотивируя это тем, что все равно ничего не увидят. Поощряемые и подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в работу и нередко самостоятельно находят ошибки. Как в жизни, так и в экспериментальных ситуациях выбирают только легкие задачи.

Завышенная самооценка  способствует развитию таких качеств как высокомерие, бестактность, чрезмерная самоуверенность. В процессе учебной деятельности выбирают задачи, которые им не под силу. После неуспеха продолжают настаивать на своем. Они критичны к другим, они не обязательно расхваливают себя, но зато охотно бракуют все, что делают другие. Если такому школьнику (1-2 кл.), дать на оценку собственную работу и такую же по качеству работу, выполненную другим, то себе он поставит оценку 4 -5, а работе другого найдет массу недостатков: «Он эту букву неправильно написал, он вышел за строчку, не очень аккуратно написал, не старался.

Экспериментальная перестройка самооценки обнаружила, что высокая самооценка сопротивляется перестройке и ребенок склонен сохранять её, игнорируя оценку его окружающими  и свой опыт.  Он не допускает в свое сознание наличие у себя слабости, неумения, несостоятельности. Длительное сохранение завышенной самооценки имеет место в двух случаях, когда ребенок, несмотря на неуспех, все таки получает положительную оценку (дома) или когда он обладает способностями, которые обеспечивают ему частичный или временный успех.

Особенности учебной деятельности определяют во многом самооценку школьника. Большая роль принадлежит оценке учителя. Оценивая знания, учитель одновременно оценивает и личность, её возможности и место среди других. Ориентируясь на оценку учителя, дети самостоятельно ранжируют себя и своих товарищей как ответственных, средних, слабых, старательных и. д. По данным Липкиной, во втором классе у отличников формируется завышенная самооценка, пренебрежительное отношение ко всем, кто не отличник.

Развитие самосознания проявляется в том, что у школьников возрастает критичность, требовательность к себе.

Особенности развития критичности: первоклассники положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают с объективными обстоятельствами. Второклассники, третьеклассники относятся к себе более критично, оценивая не только хорошие, но и отрицательные поступки.

Возрастает самостоятельность самооценки: если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослого, то ученики второго и третьего класса оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и деятельность самого учителя.

Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность – ведущая для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По данным М.Э. Боцмановой и А.В Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в первую очередь, на ум и знания.

Вывод: самооценка накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка. Самооценка может стать устойчивым свойством личности и оказать влияние на возникновение других особенностей личности.

Особенности психических процессов

Особенности восприятия. Недостаточно дифференцированно: не умеют выделять в наблюдаемых предметах главные, существенные стороны, внимание нередко привлекает чисто внешние признаки; неточность в восприятии сходных объектов: путают похожие по написанию буквы и цифры (6 и 9); появляется синтезирующее восприятие: ребенок легко устанавливает связи между объектами; становится более управляемым и целенаправленным: высокого уровня достигает слушанье.  

В восприятии форма предметов не выделяется: школьникам предлагалось нарисовать форму некоторых предметов, половина детей нарисовала предметы с реально присущими им признаками (носовой платок, часы с циферблатом), при этом форма не принималась во внимание. У детей встречаются трудности в восприятии объемных фигур: дети знают шар и куб, остальные опредмечивают (цилиндр называют стаканом). Отмечены и трудности в восприятии плоскостных геометрических фигур: дети узнают прямую линию, если она проведена в горизонтальном положении, если она начерчена наклонно, то не воспринимается как прямая. То же самое относится к треугольнику, если его поместить вершиной вниз, то дети не относят его к треугольнику. Таким образом, дети без специального обучения не могут успешно вычленить и обобщенно отражать форму предмета.

Особенности мышления. Конкретно-образный характер: дети мыслят образами, красками, звуками, а не отвлеченными понятиями; плохо понимают переносное значение слов (каменное сердце – сердце из камня, золотые руки – руки из золота), смысл пословиц («Один в поле не воин». Ребенок размышляет: «С кем же он будет воевать, если он один»).

К концу обучения в начальной школе осуществляется переход к словесно-логическому мышлению. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в последующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление не в меньшей мере, чем словесно-логическое.

Мыслительная деятельность во многом зависит от  того, как дети осознают собственные мыслительные процессы. Исследования показали, что понимание мыслительных операций для младшего школьника представляет значительные трудности. Пиаже выделяет 4 стадии развития у детей осознания собственных мыслительных процессов.

8–9 лет – не могут ответить на вопрос, как решали задачу, так как отсутствует самонаблюдение, направленное на мыслительные процессы.

9–10 лет – колебания в осознании своих умственных процессов.

11–12 лет – осознание собственных мыслительных процессов.

14–15 лет – осознание операций в отвлечении от содержания мышления.

В исследованиях отечественных психологов выявлено, что при соответствующей организации учебной деятельности развитие осознания происходит в более ранний период.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Особенность памяти детей проявляется в том, что они обладают хорошей механической памятью.  Младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести непонятный текст, склонен дословно воспроизвести то, что заучено. Одна из основных задач учителя – научить детей использовать определенные мнемические приемы (деление текста на смысловые части, мысленное припоминание прочитанного, воспроизведение вслух).

В младшем школьном возрасте преобладает непроизвольное внимание. Оно отличается небольшим объемом, малой устойчивостью (они могут сосредоточено заниматься одним делом в течение 10-20минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

Трудности в обучении первоклассников

Трудности могут связаны с дефектами речи (заикание).  Недостатки произношения отражаются в письме и чтении. Расстройство чтения проявляется в овладении навыками чтения, понимании прочитанного, темпе чтения, в перестановке и замене одних звуков другими. Ученик сливает в слог первые буквы и называет начальный слог, последующие прочитывает по догадке, в результате чего происходит замена одного слова другим. Например, картошка вместо карточка; Зина вместо зима. Школьники, страдающие расстройством чтения – читают медленно, застревают на отдельных словах, подолгу раздумывают над словом после того, как прочитают, затем возвращаются к нему.

Причина: плохой звуковой анализ слова, отсутствие чувства языка. Расстройство письма (дисграфия) – стойкое нарушение письменной речи проявляется в пропуске гласных и согласных, в раздельном написании частей слова, в ставке лишних слогов (тонет – потонет), в слитном написании предлогов.

Индивидуальные особенности неуспевающих и недисциплинированных учеников

Определяют две группы причин неуспеваемости: объективные (объем знаний), субъективные (психологические особенности учащихся). К психологическим особенностям неуспевающих детей относят педагогически запущенных детей, ослабленных (быстро теряют работоспособность).

Типы неуспевающих школьников

1 тип.  Низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению.

2 тип.  Высокое качество мыслительной деятельности и отрицательное отношение к учению.

3 тип. Низкий уровень умственного развития и отрицательное отношение к учению.

Центральные личностные новообразования:

• качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности,

•  рефлексия, анализ, внутренний план действий,
•  развитие нового познавательного отношения к действительности,
•  ориентация на группу сверстников.

Основные характеристики возраста:

• дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе,
• совершенствование работы головного мозга и нервной системы,
• неустойчивость умственной работоспособности, повышенная утомляемость,
• нервно-психическая ранимость ребенка,
• неспособность к длительному сосредоточению, возбудимость, эмоциональность,
• развитие познавательных потребностей,
• развитие словесно-логического, рассуждающего мышления,
• изменение способности к произвольной регуляции поведения.

Основные задачи развития:

• формирование мотивов учения, развитие устойчивых познавательных потребностей и интересов,
• развитие продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»,
• раскрытие индивидуальных особенностей и способностей,
• развитие навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции,

•        становление адекватной самооценки, развитие критичности по отношению к себе и окружающим,

• усвоение социальных норм, нравственное развитие, развитие навыков общения со сверстниками, установление прочных дружеских контактов

Одно из основных требований психологии – так организовать начальное обучение, чтобы преподавание большинства тем и разделов программы происходило на основе учебных ситуаций, ориентирующих детей на усвоение общих способов выделения свойств некоторого понятия или общих образцов решения задач определенного класса.

В первую очередь необходимо обратить внимание на формирование у первоклассников полноценной учебной деятельности.

1. Учить детей выделять учебную задачу: вопросы к детям:  «Чему научились на уроке? Зачем нужно такое упражнение? Что теперь умеешь делать такого, чего раньше не умел? Довести до осознания истину, что только повторяя урок себе, ребенок может убедится выучил его или нет; первоначальное понимание не обеспечивает уверенного ответа на уроке; приучать сравнивать свою работу с образцом.

2. Важно построить обучение так, чтобы учащиеся с самого начала ориентировались на поиск и выделение существенных отношений задачи, принципа ее решения. Не целесообразно давать много частных заданий, ибо это не способствует пониманию найденного принципа решения, выявлению особенностей его применения в аналогичных ситуациях.

3. Обучать детей способам делового общения, при этом включать сравнение и анализ полноценных и неудовлетворенных диалогов, а также упражнения в построении диалогов на заданную тему с учетом изучаемых правил общения.

4. Целесообразно организовывать работу  в диадах. Она является более продуктивной, чем индивидуальная.  Одному из партнеров поручается роль консультанта-контролера. Это будет способствовать повышению адекватности выполняемых  действий, особенно реализующих функций контроля и самоконтроля. Важно так организовать деятельность, чтобы  ребенок видел свое продвижение к цели и осознавал его как следствие собственных действий.

5. При организации учебной деятельности продумывать доступность целей.  Задачи и задания оптимальной сложности: слишком трудные задания могут вызвать отрицательные переживания; слишком легкие–не способствуют развитию воли.

6. Необходимо включать в действие дополнительные стимулы. К моральным стимулам относятся одобрение, похвала, постановка ребенка в пример другим детям. Но при этом вредна глобальная оценка как положительная, так и отрицательная. Положительная глобальная оценка внушает чувство непогрешимости, снижает критичность, требовательность. Отрицательная – подрывает веру в свои силы, возможности. Важна частичная (парциональная) оценка. Каждого ребенка сравнивать только с самим собой.

7. Детям с заниженной самооценкой переключать внимание ребенка с себя на дело; прием гарантированного успеха в той сфере, в которой ребенок чувствует себя более уверенно.

ПОНЯТИЕ И ХАРАКТЕРИСТИКА

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ПЕДАГОГА И УЧЕНИКА

Личностно-ориентированное взаимодействие педагога с детьми можно рассматривать в единстве 3-х его характеристик:

• Как психолого-педагогическую категорию;
• Как направленность личности и деятельности педагога;
• Как стратегию обучения и воспитания, характеристикой которых является личностное развитие субъектов учебно-воспитательного процесса, в том числе и педагога.

В педагогике и педагогической психологии до настоящего момента были предприняты различные попытки определить сущность личностно-ориентированного взаимодействия взрослого и ребенка (Е. В. Бондаревская, В. П. Сериков, И. С. Якиманская, А. А. Плигин).

По мнению И. С. Якиманской, признание ребенка главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика взаимодействия. Для выстраивания модели личностно-ориентированного взаимодействия она считает необходимым различать следующие понятия:

Разноуровневый подход - ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ребенку.

Дифференцированный подход - выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.

Индивидуальный подход - распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.

Субъектно-личностный подход - отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости, без чего невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

Целью обучения и воспитания должно быть развитие личности ребенка. Взрослый и ребенок являются равноправными субъектами процесса обучения и воспитания. Обучение должно основываться на уже имеющемся личностном опыте ребенка. Прежде чем обучать детей конкретным знаниям, умениям и навыкам, необходимо развить их способы и стратегии познания.

В процессе обучения ребенок должен обучаться тому, как эффективно учиться. Содержание образования должно, на сколько это возможно, быть применимым в реальной жизни ребенка, учитывать его интересы, а не готовить его к "будущей взрослой" жизни. Важнее освоить научные методы познания мира, присущие конкретной области знаний, базовые законы и закономерности, ключевые инструменты, нежели, чем широкий набор фактов.

В процессе познавательной деятельности важно учитывать личностные смыслы (семантику), которыми пользуется конкретный ребенок для собственного осознания, преобразования и применения знаний. В процессе познания приоритетным должны быть эвристические способы познания, предполагающие активную познавательную позицию школьника.

Презентация образовательной информации должна затрагивать как можно больше способов её переработки ребенком. Особенно это касается сенсорных систем восприятия: визуальной (вижу), аудиальной (слышу), кинестетической (чувствую) и операций логического мышления (индукции, дедукции и традукции).

Познавательный и обучающий стиль ребенка должны согласовываться в процессе обучения. Технологию организации занятия (его этапы, составляющие отдельные микротехнологии и приемы деятельности воспитателя и ребенка), необходимо строить на основе внутренних механизмов познавательных процессов, изученных познавательных стратегий, учебного профиля ребенка.

В творческой деятельности ребенок, прежде всего, является автором своей работы, и лишь затем приобщается к образцам мировой культуры. "Вектор направленности" воспитательных технологий должен исходить от личности к коллективу.

В. В. Сериков считает, личностно-ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и развития личности ребенка.

Е. В. Бондаревская является автором культурологической концепции личностно-ориентированного образования. Она предполагает создание целостного личностно-ориентированного педагогического процесса; считает культуросообразность ведущим принципом педагогического процесса. В ее модели ребенок развивается не только как субъект познания, субъект жизнедеятельности, но и как субъект культуры - ее носитель, хранитель, пользователь, творец.

Е. В. Бондаревская  определяет основные ценности культурологического личностно-ориентированного образования: человек как субъект культуры, собственной жизни и индивидуального развития; образование как культурная развивающая среда, растящая и питающая личность, придающая ее жизни культурные смыслы; творчество и диалог как способы существования и саморазвития человека в культурно-образовательном пространстве".

В концепции образования Е. В. Бондаревской личностно-ориентированное воспитание в дошкольном и младшем возрасте - это процесс "вскармливания" и обеспечения здоровья ребёнка, развития его природных способностей: ума, нравственных и эстетических чувств, потребностей в деятельности, овладения первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством. Основные педагогические механизмы в этом возрасте включают научение, воздействие словом и примером, общение, чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание.

В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной. Во-вторых, нужна особая образовательная среда, организация условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ребенка. Без этого невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный педагог, воспитатель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

В концепции И. С. Якиманской целью личностно-ориентированного образования является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка, их "окультуривание", превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социокультурным нормам.

И. С. Якиманская считает также необходимым в построении модели личностно-ориентированного образования различать следующие термины:

Индивид - человек как представитель рода, обладающий определёнными генотипическими свойствами, биологически обусловленными качествами (биоритмы, строение организма, психофизиологические особенности).

Индивидуальность (от лат. "особь") - единичное, неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта собственного развития.

Личность - человек как носитель социальных отношений, имеющий устойчивую систему общественно значимых ценностей, определяющих его принадлежность к той или иной социальной группе.

И. С. Якиманская вводит достаточно полную классификацию моделей личностно-ориентированного образования (ЛОО), условно разделяя их на три основные: социально-педагогическая; предметно-дидактическая; психологическая.

И. С. Якиманская определяет в своей модели ЛОО: цели, ключевые понятия, основные средства, требования к дидактическим пособиям, особенности образовательной среды.

Базовыми понятиями в данной концепции являются: субъектный опыт ребенка, траектория личностного развития, познавательная избирательность.

Реализация личностно ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности ребенка, ее коррекции и педагогической поддержки.

Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ребенку с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность.

В этом случае исходные моменты обучения - не реализация его конечных целей (планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ребенка и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения.

Развитие способностей ребенка - основная задача личностно ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ребенка к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.

ОТВЕТЫ НА ВОПРОСЫ

• Что такое Федеральный государственный стандарт начального общего образования?

 С 1 сентября 2011 года все образовательные учреждения России переходят на новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО).

Федеральные государственные стандарты устанавливаются в Российской Федерации в соответствии с требованием Статьи 7 «Закона об образовании» и представляют собой «совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего образования (ООП НОО) образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию». С официальным приказом о введении в действие ФГОС НОО и текстом Стандарта можно познакомиться на сайте Минобрнауки России: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/m373.html. Материалы по ФГОС НОО размещены на сайте http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=223.

• Какие требования выдвигает новый ФГОС НОО?

Стандарт выдвигает три группы требований:

• Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;
• Требования к структуре основной образовательной программы начального общего образования;
• Требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования.

• Что является отличительной особенностью нового Стандарта?

 Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов.

Неотъемлемой частью ядра нового стандарта являются универсальные учебные действия (УУД). Под УУД понимают «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» и т.п. Для УУД предусмотрена отдельная программа – программа формирования универсальных учебных действий (УУД). Все виды УУД рассматриваются в контексте содержания конкретных учебных предметов. Наличие этой программы в комплексе Основной образовательной программы начального общего образования задает деятельностный подход в образовательном процессе начальной школы.

Важным элементом формирования универсальных учебных действий обучающихся на ступени начального общего образования, обеспечивающим его результативность являются ориентировка младших школьников в информационных и коммуникативных технологиях (ИКТ) и формирование способности их грамотно применять (ИКТ-компетентность). Использование современных цифровых инструментов и коммуникационных сред указывается как наиболее естественный способ формирования УУД включена подпрограмма «Формирование ИКТ компетентности обучающихся».

Реализация программы формирования УУД в начальной школе – ключевая задача внедрения нового образовательного стандарта.

• Какие требования к результатам обучающихся устанавливает Стандарт?

 Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования:

• личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности;
• метапредметным, включающим освоение обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.
• предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.

• Какие интегративные качества личности должен учитывать учитель в начальной школе, работая с первоклассниками?  

Социальный портрет ребенка 7 лет, освоившего основную общеобразовательную программу дошкольного образования (по ФГТ)

1. Физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками

Ребенок достиг максимально возможного уровня гармоничного физического развития (с учетом индивидуальных данных). У него сформированы основные физические качества и потребность в двигательной активности. Самостоятельно выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры, соблюдает элементарные правила здорового образа жизни.

2. Любознательный, активный

Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своем внутреннем мире). Задает вопросы взрослому, любит экспериментировать. Способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности). В случаях затруднений обращается за помощью к взрослому. Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе.

3. Эмоционально отзывчивый

Откликается на эмоции близких людей и друзей. Сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов. Эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства,  музыкальные и художественные произведения, мир природы.

4. Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми

и сверстниками

Ребенок адекватно использует вербальные  и невербальные средства общения, владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми (договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве). Способен изменять стиль общения со взрослым или сверстником, в зависимости от ситуации.

5. Способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения

Поведение ребенка преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями  о том «что такое хорошо и что такое плохо» (например, нельзя драться, нельзя обижать маленьких, нехорошо ябедничать, нужно делиться, нужно уважать взрослых и пр.). Ребенок способен планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели. Соблюдает правила поведения на улице (дорожные правила), в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.).

6. Способный решать интеллектуальные и личностные задачи  (проблемы),

адекватные возрасту

Ребенок может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и им самим; в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач (проблем). Ребенок способен предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе и др.

7. Имеющий первичные представления о себе, семье, обществе

(ближайшем  социуме), государстве (стране), мире и природе

Ребенок имеет представление:

• о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу;
• о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей, семейных традициях;
• об обществе (ближайшем социуме), его культурных ценностях и своем месте в нем;
• о государстве (в том числе его символах, «малой» и «большой» Родине, ее природе) и принадлежности к нему;
• о мире (планете Земля,  многообразии стран и государств, населения, природы планеты).

8. Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности:

Ребенок владеет умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции.

9. Овладевший необходимыми умениями и навыками

У ребенка сформированы умения и навыки (речевые, изобразительные, музыкальные, конструктивные и др.), необходимые для осуществления различных видов детской деятельности.

• Изменится ли содержание работы психологических служб образовательных учреждений?

Становиться очевидным, что для реализации требований стандартов необходима активная и содержательная работа психологических служб образовательных учреждений. Основой системы психологического сопровождения является единство требований, предъявляемых ребенку в школе, семье, обществе, а эффективность всей деятельности педагога-психолога в системе психолого-педагогического сопровождения развития учащихся в процессе образования будет зависеть от совпадения целей и задач, решаемых психологической и методической службами школы, взаимодействия с административным звеном.

Виды работ и содержание деятельности психологического сопровождения остаются традиционными и включают в себя: профилактику, диагностику, консультирование, развивающую и коррекционную работу, психологическое просвещение и образование, экспертизу.

1.  Профилактика – предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся,  разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.
2. Диагностика индивидуальная и групповая (скрининг) -  выявление наиболее важных особенностей деятельности, поведения и психического состояния школьников, которые должны быть учтены в процессе сопровождения.
3. Консультирование (индивидуальное и групповое) - оказание помощи и создание условий для развития личности,  способности выбирать и действовать по собственному усмотрению, обучатся новому поведению.
4. Развивающая работа (индивидуальная и групповая) - формирование потребности в новом знании, возможности его приобретения и реализации в деятельности и общении
5. Коррекционная работа (индивидуальная и групповая) - организация работы, прежде всего  с учащимися, имеющими проблемы в обучении, поведении и личностном развитии, выявленные в процессе диагностики.
6. Психологическое просвещение и образование - формирование потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта.
7. Экспертиза образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательного учреждения.

• В какой литературе можно найти методики для оценки сформированности универсальных учебных действий?

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / под. ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. –  М.: Просвещение, 2010. – 152 с.

• Что такое мотив, мотивация и мотивационная сфера?

Мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность. Согласно Л.И.Божович, мотив – это все то, в чем нашла свое воплощение потребность.

        Мотивация – сложный механизм соотнесения личностью внешних и     внутренних факторов поведения, которые определяют возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности.

        Мотивационная сфера – это часть психологии человека, включающая его аффективную и волевую сферы личности, переживание удовлетворения потребности.

Классификация мотивов

• За счет чего возможно формирование внутренней позиции школьника?

Внутренней позиции школьника формируется на основе:

• положительного отношения к школе, понимания необходимости учения, выраженного в преобладании учебно-познавательных мотивов и предпочтении социального способа оценки знаний;
• выраженной устойчивой учебно-познавательной мотивации учения;
• устойчивого учебно-познавательного интереса к новым общим способам решения задач;
• адекватного понимания причин успешности/неуспешности учебной деятельности;
• положительной адекватной дифференцированной самооценки на основе критерия успешности реализации социальной роли «хорошего ученика»;
• компетентности в реализации основ гражданской идентичности в поступках и деятельности;
• морального сознания на конвенциональном уровне, способности к решению моральных дилемм на основе учета позиций партнеров в общении, ориентации на их мотивы и чувства, устойчивое следование в поведении моральным нормам и этическим требованиям;
• установки на здоровый образ жизни и реализации в реальном поведении и поступках;
• осознанных устойчивых эстетических предпочтений и ориентации на искусство как значимую сферу человеческой жизни;
• эмпатии как осознанного понимания чувств других людей и сопереживания им, выражающихся в поступках, направленных на помощь и обеспечение благополучия.

• Какие универсальные учебные действия должны быть сформированы к концу обучения в начальной школе?

В результате изучения всех без исключения предметов в начальной школе у выпускников будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться.

Универсальные учебные действия складываются из личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных.

В сфере личностных универсальных учебных действий будут сформированы внутренняя позиция школьника, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы, ориентация на моральные нормы и их выполнение, способность к моральной децентрации.

В сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать ее реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

В сфере познавательных универсальных учебных действий выпускники научатся использовать знаковосимволические средства, в том числе овладеют действием моделирования, а также широким спектром логических действий и операций, включая общие приемы решения задач.

В сфере коммуникативных универсальных учебных действий выпускники приобретут умения учитывать позицию собеседника (партнера), организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно передавать информацию и отображать предметное содержание и условия деятельности в речи.

• Что включают в себя личностные универсальные учебные действия?

У выпускника будут сформированы:

• внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к школе, ориентации на содержательные моменты школьной действительности и принятия образца «хорошего ученика»;
• широкая мотивационная основа учебной деятельности, включающая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы;
• ориентация на понимание причин успеха в учебной деятельности;
• учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой частной задачи;
• способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности;
• основы гражданской идентичности личности в форме осознания «Я» как гражданина России, чувства сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю, осознание ответственности человека за общее благополучие, осознание своей этнической принадлежности;
• ориентация в нравственном содержании и смысле поступков как собственных, так и окружающих людей;
• развитие этических чувств – стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения;
• знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение, дифференциация моральных и конвенциональных норм, развитие морального сознания как переходного от доконвенционального к конвенциональному уровню;
• установка на здоровый образ жизни;
• чувство прекрасного и эстетические чувства на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой;
• эмпатия как понимание чувств других людей и сопереживание им.

• Что включают в себя регулятивные универсальные учебные действия?

Выпускник научится:

• принимать и сохранять учебную задачу;
• учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале в сотрудничестве с учителем;
• планировать свое действие в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, в том числе во внутреннем плане;
• учитывать правило в планировании и контроле способа решения;
• осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату;
• адекватно воспринимать оценку учителя;
• различать способ и результат действия;
• оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки;
• вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учета характера сделанных ошибок;
• выполнять учебные действия в материализованной, громкоречевой и умственной форме;
• в сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи;
• преобразовывать практическую задачу в познавательную;
• проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве;
• самостоятельно учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале;
• осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия, актуальный контроль на уровне произвольного внимания;
• самостоятельно адекватно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение как по ходу его реализации, так и в конце действия.

• Что включают в себя  познавательные универсальные учебные действия?

• умение осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы;
• использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения задач;
• строить речевое высказывание в устной и письменной форме;
• ориентироваться на разнообразие способов решения задач;
• основам смыслового чтения художественных и познавательных текстов, выделять существенную информацию из текстов разных видов;
• осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков;
• осуществлять синтез как составление целого из частей;
• проводить сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям;
• устанавливать причинно-следственные связи;
• строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях;
• обобщать, т. е. осуществлять генерализацию и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи;
• осуществлять подведение под понятие на основе распознавания объектов, выделения существенных признаков и их синтеза;
• устанавливать аналогии;
• владеть общим приемом решения задач.

• Что включают в себя  коммуникативные универсальные учебные действия?

• возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии;
• учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;
• формулировать собственное мнение и позицию;
• договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;
• строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что партнер знает и видит, а что нет;
• задавать вопросы;
• контролировать действия партнера;
• использовать речь для регуляции своего действия;
• адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи;
• учитывать и координировать в сотрудничестве отличные от собственной позиции других людей;
• учитывать разные мнения и интересы и обосновывать собственную позицию;
• понимать относительность мнений и подходов к решению проблемы;
• аргументировать свою позицию и координировать ее с позициями партнеров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности;
• продуктивно разрешать конфликты на основе учета интересов и позиций всех его участников;
• с учетом целей коммуникации достаточно точно, последовательно и полно передавать партнеру необходимую информацию как ориентир для построения действия;
• задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнером;
• осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь;
• адекватно использовать речь для планирования и регуляции своей деятельности;
• адекватно использовать речевые средства для эффективного решения разнообразных коммуникативных задач.

• Что такое информационно-образовательная среда?

 Требования к информационно-образовательной среде (ИС) являются составной частью Стандарта. ИС должна обеспечивать возможности для информатизации работы любого учителя и учащегося. Через ИС учащиеся имеют контролируемый доступ к образовательным ресурсам и Интернету, могут взаимодействовать дистанционно, в том числе и во внеурочное время. Родители должны видеть в ИС качественные результаты обучения своих детей и оценку учителя.

• Что такое внеурочная деятельность, каковы ее особенности?

 Стандарт предполагает реализацию в образовательном учреждении как урочной, так и внеурочной деятельности. Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное).

Содержание занятий должно формироваться с учетом пожеланий обучающихся и их родителей (законных представителей).

Во внеурочную деятельность могут входить: выполнение домашних заданий (начиная со второго полугодия), индивидуальные занятия учителя с детьми, требующими психолого-педагогической  и коррекционной поддержки (в том числе – индивидуальные занятия по постановке устной речи, почерка и письменной речи и т.д.), индивидуальные и групповые консультации (в том числе – дистанционные) для детей различных категорий, экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования и т.д.

Содержание внеурочной деятельности должно быть отражено в основной образовательной программе образовательного учреждения.

Время, отведенное на внеурочную деятельность не входит в предельно допустимую нагрузку обучающихся. Чередование урочной и внеурочной деятельности определяется образовательным учреждением и согласуется с родителями обучающихся.

• Какую минимальную площадь должен занимать кабинет психолога?

Кабинет психолога (общий для всей школы) - площадью не менее 12,0 м2.  (Требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования. Гигиенические требовании, п.3)

• Какие возрастные особенности развития регулятивных универсальных учебных действий необходимо учитывать у младших школьников?

Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства.

Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

• умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
• умение сохранять заданную цель;
• умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
• умение контролировать свою деятельность по результату;
• умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут служить параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия (П.Я. Гальперин, 2002).

Критериями оценки ориентировочной части являются: наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, поучаемый продукт, соотносит ли его с образцом); характер Риентировки (свернутый — развернутый, хаотический — организованный); размер шага ориентировки (мелкий — поперационный — блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; есть ли  предвосхищение конечного результата)

• Какие основные критерии и уровни готовности педагога к личностно-ориентированному взаимодействию можно выделить?

Основные критерии, готовность педагогов к взаимодействию с детьми:

1. Устойчивая позиция воспитателя, проявляющаяся в активности, адекватности действий и отношений, внутреннюю согласованность и отсутствие внешних и внутриличностных конфликтов.

2. Мотивационно-целостное отношение к педагогической деятельности, наличие установки на реализацию личностно-ориентированного взаимодействия, творческий подход к решению педагогических задач возникающих в воспитательном процессе.

3. Гуманистическое отношение к детской личности, проявляющееся в ориентации педагога не на абстрактный идеал, а на потребности и внутренних возможностях каждого ребенка, искренний интерес и любовь к детям.

4. Знание возрастных и индивидуальных особенностей детей, особенности их психического развития, а также умения и навыки организации личностно-ориентированного взаимодействия.

5. Владение технологией организации личностно-ориентированного взаимодействия с детьми, выражающееся в умении четко определить цель своей деятельности, спрогнозировать ее результат, выделить основные этапы и наиболее эффективные методы, приемы и способы деятельности, а также корректировать ее ход на основании данных диагностики.

6. Наличие коммуникативной компетентности, проявляющейся в развитии эмпатийных и перцептивных (воспринимающих) навыков, способности устанавливать эмоционально-положительный контакт с детьми и действовать не только на основе “аффективного (эмоционального) понимания”, но и с позиции ребенка, изменяя свое поведение в соответствии с реакциями детей, в умении организовать оптимальное взаимодействие с детьми в различных видах деятельности.

7. Стремление к саморазвитию и профессиональному росту, сформированность аналитических, проектировочных и конструктивных умений, способность обосновать решение педагогических задач, а также высокое развитие рефлексивных и перцептивных умений и навыков, позволяющих адекватно оценивать собственное поведение и поступки детей; проявление активности, инициативности, сензитивности в деятельности и общении с детьми.

• Какие уровни готовности педагога к личностно-ориентированному взаимодействию существуют?

Высокий: оптимальное развитие всех компонентов в их единстве, то есть, что означает целостность личности воспитателя как субъекта профессиональной деятельности, обладающего устойчивой профессиональной мотивацией, ярко выраженной педагогической направленностью и высоким уровнем развития необходимых умений и навыков, способностей и личных качеств.

Средний: частичная качественная сформированность целостной структуры готовности, что проявляется в неравномерном развитии отдельных компонентов;

Низкий: несформированность компонентов готовности. Поведенческий аспект обусловлен лишь внешними обстоятельствами, а не внутренними потребностями личности педагога.

• Какие профессионально-педагогическое умения и навыки необходимо иметь педагогу в рамках личностно-ориентированного взаимодействия?

Аналитические: наблюдать, анализировать и оценивать (диагностировать) уровень развития, обученности ребенка (рефлексивные способности).

Проектировочно-прогностические: развитое логическое мышление, способность к прогнозированию возможных педагогических ситуаций и последствий своих действий, знание детской психологии.

Организаторские: умение организовывать деятельность детей, самоорганизация, способность к импровизации, умение применять разнообразные средства воздействия (убеждение, внушение, заражение).

Коммуникативные: общительность, потребность в общении, эмпатия, рефлексия, гибкость, умение ощущать и поддерживать обратную связь, умение управлять собой, вербальные способности (культура и развитость речи, богатый словарный запас), способность к пониманию невербального поведения (выражение глаз, пространственное расположение партнеров); от степени сформированности которых зависит успех педагогической деятельности и эмоциональное благополучие участников взаимодействия.

Эффективность личностно-ориентированного взаимодействия проявляется в согласовании целевых ориентиров, координации совместных усилий, взаимопонимании контактирующих сторон, обеспечивающих решение учебно-воспитательных задач и личностный рост его субъектов.

• Почему в процессе обучения и воспитания детей мы отдаем приоритет диалогическому общению?

В диалоге создаются условия для свободного проявления личности. Творческий поиск очень часто протекает в форме непосредственного диалогического общения, в котором не предопределены директивным образом цели и средства мышления, а создаются адекватные условия, побуждающие к самостоятельному выдвижению целей, построению средств их реализации в процессе познавательной деятельности. Реплики, которыми обмениваются участники диалога, не скованы жесткой логической последовательностью и даже стандартными правилами грамматики. В живом диалоге главное – призыв участников к соучастию, к взаимопониманию, к совместному поиску решений. Диалогическое общение способно структурировать эмоциональный мир, содействовать его развитию, навыкам самопонимания, самовыражения, так как возникающее в эмоциональном контакте чувство близости и доверия позволяет человеку полнее открываться и глубже осмысливать себя, ведь только в диалогическом контакте с другим человеком формируется важнейший механизм человеческого развития – рефлексия. Без доверительного эмоционального контакта невозможна истинная передача нравственных ценностей.

Педагогически грамотно организованное диалогическое общение помогает преодолеть дисгармонию эмоционального и интеллектуального развития. Диалогическая форма общения мобилизует имеющиеся у детей знания, учит рассуждать, аргументировать свои доводы, побуждает активно соучаствовать в рождении новых мыслей. Во время диалогического общения создаются условия для взаимного познания и принятия друг друга. Учитель же в свою очередь получает материал об особенностях личности и учебной деятельности каждого ребенка. В результате он научается делать поправки на индивидуальное своеобразие каждого ребенка и придавать диалогическим контактам различную позитивную педагогическую нюансировку.

• Каковы эффективные формы реализации диалогического общения?

Наиболее эффективной формой является дискуссия, которая является наиболее распространенным способом осуществления сотрудничества при решении учебных задач. Главными чертами учебной дискуссии является целенаправленный, упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями  ради поиска истины; дискуссионное обучение характеризуется гораздо больше, чем другой вид человеческого общения, контрастом между научными и житейскими понятиями.

Дискуссия – это организованное педагогом диалогическое общение группы учащихся содержанием,  которого являются научные знания, а результатом – духовное обогащение каждого субъекта. При этом реализуется общий поиск ответов учебной группой возможность раскрытия и обоснования различных точек зрения у школьников. Ребенок на таких уроках выступает в качестве наивысшей ценности, цели и никогда не выступает в качестве средства.

• Каковы условия эффективной дискуссии?

К условиям, обеспечивающим результативность деятельности педагога можно отнести естественность и непосредственность самовыражения; многостороннее раскрытие своей личности, безбоязненное признание ошибок, заблуждений; доверие к учителю , взаимное расположение и открытость учителя и школьников. Показателем открытости для нас являлись откровенные ответы школьников на вопросы педагога, стремление выступать инициатором диалога.

 Результатом дискуссий является: чувство удовлетворения от понимания другого, от духовного и интеллектуального единения с ним; способность приходить в контакт с собственными чувствами и способность их искренне выражать; безоценочное осознание своих собственных реальных ощущений, переживаний; переживание состояния, когда ты понят другими, что значительно способствует росту личности.

• Что включает  в себя алгоритм деятельности педагога по организации личностно-ориентированного педагогического взаимодействия?

Алгоритм деятельности педагога по организации личностно-ориентированного педагогического взаимодействия включает в себя три этапа:

Подготовительный: изучение себя и учеников, характерологических особенностей, определение мотивации, принятие себя и других;

Основной: определение и согласование цели взаимодействия, выбор позиции по отношению к субъекту “сверху”, “на равных”, “снизу”, выбор средств общения, осуществление взаимодействия (воздействие, сотрудничество, содействие, сотворчество), координация усилий и наличие обратной связи;

Оценочно-корректировочный: оценка достижения цели (подготовленность к использованию различных средств и методов), оценка взаимодействия, составление плана коррекции поведения.

Взаимодействие имеет два измерения: содержание и отношение. Особенности “отношений” субъектов воспитательного процесса формируют характер взаимодействий:

А) Позитивный (проявляется в согласовании целей, сопровождается педагогической позицией на равных, адекватной обратной связью, позитивными отношениями между участниками воспитательного процесса). Способы взаимодействия: сотрудничество, содействие, сотворчество.

Б) Противоречивый.

В) Негативный.

Только позитивный характер личностного взаимодействия приводит к личностному росту педагога и ученика.

• Какие функции предполагает личностно-ориентированное педагогическое  взаимодействие?

Познавательно-воспитательная – освоение обучающими воспитателями знаний, умений и навыков, формирования свойств и качеств личности.

Прогностическо-организационная – выявление индивидуальных особенностей воспитанников и педагогов, выявление специфики ситуации, проектирование и практическая организация взаимодействия на основе выявленных способностей.

Экспрессивно-рефлексивная – понимание себя и других (целей, мотивов, переживаний), осмысление педагогом того, как воспитанник понимает его, через развитие социальной перцепции, эмпатии, рефлексии.

Фасилитативная – обеспечение педагогической поддержки, стимулирование личностного роста, создание оптимальных условий самосовершенствования педагога и воспитанника.

Толерантно-адаптивная – развитие способности  у педагога и ученика принимать индивидуальность “другого”, входить в иные группы и взаимодействовать в них на позитивных основаниях в ситуации неопределенности.

ГЛОССАРИЙ

Амплификация – понятие, обозначающее направленность педагогических усилий взрослых на максимальное обогащение специфичных для детей определенного возраста  форм жизни  и деятельности, на создание условий, обеспечивающих  их полноценное и гармоничное развитие.

Индивидуальная образовательная траектория обучающегося — в обязательной части учебного плана: совместный выбор учителем, обучающимся и его родителями (законными представителями) уровня освоения программ учебных предметов; в части, формируемой участниками образовательного процесса: выбор обучающимся и его родителями (законными представителями) дополнительных учебных предметов, курсов, в том числе внеурочной деятельности.

Задачи развития - нормативные ожидания общества определенных достижений человека в конкретном возрастном периоде.

Компетентность — качественная характеристика реализации человеком сформированных в образовательном процессе знаний, обобщённых способов деятельности, познавательных и практических умений, компетенций, отражающих способность (готовность) человека активно и творчески использовать полученное образование для решения личностно и социально значимых образовательных и практических задач, эффективного достижения жизненных целей.

Компетенция — актуализированная в освоенных областях образования система ценностей, знаний и умений (навыков), способная адекватно воплощаться в деятельности человека при решении возникающих проблем.

Общие  компетенции – совокупность социально-личностных качеств выпускника, обеспечивающих осуществление деятельности на определенном квалификационном уровне.

Индивидуальность -  интегральная социально-психологическая макрохарактеристика человека, совокупность индивидуально-психических особенностей, делающих его уникальным, неповторимым.

Личностно-ориентированное воспитание определяется как педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности.

Механизмы развития – понятие, описывающее конкретные процессы преобразования объекта развития. В психологической антропологии основными механизмами развития субъективности являются подражание как следование формам поведения другого (ее “удвоение”) и рефлексия как механизм “раздвоения”- осознания и фиксации данной формы поведения в качестве своей собственной.  

Мотив (приводить в движение, толкать) – субъективная причина (осознанная или не осознанная) того или иного поведения, действия человека – психическое явление, непосредственно побуждающее человека к выбору того или иного способа действия и его осуществлению. В качестве м. могут выступать инстинкты, влечения, направленные на определенный объект эмоции, установки, идеалы, элементы мировоззрения и др.  Следует отличать мотивировку.

Мотивация – совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведения. Мотивация достижения – выработанный в психике механизм достижения, действующий по формуле:  мотив «жажда успеха» – активность – цель – «достижение успеха».

Мотивация достижения - одна из разновидностей мотивации, связанная с потребностью индивида добиваться успехов в деятельности и избегать неудач.

Психологический барьер - психическое состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта, что препятствует выполнению тех или иных действий. Эмоциональный механизм П.Б. состоит в усилении отрицательных переживаний и установок - стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки.

Развитие индивидуальное - неповторимый путь становления человека как культурно-исторического субъекта, как универсального существа; проявляется в следовании человека уникальным индивидуально-личностным нормам само-бытия в мире.

Рефлексия – способность человека, проявляющаяся в обращении сознании самое себя, на внутренний мир человека  его место во взаимоотношении с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности; различают - полагающую, сравнивающую, определяющую, синтезирующую и трансцендирующую рефлексию.

Референтный - значимый, который связывает человека с другим человеком или группой лиц.

Субъект – человек как носитель (инициатор, распорядитель, творец) предметно предметно-практической деятельности и познания; становление субъекта есть процесс овладения индивидом собственной душевной жизни, родовыми способностями.

Субъектный опыт определяется как существующий, имеющийся в наличии опыт личности; опыт жизнедеятельности и самореализации, приобретаемый ребенком в ходе общения, деятельности, познания, наблюдения, принятия решений, касающихся своей жизни, поступков, переживаний своих успехов и неудач, саморефлексии.

Субъекты образовательного процесса - учащиеся, их семьи, социальные и профессиональные группы, административные институты и институты гражданского общества.

Традукция (лат. traductio — перемещение) — вид опосредствованного умозаключения, в к-ром посылки и вывод являются суждениями одинаковой степени общности. Традуктивным умозаключением является аналогия. По характеру посылок и вывода Т. может быть трех типов: 1) заключение от единичного к единичному, 2) заключение от частного к частному, 3) заключение от общего к общему.

Толерантность - свойство личности непредвзято оценивать людей, события, явления, обладающие различными, в т.ч. противоречивыми чертами; характеризуется способностью отмечать как положительные, так и отрицательные черты; отсутствие или ослабление реагирования на какой либо фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию.

Универсальные учебные действия - совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Фундаментальное ядро общего образования – система ключевых положений научной картины мира и ценностных ориентиров приемлемого социального поведения, актуальных  для современной ситуации цивилизационного развития в сочетании с национальными приоритетами.

Результаты обучения – освоенные компетенции и умения, усвоенные знания, обеспечивающие соответствующую квалификацию и уровень образования.

Дополнительная образовательная программа – программа, направленная на реализацию потребностей и запросов обучающихся (воспитанников) помимо деятельности в рамках основной образовательной программы. Её организационно-педагогическая структура может отличаться от структуры основной образовательной программы, согласовываясь с последней в области целеполагания и спектра конкретных образовательных задач.

Предметные результаты образовательной деятельности выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, – знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности, ценностей.

Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся – к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам.

ГЛОССАРИЙ ФГОС

Базисный учебный (образовательный) план

Нормативный документ, определяющий структуру содержания образования, соотношение обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса (инвариантную и вариативную); определяющий максимально допустимую нагрузку при 5- и 6-дневной учебной недели по классам, а также количество недельных часов для финансирования. Cм. инвариантная часть учебного (образовательного) плана.

Безопасность образовательного учреждения 

Система мер, принятых администрацией учреждения и государством, для защиты детей и имущества от внутренних и внешних угроз с учетом фактического состояния, технического состояния школы, условий организации учебно-воспитательного процесса, криминальной и техногенной обстановки, природной территории, предупреждения, пресечения и ликвидации последствий террористических акций. Безопасность в образовательного учреждения охватывает широкий спектр направлений и позиций: охрана труда, радиационная безопасность, экологическая безопасность, взрывобезопасность, электротехническая безопасность, пожарная безопасность. Данные направления в различной степени коррелируют между собой и влияют друг на друга. См. правила безопасности детей в школе.

Вариативная часть базисного учебного (образовательного) плана

Часть базисного учебного (образовательного) плана, обязательная для реализации в общеобразовательных учреждениях, представлена числом часов, отводимых на обеспечение индивидуальных потребностей и запросов обучающихся, в том числе этнокультурных, интересов образовательных учреждений, субъектов Российской Федерации. Наполнение конкретным содержанием данной части базисного (образовательного) плана находится в компетенции участников образовательного процесса.

Виды  коммуникативных действий 

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
• постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
• разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
• управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;
• умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и  условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Внеурочная (внеучебная) деятельность учащихся

Деятельностная организация на основе вариативной составляющей базисного учебного (образовательного) плана, организуемая участниками образовательного процесса, отличная от урочной системы обучения: экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, КВНы, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования и т.д.; занятия по направлениям внеучебной деятельности учащихся, позволяющие в полной мере реализовать Требования Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.

Гигиеническая норма

Такая интенсивность и длительность воздействия факторов, которые обеспечивают сохранение здоровья детей и подростков, своевременное и гармоничное их развитие.

Государственные требования в области общего образования

Наиболее общие характеристики индивидуальных и общественных потребностей в образовании, направленных на формирование системы ценностей и идеалов гражданского общества, формирование гражданской идентичности в подрастающем поколении (национальное единство и безопасность); подготовка поколения нравственно и духовно зрелых, самостоятельных, активных и компетентных граждан, живущих и работающих в свободной демократической стране в условиях информационного общества, экономики, основанной на знаниях (развитие человеческого капитала); фундаментальная общекультурная подготовка как база профессионального образования, прикладная и практическая ориентация общего образования.

Двигательная активность 

Суммарная величина разнообразных движений за определенный промежуток времени (час, сутки). Гигиеническая норма двигательной активности выражается общим числом суточных локомоций (шаги) и общей продолжительностью (в часах) двигательного компонента в режиме дня.

Заболеваемость

Объективное массовое явление возникновения случаев болезней и распространения патологии в конкретных условиях существования общества.

Здоровье 

Это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие болезней или физических дефектов (ВОЗ).

Это состояние жизнедеятельности, соответствующее биологическому возрасту ребенка, гармоничного единства физических и интеллектуальных характеристик, формирования адаптационных и компенсаторных реакций в процессе роста (Ю.Е. Вельтищев).

Знаково-символические универсальные действия

Обеспечивают конкретные способы преобразования учебного материала, представляют действия  моделирования, выполняющие функции отображения учебного материала; выделения существенного; отрыва от конкретных ситуативных значений; формирования обобщенных знаний. Это действия:

• моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую);
• преобразование модели – изменение модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Инвариантная часть базисного учебного (образовательного) плана 

Часть базисного учебного (образовательного) плана, определяющая структуру содержания образования, обязательного для реализации во всех общеобразовательных учреждениях; состав обязательных учебных предметов и время, отводимое на их изучение по классам (годам) обучения.

Индивидуальные характеристики выпускника, не подлежащие оценке в ходе итоговой аттестации

Ценностные ориентации выпускника, отражающие его индивидуально-личностные позиции (религиозные, эстетические взгляды, политические предпочтения и др.); характеристика социальных чувств (патриотизм, толерантность, гуманизм и др.); индивидуальные психологические характеристики личности.

Коммуникативная деятельность - взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М.И. Лисина, 1986).

Коммуникативная компетентность

Умение ставить и решать определенные типа коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения (Петровская Л.А., 1982). В коммуникативную компетентность, соответственно, входит способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, удовлетворительное владение определенными нормами общения, поведения, что в свою очередь, предполагает усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение «техникой» общения (правилами вежливости и другими нормами поведения) (Кабардов).

Коммуникативные действия

Обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Коммуникация - смысловой аспект общения и социального взаимодействия. Коммуникация обслуживает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности – установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнера.

Контроль в учебной деятельности 

Обеспечение эффективности учебных действий путем обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие.

Критерии оценки сформированности универсальных учебных действий

• соответствие возрастно-психологическим  нормативным требованиям;
• соответствие свойств  универсальных действий заранее  заданным требованиям.
• сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся.

Компетентность

Умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности. Различают образовательную, общекультурную, социальнотрудовую, информационную, коммуникативную, компетенции в сфере личностного самоопределения и др.

Компетентность информационная

Способность и умение самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию при помощи устных и письменных коммуникативных информационных технологий. См. образовательная компетентность.

Компетентность коммуникативная

Способность личности к речевому общению и умение слушать. В качестве обязательных умений, обеспечивающих коммуникативность индивида, выделяются: умение задавать вопросы и четко формулировать ответы на них, внимательно слушать и активно обсуждать рассматриваемые проблемы, комментировать высказывания собеседников и давать им критическую оценку, аргументировать свое мнение в группе (в классе), а также способность выражать собеседнику эмпатию, адаптировать свои высказывания к возможностям восприятия других участников коммуникативного общения. См. Образовательная компетентность.

Компетентность в сфере личностного самоопределения

Способности, знания и умения, позволяющие индивиду осмыслить свое место в мире, выбор ценностных, целевых, смысловых установок для своих действий, опыт самопознания.

Компетентность образовательная

Способности активно использовать знания, умения, навыки, личностные качества, обеспечивающие успешную подготовку учащихся в одной или нескольких образовательных областях. В зависимости от содержания образования (учебных предметов и образовательных областей) различают ключевые – метапредметные, общепредметные и предметные компетенции.

Критерии сформированности универсального действия нравственно-этического оценивания

• структура ценностного сознания;
• уровень развития морального сознания;
• присвоение моральных норм, выступающих регуляторами морального поведения;
• полнота ориентации учащихся на моральное содержание ситуации, действия, моральной дилеммы, требующей осуществления морального выбора.

Критерии оценки качества образования

Показатели и признаки, на основании которых оценивается качество общего образования: адекватность отражения потребности личности, общества и государства в общем образовании в основополагающей системе требований стандартов; условия реализации общеобразовательных программ начального, основного (неполного среднего) и среднего (полного) общего образования и их соответствие требованиям стандартам; ресурсное обеспечение образовательного процесса (в том числе – его кадровое обеспечение) и их соответствие требованиям стандартов; реализуемые в образовательном процессе и достигаемые учащимися результаты освоения основных общеобразовательных программ и их соответствие планируемым результатам как на уровне требований стандартов, так и на уровне его ресурсного обеспечения.

Критериально-оценочная функция стандартов

Требования к содержанию образования, объему учебной нагрузки, процедурам оценки образовательных результатов выпускников, образовательной деятельности педагогов, образовательных учреждений, системы образования в целом, позволяющие регулировать развитие системы образования на основе разработанных федеральных государственных образовательных стандартов.

Личностные универсальные учебные действия

Обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить два вида действий:

• действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него.
• действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.

Материально–техническое обеспечение (условия) получения общего образования

Общие характеристики инфраструктуры общего образования (включая параметры информационно-образовательной среды).

Медико-гигиенические требования к условиям реализации основных образовательных программ общего образования

Научно-обоснованные нормы и требования системы здравоохранения к организации образовательного процесса, разработанные с учетом состояния здоровья учащихся, нормами учебной нагрузки с учетом характера учебных предметов и видов деятельности, используемых при обучении; требований к оформлению и изданию книг, учебников и учебных пособий; соблюдения личной гигиены, практических средств сохранения и укрепления здоровья учащихся; к участку и зданию общеобразовательных учреждений, их оборудованию и оснащению; световому и микроклиматическому режиму; учебной мебели, техническим средствам обучения, школьным ранцам, сменной обуви; к организации питания учащихся начальных классов и медицинскому обеспечению.

Метапредметные результаты образовательной деятельности

Способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов.

Морально-нравственное воспитание обучающихся

Освоение системы общечеловеческих ценностей и системы ценностей народов России, связанных общей исторической судьбой.

Назначение федеральных государственных образовательных стандартов

Создание условий для эффективной реализации традиционных функций стандартов как средства нормативно-правового регулирования системы образования: выступать инструментом организации и координации системы образования, служить ориентиром ее развития и совершенствования, критерием оценки адекватности образовательной деятельности новым целям и ценностям образования; средством обеспечения единства и преемственности отдельных ступеней образования в условиях перехода к непрерывной системе образования; выступать фактором регулирования взаимоотношений субъектов системы образования (учащихся, их семей, преподавателей и руководителей образовательного учреждения), с одной стороны, и государства и общества - с другой; быть одним из ориентиров создания современной инфраструктуры образования.

Начальное образование - первая ступень общего школьного образования имеет целью освоение учащимся элементарных общеобразовательных знаний, обеспечивающих развитие у него познавательных способностей и социального общения, а также формирование основных навыков учебной деятельности. Усвоение младшими школьниками знаний, умений и навыков осуществляется в процессе учебной деятельности под руководством преподавателя, в ходе которой у школьников развивается желание и умение учиться, формируются основы теоретического мышления, произвольность поведения, способность к дальнейшему усвоению всего богатства содержания социального опыта. Начальное образование учащиеся получают во взаимосвязанных процессах обучения и воспитания в начальных классах общеобразовательной школы или в начальной школе как самостоятельном учебно-воспитательном учреждении.

Давыдов В.В., Липкина А.И., Пышкало А.М. Начальное образование

// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1999. Т. 2. С. 29

Нормативное сопровождение требований к условиям реализации основных общеобразовательных программ

Интегральное описание совокупности ресурсов, необходимых для реализации основных образовательных программ, структурируемое по сферам ресурсного обеспечения общего образования. К ним относятся: гигиенические требования; кадровое обеспечение; финансово-экономическое обеспечение; материально-техническое и учебно-материальное обеспечение.

Общественный договор в области образования

Выявленные и согласованные социально-образовательные требования, предъявляемые к образованию семьей, обществом и государством, выражающие солидарную ответственность за результаты образования.

Общественный статус федеральных государственных образовательных стандартов

Важнейший механизм реализации основной миссии образования - формирования российской идентичности как важнейшего условия развития гражданского общества, укрепления российской государственности, социокультурной модернизации страны, представленная в виде конвенциональной нормы, общественным договором между семьей обществом и государством в области образования.

Основные функции стандартов в области общего образования

Функции, направленные на обеспечение права, на полноценное образование посредством стандарта гарантированных конституцией Российской Федерации «равных возможностей» для каждого гражданина «получения качественного образования», т.е. уровня образования, представляющего необходимую основу для полноценного развития личности и возможности продолжения образования; на обеспечения единства образовательного пространства страны за счет перехода к многообразию образовательных систем и типов учреждений образования; обеспечения преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования; критериально-оценочная функция, проистекающая из понимания сущности стандарта как ориентира, равняясь на который развивается система образования. От-дельные компоненты стандарта несут в себе требования к содержанию образования, объему учебной нагрузки, процедурам оценки образовательных результатов выпускни-ков, образовательной деятельности педагогов, образовательных учреждений, системы образования в целом; функция повышения объективности оценивания на основе: критериально-ориентировнного подхода к оцениванию и использования системы объективных измерителей качества подготовки выпускников и эффективности деятельности образовательных учреждений, системы образования в целом, определяемых стандартом.

Примерные учебные программы по отдельным учебным предметам

Программы, имеющие ориентирующий характер, включающие пояснительную записку, в которой определяются цели изучения предмета на каждой ступени обучения, особенности содержания; содержание образования, включающее перечень изучаемого материала; примерное тематическое планирование с определением основных видов деятельности школьников; планируемые результаты освоения предметных программ; рекомендации по материально-техническому оснащению учебного процесса.

Программа формирования универсальных учебных действий

Программа, призванная регулировать различные аспекты освоения метапредметных умений, т.е. способов деятельности, применимых в рамках, как образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях; содержит описание ценностных ориентиров на каждой ступени образования; описание преемственности программы формирования универсальных учебных действий по ступеням общего образования; связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов; характеристики личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий.

Регулятивные действия 

• обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся
• целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
• планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
• прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;
• контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
• коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
• оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.
• волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию  - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и  к преодолению препятствий.

Результаты, не подлежащие оценке в ходе итоговой аттестации выпускников в рамках контроля успешности освоения основных образовательных программ

Ценностные ориентации выпускника, отражающие его индивидуально-личностные позиции (религиозные, эстетические взгляды, политические предпочтения и др.); характеристика социальных чувств (патриотизм, толерантность, гуманизм и др.); индивидуальные психологические характеристики личности.

Результаты, подлежащие оценке в ходе итоговой аттестации выпускников в рамках контроля успешности освоения основных образовательных программ

Способность к решению учебно-практических задач на основании: системы научных знаний и представлений о природе, обществе, человеке, знаковых и информационных системах; умений учебно-познавательной, исследовательской, практической деятельности; обобщенных способов деятельности; коммуникативных и информационных умений; умения оценивать объекты окружающей действительности с определенных позиций.

Система оценки учебных достижений обучающихся

Система и состав инструментария, включающая описание объекта и содержание оценки (требования, структурированные в соответствии с используемой таксономией); критерии и процедуры оценивания; формы представления результатов; условия и границы применения.

Системно-деятельностный подход к построению образовательных стандартов

Подход к построению стандартов второго поколения с ориентацией на итоговые результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов

Содержание образования - педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности. Специальное образование дает человеку знания и умения, необходимые в конкретной отрасли деятельности. Содержание общего образования обеспечивает участие школьников в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует их мировоззрение, систему ценностей и идеалов, обусловливающих гражданскую позицию каждого индивида, его отношение к миру и определение своего места в нем.

Лернер И.Я. Содержание образования // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1999. Т. 2. С. 349

Статус и место стандартов в системе нормативно-правовых документов системы образования

Государственная норма, важнейший нормативно-правовой акт, устанавливающий от имени Российской федерации определенную совокупность требований, регулирующих деятельность системы общего образования, на основе (с учетом) которой производится разработка: примерных (базисных) образовательных планов и программ; системы оценки соответствия содержания и качества подготовки обучающихся федеральным государственным образовательным стандартам в процессе аттестации выпускников в различных формах; положения о рекламации на качество образования и (или) несоответствие качества образования установленным требованиям; экспертизы учебников, учебного оборудования и средств обучения для общеобразовательной школы; системы аттестации педагогических работников; контрольных измерительных материалов для объективной оценки и мониторинга образовательных достижений обучающихся в рамках общероссийской системы оценки качества образования; подходов и методики расчета механизмов бюджетного финансирования системы образования, тарификации педагогических кадров.

Структура основных образовательных программ

Комплект указаний, программ и требований, из которых состоит структура образовательных программ: состав программ, рамочное описание базовых компонентов образовательных программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, а также требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, в том числе, к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса. см. требования к структуре основных общеобразовательных программ.

Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ

Описание совокупности компетентностей выпускника образовательного учреждения, определяемых личностными, общественными и государственными потребностями к результатам освоения основных общеобразовательных программ. требования являются инвариантными и обязательными для исполнения на всей территории российской федерации. они могут быть дополнены требованиями субъектов российской федерации, образовательных учреждений, учителей в целях более полного отражения потребностей региона, специфики образовательной программы образовательного учреждения, специфики контингента обучающихся. требования задают критерии оценки личностных, метапредметных и предметных результатов на каждой ступени школьного образования, характеризуют планируемые результаты, возможность достижения которых должна быть гарантирована всеми учреждениями, реализующими программы основного общего образования, независимо от их вида, местонахождения и организационно-правовой формы, являются составной частью примерных учебных программ по предметам, программ развития универсальных учебных действий учащихся, программ воспитания и социализации учащихся.

Требования к структуре основных общеобразовательных программ

Система норм, регламентирующих содержание и организацию образовательного процесса, обеспечивающего достижение планируемых результатов общего образования. основные образовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, направлены на решение задач формирования общей культуры, адаптации личности к жизни в глобальном обществе, на создание основы для саморазвития и самосовершенствования обучающихся, осознанного выбора направлений продолжения образования и профессиональной деятельности.

Требования к условиям реализации основных общеобразовательных программ

Интегральное описание совокупности кадровых, финансовых, материально-технических, гигиенических и др. сфер ресурсного обеспечения общего образования, необходимых для реализации основных образовательных программ

Универсальные учебные действия - способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятель-ному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Учебные действия – конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий.

Федеральные государственные образовательные стандарты

В соответствии с Федеральным законом № 309 от 5 декабря 2007 года «в Российской Федерации устанавливаются Федеральные государственные образовательные стандарты, представляющие собой совокупность требований обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию».

Фундаментальное ядро содержания общего образования

Нормативный документ, в котором в обобщенном виде описаны универсальные учебные виды деятельности личностного, регулятивного, познавательного, коммуникативного характера, формирование и развитие которых осуществляется в ходе образовательного процесса. Фундаментальное ядро содержания фиксирует основополагающие элементы научного знания, в том числе ценностно-мировоззренческие, предназначенные для обязательного изучения в образовательных учреждениях общего образования: ведущие теории, научные идеи и категории, методы научного познания, события, явления и т.п.

Характеристики индивидуальных учебных достижений выпускников, подлежащие оценке в ходе итоговой аттестации

Основные достижения и способности, полученные выпускниками в результате обучения в общеобразовательной школе: способности к решению учебно-практических задач в рамках содержания отдельных учебных предметов: системы научных знаний и представлений о природе, обществе, человеке, знаковых и информационных системах; учебно-познавательные, исследовательские, коммуникативные и информационные навыки и умения; практические и обобщенные способы деятельности. см. индивидуальные характеристики выпускника, не подлежащие оценке в ходе итоговой аттестации.

Целеполагание – возникновение, выделение, определение и осознавание целей.

Цели образования - как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования как «научить учиться».

Юридический статус Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования

Система требований к результатам общего образования, его содержанию и условиям его осуществления на всей территории Российской Федерации, являющийся механизмом реализации конституционного права каждого ребенка на получение общего образования, так и ответственности всех субъектов национальной образовательной системы за соблюдения этого права.