Психологическая помощь задержка психического развития
консультация по психологии на тему

Психологическая помощь задержка

психического развития

В последние десятилетия XX в. особенно остро обозначилась проблема существенного роста числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), только 20% рождающихся детей условно являются здоровыми, остальные по своему психофизиологическому состоянию либо занимают краевое положение между здоровьем и болезнью, либо страдают нарушениями психического развития, либо больны.

Важно отметить, что на фоне снижения рождаемости увеличивается число детей с нарушением психического развития. По данным Госкомстата РФ, число детей с умственной отсталостью увеличилось на 18%, с задержкой психического развития — на 20,2%.

Целью: рассмотреть психологическую помощь ЗПР.

Задачи:

1. Рассмотреть феномен ЗПР.

2. Проанализировать особенности психологической коррекции внимания у детей с задержкой психического развития.

Предмет исследования: анализ психологической коррекции внимания у детей с задержкой психического развития.

Объект исследования: психологическая коррекция внимания у детей с задержкой психического развития.

Актуальность данной тематики обусловлена тем, что свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и психологами как "задержка психического развития" (ЗПР) у детей. Понятие ЗПР психолого-педагогическое. Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин "задержка" подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения.

Основной причиной ЗПР являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения мозга ребенка или врожденные, или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периодах его жизни. Задержка психического развития возникает и в результате ослабленное™ ЦНС инфекциями, хроническими соматическими состояниями, интоксикацией, травмами головного мозга, нарушениями эндокринной системы. В появлении синдрома ЗПР существенную роль играют конституциональные факторы, органическая недостаточность нервной системы генетического происхождения, длительные неблагоприятные условия воспитания. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют единственную или главную причину ЗПР.

1. Психологические формы понятия «задержка психического развития»

В отечественной и зарубежной психологии, специальной педагогике и психологии понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям, имеющим резидуальные (остаточные) состояния после перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженные органические повреждения центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью головного мозга. Слабовыраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей (М.С.Певзнер, 1966; Г.Е.Сухарева, 1974; М.Г.Рейдибойм, 1977; Т.А.Власова, К.С.Лебединская, 1975). У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, они не являются умственно отсталыми (В.И.Лубовский, 1994).

По мнению ряда авторов, к рассматриваемой группе относятся дети с церебрастеническими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом (В.Ласег, Д.Лорен, Т.Трамер, 1952; Д.Лютц, 1953; М.О.Гуревич, В.А.Гиляровский, Г.Е.Сухарева, Т.Л.Симсон и др.), а также перенесшие в раннем детстве тяжелые и длительные соматические заболевания, приводящие к функциональной недостаточности центральной нервной системы. (Т.А.Власова, В.И.Лубовский, Н.А.Цыпина, 1984; З.И.Калмыкова, И.Ю.Кулагина, 1986; В.И.Мачихина, 1987,1992).

Согласно новейшим данным отечественных и зарубежных ученых у значительной части детей этой группы органическая недостаточность центральной нервной системы связана с перенесенной в раннем детстве травмой мозга, которая часто протекает незамеченной - бывает не диагностирована, у значительной части детей органическое повреждение мозга   может   не   выявляться   неврологически,   но   вести   к   нарушению нормального процесса учения^[1].

Вместе с тем изучение детей этой категории начато сравнительно недавно. Первым значительным исследованием в этой области была ставшая теперь классической монография А.Штрауса и Л.Летинен (A.Strauss, L.Lehtinen, 1947) [цит. по В.И. Лубовскому и В.И. Кузнецовой, 1984, с. 9]. В ней описывались важнейшие особенности детей с минимальными повреждениями мозга. В числе этих особенностей прежде всего назывались: стойкие трудности в учении (если эти дети обучаются в обычной школе), не вполне адекватное поведение и при этом во многих случаях достаточно высокие, сохранные интеллектуальные возможности.

В нашей стране психологическая характеристика этих детей давалась лишь на основе клинических и педагогических наблюдений, в которых прежде всего отмечались трудности овладения чтением, письмом, счетом, решением арифметических задач, недостаточность сенсомоторной координации, общая моторная неловкость, наличие гиперкинезов (или, наоборот, гипокинезия), импульсивность, эмоциональная неустойчивость, малый объем внимания, сильно выраженная отвлекаемость и быстрая утомляемость (В.И.Лубовский, В.И.Кузнецова, 1984).

В результате систематических исследований В.И.Лубовский, В.И.Кузнецова (1984) пришли к выводжу о том, что все особенности высшей нервной деятельности в значительной степени характерны для незрелой нейродинамики и в той или иной мере обнаруживаются у нормально развивающихся детей, но на более раннем возрастном этапе, т.е. у дошкольников. При этом не выявляется каких-либо существенных различий в характеристике высшей нервной деятельности детей с психифизическим инфантилизмом, с церебрастеническими состояниями и с задержкой развития вследствие резидуально-органической недостаточности. По мнению авторов, это связано, с одной стороны, с тем, что в подавляющем большинстве случаев исследованные дети имели осложненные формы инфантилизма, а с другой стороны, с тем, что особенности высшей нервной деятельности отражают некоторую общую характеристику функционального состояния центральной нервной системы, которая может определяться как влиянием легких органических поражений, так и задержанным созреванием системы в целом или отдельных важнейших ее систем.

Установлено, что детям с задержкой психического развития по сравнению с их успевающими сверстниками из массовой школы необходим более длительный период времени для приема и переработки сенсорной информации. Кроме того, исследования выявили некоторое снижение у таких детей как долговременной (Т.В.Егорова, 1973), так и кратковременной памяти, как произвольного, так и непроизвольного запоминания (Н.Г.Поддубная, 1975).

Сравнивая разные виды мышлений, Т.В.Егорова пришла к выводу, что наибольшие затруднения вызывает у детей с задержкой развития выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным в меньшей степени.

Клинические наблюдения и психологические исследования позволяют подчеркнуть, что психолого-педагогическая диагностика задержки психического развития важнейшей своей целью должна иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания. Одной из характерных особенностей задержки психического развития является неравномерность - гетерогенность и гетерохронность - формирования разных сторон психической деятельности, разных процессов. Установление в процессе коррекционного обучения конкретных проявлений неравномерности развития, определение его структуры позволяет раработать обоснованный индивидуальный подход. Именно поэтому при диагностировании важно не только обнаружить наиболее серьезные пробелы в знаниях, необходимых для дальнейшего обучения ребенка, но и установить уровень овладения важнейшими интеллектуальными операциями и умениями, а также возможности их усвоения и применения в соответствующих условиях, т.е. выяснить степень обучаемости и способности к переносу усвоенных знаний и навыков^[2].

2. Теоретические основы психологической помощи детям с задержкой психического развития

Современный этап развития психолого-педагогической помощи детям характеризуется усилением внимания к реализации идей комплексного обучения и идеи индивидуализации психолого-педагогической помощи. Особую занчимость приобретает внедрение в общеобразовательный процесс в массовой школе психолого-медико-педагогической помощи детям, испытывающим значительные трудности в усвоении программ обучения, в адаптации поведения к социальным требованиям общества в условиях школьного учреждения.

Поскольку у значительной части выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения конституционально-адаптационный потенциал вхождения в среднее звено общеобразовательной школы ослаблен за счет эмоциональных нарушений, проявляющихся в аффективно-регулятивных, эмоционально-коммуникативных затруднениях, декомпенсации познавательной деятельности и гипофункции эмоционально-нравственной сферы, появляется масса проблем развития личности. На наш взгляд, наиболее адекватной данной группе детей специализированная психологическая помощь в виде психологического сопровождения.

Сегодня, сопровождение понимается как поддержка людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности. Сопровождение рассматривают как системную интегративную технологию социально-психологической помощи семье и личности и как один из видов социального патронажа. Более того, успешно организованное социально-психологическое сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна.

Методологический анализ позволяет утверждать, что на сегодняшний день сопровождение - это особая форма осуществления пролонгированной социальной и психологической помощи - патронажа. По мнению Филонова Л.Б., (1999) в отличие от коррекции оно предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов развития человека или семьи, опору на его (ее) собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления связей с миром людей^[3].

Таким образом, психологическое сопровождение - это: во-первых, один из видов патронажа как целостной и комплексной системы поддержки и психологической помощи, осуществляемой в рамках деятельности психологических служб; во-вторых, интегративная технология, сердцевина которой - создание условий для восстановления потенциала развития и саморазвития личности и в результате - эффективного выполнения своих основных функций; в-третьих, процесс особого рода бытийных отношений между сопровождающим и теми, кто нуждается в помощи.

В качестве основных характеристик психологического сопровождения Н.Г.Осухова, (1998) выделяет его процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную повседневную жизнь человека или семьи, особые отношения между участниками этого процесса, что в психоанализе называется «положительный перенос».

В процессе психологического сопровождения ребенка происходит его адаптация к жизни. Ключевым в этом процессе является момент экзистенциального жизненного изменения. Важен возникающий в этот момент уровень творческих способностей, направленных на созидание нового бытия. Психологическое сопровождение школьника - это поддержка его на всех этапах формирования новых отношений человека с собой и миром.

Результатом психологического сопровождения личности в процессе адаптации к жизни становится новое жизненное качество - адаптивность, то есть способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях. Адаптивность предполагает принятие жизни (и себя как ее части) во всех проявлениях, относительную автономность, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей жизни - быть ее автором и творцом.

Основными принципами психологического сопровождения являются -гуманное отношение к ребенку и вера в его силы; квалифицированная помощь и поддержка естественного развития. Мир личности представляет собой безусловную ценность. Но следует помнить о приоритете потребностей каждого человека, целей и ценностей его развития. Нужно учитывать тот факт, что внутренний мир человека автономен и независим.

Известно,   что   к   моменту   поступления   в   школу   не   все   дети функционально готовы к освоению учебного материала. Обучение в школе с неизбежностью выявляет недостатки психического развития, обусловленные комплексом причин биологического и социального характера. Невозможность полноценно реализовать себя в сложившихся условиях становится причиной изменения поведения ребенка, возникновения в классе неприятной атмосферы, из-за которой уроки проходят не столь эффективно, как планируются. Нарушения правил поведения на уроке и отрицательная реакция учителя на ребенка приводят к формированию стойких защит и потере ребенком интереса к обучению. Стандартные меры - запись в дневник, обращение к родителям - часто не приносят результатов.

Подростковый возраст - это время индивидуализации. Внешнее ситуативное регулирование поведения все более уступает место внутреннему, решающую роль приобретает самооценка. Подростков отличает активное овладение нормами поведения и морали, стремление занять новое место в отношениях с людьми, и в связи с этим ведущей деятельностью становится общение. Однако именно в подростковом возрасте нередко возникают условия, при которых внутренние ресурсы психологической защиты и приспособления личности к требованиям среды оказываются недостаточными, и подростки покидают школу.

Система образования имеет ряд стандартных запросов к психологической службе. Одним из них является помощь ребенку в выборе образовательного маршрута обучения. Психологическое сопровождение в психолого-педагогической литературе рассматривается достаточно широко. Г. Бардиер, (1989), И. Ромазан, (1991), Т. Чередникова (1993) считают, что взрослый должен ценить естественные механизмы развития ребенка, не разрушать их, а раскрывать, при этом самому быть и наблюдателем, и соучастником, и исследователем. В зависимости от ситуации развития группы, межличностных отношений отдельных детей психологическое сопровождение предстает в различных формах психологических развивающих занятий. Наблюдения показывают, что ритмичные встречи психолога со взрослыми и детьми в большей степени эффективны, чем эпизодические, квалифицированно проведенные интенсивные тренинги. В ежедневном общении детей или учителей, участвовавших в интенсивах, проводившихся приглашенными психологами, долгое время продолжается разговор об острых проблемах, обсуждавшихся на тренинге. Школьному психологу приходится работать с проблемами, которые порождены в тренинговой группе. Возникает серьезный профессиональный вопрос об определении меры глубинности личностного самораскрытия родителей, учителей, детей. И его надо решать хотя бы из соображения «не навреди».

Психолого-педагогическое сопровождение рассматривают как особый вид помощи ребенку, обеспечивающей его развитие в условиях образовательного процесса^[4].

Участие в коррекционно-развивающих занятиях и тренингах дает возможность в той или иной мере разрешать проблемы в области социально-эмоциональных отношений, затрагивающих сферу контактов в детском коллективе, улучшать взаимоотношения со взрослыми детей с повышенной тревожностью, замкнутых, с агрессивными реакциями и другими способами защиты. И, наконец, работа с подростками - это всегда разрешение проблем, связанных с освоением социальных норм, развитием социально-психологической компетентности; помощь в создании жизненной стратегии и в выборе профессии.

Технологии сопровождения помогают анализировать ближайшее окружение, диагностировать уровни психического развития, использовать активные групповые методы, индивидуальную работу с детьми и их родителями, педагогами.

Психологическое сопровождение представляет собой целостную систему. Как любая система, оно состоит из элементов (или компонентов), которые одновременно являются его инвариантными этапами. В сопровождении, выделяет три основных компонента: диагностика (отслеживание), служащая основой для постановки целей; отбор и применение методических средств; анализ промежуточных и конечных результатов, дающий возможность корректировать ход работы.

Для осмысления динамики процесса можно воспользоваться введенным нами ранее сравнением психологического сопровождения с путешествием. При первой встрече с психологом ребенок испытывает различные затруднения и нуждается в помощи со стороны. В запросе или жалобе, как правило, звучит просьба избавить его от трудностей, помочь выйти из создавшейся ситуации, при которой невозможно удовлетворить свои основные жизненные и учебные потребности. Поэтому на данном этапе подростка можно рассматривать скорее как «беглеца», а не «путника».

Психологическое сопровождение подростков должно осуществляться в несколько этапов.

I.  Подготовительный этап включает взаимодействие психолога с администрацией школы, в ходе которого формулируется запрос на работу с подростками.  Встреча  с  педагогами,  работающими  в  классе,  позволяет получить необходимую информацию, отражающую личностные и учебные характеристики подростков. Также на этом этапе психолог проводит встречу с родителями учащихся, на которой знакомит их с целями сопровождения, получает согласие на диагностическую и коррекционную работу с детьми.

Еще один необходимый шаг на этом этапе - встреча с подростками на занятии, где ведущий его психолог формирует мотивацию на совместную работу.   Подготовительный  этап  завершают  проработка  полученной  информации,   планирование   деятельности   психолога,   подбор   конкретных методик для выполнения поставленных задач.

II.    Диагностический   этап    включает   проведение   комплексного психолого-педагогического   обследования   личности   подростка   с   целью выявления причин дезадаптации. Исследование личностных особенностей подростков направлено на определение типа акцентуации характера, самооценки и ее деформаций, а также стиля межличностного взаимодействия подростка в группе. Полученные данные фиксируются и анализируются; определяются школьники, нуждающиеся в более углубленной диагностике.

III. Этап групповой работы: социально-психологический тренинг, в процессе которого происходит обучение навыкам социального взаимодействия. Формирование умений и навыков общения, развитие самосознания способствуют более успешному решению задач подросткового возраста. Опубликованные в последнее время многочисленные тренинговые программы для детей и подростков, как правило, ориентированы на формирование          потребностно-мотивационной,         когнитивной          и коммуникативной сферы личности подростка (Прутченков А.С., 1995; ЩурковаН. Е., 1994).

Подводя итог вышеизложенного можно сказать, что психологическое сопровождение школьников - это один из видов специализированной психологической помощи, включающий комплексные методы воздействия в виде патронажа специалистов: психолога, клинического психолога, социального педагога, учителей, логопедов, воспитателей и родителей.

3. Программа специализированной психологической помощи в виде психологического сопровождения выпускников классов коррекционно-развивающего обучения

Адекватная и своевременная диагностика конституционально-типологической недостаточности высшей нервной деятельности и/или психотипологической предиспозиции личности у детей и подростков с задержкой психического развития подразумевает оказание специализированной психологической помощи в виде психологического сопровождения (патронажа специалистов), основанной на приемах конституционально-ориентированной психокоррекции, психотерапии и психологического консультирования^[5].

Специализированная психологическая помощь основывалась на концепции сотрудничества в психологическом консультировании (К.Роджерс), адаптированной к случаям школьной дезадаптации О.Н.Усановой (1995); принципах лечебной педагогики Н.Е.Поляковой (1995); методе реконструктивной психотерапии В.Н.Мясищева (1961) в модификации Н.Н.Ерошенко (2002), Э.М.Козловой (2003) и программу активной и пассивной арттерапии, разработанную Н.Н.Волосковой (2001) для подростков, имеющих аномальную личностную изменчивость органического происхождения, адаптированную к настоящему контингенту испытуемых.

Предложенная О.Н.Усановой (1995) концепция сотрудничества в психологическом консультировании, разработана на основе теории К.Роджерса. В рамках излагаемой концепции сотрудничества в консультировании человек рассматривается как целостная, активная, относи­тельно автономная личность, вступающая в коммуникативные отношения с окружающими, получающая возможность реализовать свои способности размышлять, переживать, действовать, вербализировать собственные действия и переживания, рефлексировать.

Важной теоретической основой сотрудничества в консультировании является концепция действительности, представления о том, как субъект приходит к самоощущению и мировосприятию.

Такая концепция действительности и субъективного ее отражения способствует организации процесса консультирования на всех его этапах. Важной составляющей анализируемой концепции выступает идея модели действия, которая строится человеком на основе его представлений о своем образе и об образе действительности.

Действие личности рассматривается нами как событие или система событий, связанных определенным контекстом и имеющих субъективное значение. Этот контекст специфичен тем, что действия личности обуславливаются связью одновременно со многими системами (школа, друзья и т.д.). В связи с этим модель действия на основе понимания человека как рефлексирующего субъекта в его системных отношениях не может представлять собой прямолинейной причинно-следственной связи. Скорее это циркулирующие процессы обратной связи между действующим лицом и участниками систем его взаимоотношений.

Наиболее эффективны следующие структуры действий: введение консультируемого в ситуацию; описание проблемы и реконструкция внутреннего мира ощущений и мыслей; смена ролей; анализ и выделение главной проблемы; выбор цели и принятие ее; разработка путей достижения цели; принятие решения; подготовка к осуществлению решения; психологическая поддержка консультируемого в процессе реализации решения.

Эти действия эффективно можно осуществлять при соблюдении определенных условий. Для консультирования выбирается удобное время, не провоцирующее торопливость в работе. Психолог и клиент занимают удобное положение в комфортном помещении. Проводится точное распределение   ролей   (есть   консультант   и   консультируемый).   Задача консультанта   -   перевести   консультируемого   от   изложения   жалоб   к планированию конкретных действий по решению проблемы.

При работе с подростками основывались на принципах лечебной педагогики. Лечебная или медицинская педагогика - это оказываемое с лечебной целью воздействие на личность больного ребенка или полростка, в частности, страдающего нервно-психической патологией. Фактически любой школьный коллектив в настоящее время нуждается в специалистах по лечебной педагогике, психокорректорах (Н.Е.Полякова, 1995).

Методы лечебной педагогики разнообразны и зависят не только от формы заболевания, но и от его стадии, степени выраженности психических нарушений, возраста больного и его микросоциальной среды. Задачами лечебной педагогики являются: коррекция поведения, нарушенного болезнью, психотравмирующей ситуацией или неправильным воспитанием: пробуждение отсутствующего или утраченного интереса к учебной работе; ликвидация педагогической или социальной запущенности; приобретение профессиональных навыков и решение вопросов профессиональной ориентации.

Успех лечебно-педагогической работы определяется объединением усилий, согласованностью действий медицинского персонала, психологов, педагогов, детей и подростков, на которых направлены эти усилия. Выпадение хотя бы одного звена из этого комплекса снижает эффективность проводимой работы.

Первая и главная задача педагога увидеть и осознать, что все дети разные и трудны они по-разному. Различаются они по следующим характеристикам: уровень активности, энергичность, регулярность различных биологических циклов (сон, бодрствование, голод, насыщение, динамика процессов выделения и т.д.). Дети различаются по способности к адаптации (т.е. тем, насколько легко меняется их поведение в ответ на изменившиеся обстоятельства окружающей среды) и по интенсивности своих эмоциональных реакций (например, обнаруживая свою радость громким смехом или спокойной улыбкой, а неудовольствие - криком или жалобой).

В наиболее сложное положение попадает ребенок или подросток непризнанный в школьном коллективе, непринятый неформальной средой сверстников и лишенный поддержки семьи. К трудностям поведения присоединяются в разной степени выраженные нервно-психические расстройства в виде колебаний настроения, повышенной обидчивости, ранимости, плаксивость или повышенная раздражительность с агрессивностью. Возникновение нарушений сна, аппетита, повышенной утомляемости, головной боли, расстройств желудочно-кишечных функций -так называемой психосоматической симптоматики - указывает на глубину психопатологического состояния и необходимость обращения к психиатру.

Лечебная педагогика помогает решить общие педагогические и общевоспитательные задачи по передаче детям и подросткам необходимых общеобразовательных навыков. Основным действующим фактором педагога является слово и в этом лечебно-педагогическое воздействие сходно с психотерапевтическим (Б.З.Драпкин, 1979).

Особого педагогического внимания требует значительная по представительству группа детей, которые по состоянию нервно-психического здоровья находятся на нижней границе нормы и обнаруживают признаки отклонений в психическом здоровье, дисгармоническое развитие. Они не больные, находятся в состоянии своеобразного неустойчивого равновесия. Своевременное лечебно-педагогическое воздействие способно предотвратить, нормализовать, а под час и полностью компенсировать отклонения в поведении ребенка.

Одним из принципов лечебной педагогики является необходимость индивидуального полхода к каждому ребенку и подростку, учет его психологических   особенностей,   наиболее   здоровых   звеньев   и   свойств личности и использования их для организации лечебно-педагогического процесса.

Важен также принцип соответствия. Нагрузки, особенно интеллектуальные, должны соответствовать физическим и психическим возможностям воспитанника. Начиная с требований, несколько отстающих от возможностей учащегося, педагог постепенно создает для ребенка ситуацию радости и гордости от преодоления трудностей. Вознаграждать детей следует за улучшение учебной деятельности, а не за абсолютные успехи в ней, необходимо поощрение за достижения в творческой деятельности (рисование, резьба по дереву и т.д.), в спорте, в различных школьных мероприятиях и т.д. Важно, чтобы все дети получали положительные эмоции и одобрение за то, чем они занимаются в школе. Постепенно у учащегося возникает или восстанавливается положительное отношение к школе, интерес к учебе.

Индивидуальная патогенетическая техника психокоррекции (В.Н.Мясищева) применяется на занятиях лишь к тем детям и подросткам, которые обнаруживают отклоняющееся поведение.

Задачи патогенетической психотерапии отражают поэтапный характер психокоррекционного процесса от изучения личности пациента через осознание к изменению, т. е. к коррекции нарушенных отношений подростка и обусловленных ими неадекватных эмоциональных и поведенческих стереотипов, ведущих к нарушению полноценного функционирования личности (Г.Л.Исурина, Б.Д.Карвасарский и др., 1989).

Конечные задачи патогенетической психотерапии подростков состоят в достижении изменений в трех сферах: когнитивной, эмоциональной и поведенческой. Индивидуальная психокоррекционная форма работы в большей степени акцентирует когнитивный аспект изменений (именно поэтому она и может быть отнесена к рациональной психотерапии). Благодаря   этим   особенностям   работы   центр   тяжести   индивидуальной психотерапии переносится на сферу интеллектуального осознания. Возможности же ее в непосредственной коррекции эмоциональной и поведенческих сфер ограничены, однако эти сферы не исключены полностью из психокоррекционного процесса, а прорабатываются опосредованно, через изменение когнитивного компонента отношения. Непосредственная же работа с эмоциональными и поведенческими стереотипами ограничивается взаимоотношениями подросток - психолог.

В ходе работы подросток может корригировать свои неадекватные реакции и формы поведения на основании достижений в познавательной сфере.

Ведущим психокоррекционным коррегирующим воздействием является метод перестройки отношений. Этот метод может быть назван глубокой психотерапией. Он дает возможность выяснить не только причины сложных отношений, известные подростку, но и те из них, связь которых с имеющимися у него дезадаптивными проявлениями ему не ясна поэтому основная задача психокоррекционного воздействия, прежде всего, должна быть направлена на выяснение источников дезадаптивного состояния личности подростка.

Психотерапия начинается, с бесед психолога с подростком, нацеленных на выяснение его жизненной истории, истории развития системы отношений, особенностей личности подростка, его отношений к окружающей действительности - к родным (если они есть), школе, товарищам, детскому дому и т. п. Во время бесед с подростком от внимания психолога не должно ускользать ни одно замечание подростка, ни одно сообщение его о, казалось бы, незначительном факте, реакция на него самого подростка.

Но одного понимания со стороны психолога этих изменений еще не является достаточным. Очень важно добиться понимания его самим подростком. Необходимо помочь подростку самому разобраться в причинах патогенных переживаний, возникших у него благодаря неправильно сложившимся           отношениям,           благодаря           конституционально-психотипологической предиспозиции, которые, взаимодействуя между собой, усложняли, мешали разрешению встретившихся социально-психологических трудностей.

Важным условием успеха психотерапии является установление контакта психолога с подростком, а также необходимо выработать положительное эмоциональное отношение подростка к процессу психокоррекции.

При завоевании психологом расположения подростка благодаря правильному пониманию его переживаний растет авторитет психолога, доверие к нему и развивается все более активное участие самого подростка в совместном критическом разборе жизненных отношений и обстоятельств. С этого момента, когда подросток начинает понимать причины сложившейся системы отношений, он начинает все более раскрываться - сообщать о себе много новых существенных биографических данных, о которых раньше умалчивал из-за того, что считал их ненужными, не имеющими значения, либо та чувства неудобства, стыда, нежелания показать себя перед психологом в невыгодном для себя свете.

Параллельно проводится работа с воспитателями и педагогами учебного учреждения, заинтересованными в процессе коррекции, в виде курса лекций и индивидуальных консультаций, с учетом культурного и интеллектуального уровня последних. Такая форма работы играет решающую роль в социально-психологической адаптации не только представителей психологической нормы - акцентуантов, но и представителей пограничной личностной изменчивости.

Постепенно взаимоотношения с подростком углубляются, клинический психолог становится помощником в интенсивной работе подростка над его внутренним миром.

На заключительном этапе психокоррекции клинический психолог вновь увеличивает свою активность и даже проявляется директивность, испытывая и закрепляя подростком новых способов переживания и поведения.

Задержка психического развития (ЗПР) — одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. ЗПР — это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов.

В системе психологической помощи детям с задержкой психического развития на первое место ставят не дефект, а формирование и развитие целостной личности ребенка, способной направить свои усилия под руководством взрослых на компенсацию нарушений и реализацию своих потенциальных возможностей успешного вхождения в социальную среду.

Учитывая, что на сегодняшний день пока еще нет разработанной целостной концепции психологической помощи детям с задержкой психического развития, необходимо особое внимание обратить на содержание тех аспектов воздействия, которые могли бы уже сейчас реально войти в систему деятельности практических работников.

Процесс психологической помощи — это не разовое мероприятие, а длительное многоплановое воздействие на личность ребенка, реализуемое с учетом влияния биологических, социально-средовых, психологических факторов.

В заключение необходимо отметить, что необходимо помнить, что ребенок с такой патологией часто нуждается в помощи взрослого при выполнении заданий. Если родители не могут сами оказать такой помощи, целесообразно поместить ребенка в специальное учреждение, где ему будет предоставлена необходимая квалифицированная помощь, или пригласить специалиста-дефектолога для домашнего обучения ребенка.

Дети с ЗПР могут обучаться в школах общего назначения, но учитель должен хорошо знать их особенности, чтобы осуществлять индивидуальный подход к этим детям. Детям с резко выраженной задержкой психического развития, как правило, следует посещать специальные группы при детских садах, учиться в специальных школах. Для них организуются классы выравнивания при школах общего назначения.

Структура специальных школ лучше всего учитывает специфику этой категории детей с отклонениями в развитии. Программа начальной школы рассчитана на 5 лет. Для учащихся начальной школы обязателен дневной сон. В школах осуществляется комплексная лечебно-воспитательная, санитарно-гигиеническая и профилактическая работа. В целях коррекции недостатков психического развития в специальных школах во второй половине дня проводятся кор-рекционные занятия: с логопедом, ритмикой, ЛФК и др.

По окончании учеником начальной школы ПМПК (психолого-медико-педагогическая комиссия) школы решает вопрос о месте его дальнейшего обучения. Детям со стойкими формами ЗПР следует рекомендовать оставаться в специальных школах, продолжительность обучения в которой 10 лет. По окончании неполной средней школы выпускники могут поступать в различные учебные заведения общего типа — на курсы, в ПТУ, в техникумы и др.

Библиографический список

1. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. - М.: Академия, 2001 . – 440 с.
2. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? - М.: Просвещение, 1986. – 176 с.
3. Вайзман М.П. Психотерапия в дефектологии. - М.: Просвещение, 1992. – 220 с.
4. Власов Т.А. Обучение детей с задержкой психического развития. - М.: Просвещение, 1991. – 300 с.
5. Житникова Л.М. Учите детей запоминать. - М.: Просвещение, 1986. – 298 с.
6. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. –Л.: Медицина, 1982. – 240 с.
7. Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. – М.: ИНФРА-М, 2004. — 352 c.
8. Никишина В.Б.  Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. – М.: Владос, 2004. – 376 с.
9. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? –М.: Флинта: Московский психолого-социальный итнститут, 1998.- 104 с.
10. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. - М.: Просвещение, 1991. – 265 с.
11. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). .-М.: Медицина, 1965. - 337с.
12. Усова А.П. Обучение в детском саду. - М.: Просвещение, 1981. – 291 с.