Статьи
статья по психологии по теме

Секция №13 - Общая психология, психология личности, история психологии

ВЗАИМОСВЯЗЬ СТРАТЕГИЙ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТЕ И АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА У ПОДРОСТКОВ

Асадуллаева Ольга Викторовна

МКОУ ППМС «Центр диагностики и консультирования», г. Жиздра

В современном мире идет активная перестройка всех сфер жизни общества, и большой интерес представляет проблематика социальных конфликтов. Нарастание такого интереса обусловлено широким распространением конфликтов в общественной жизни. Конфликты неизбежны в любой социальной структуре, так как они являются необходимым условием общественного развития. Каждый стремится добиться поставленной цели, часто не обращая внимания на других, что порождает соперничество и напряженность между людьми. Поэтому велик интерес к проблемам возможностей и особенностей человеческой личности [2].

Человек всегда находится в обществе, его повсюду окружают другие люди – знакомые и незнакомые: в семье, в учебном заведении, на работе, в магазине и т.д. Во всех этих случаях человек взаимодействует с группой и членами этой группы, каждый из которых имеет свои индивидуальные особенности: темпераментальные характеристики, коммуникативные особенности, склонность к агрессивному поведению, а также свои собственные идеи, мысли, взгляды. При общении происходит столкновение этих взглядов, мыслей. Возникают споры и конфликты. В силу своих особенностей, каждый человек ведет себя определенным образом [1].

Для исследования данной темы было выдвинуто предположение о том, что существует взаимосвязь между акцентуациями характера и стратегией поведения в конфликте. Исходя из этого, целью исследования было выявление взаимосвязи акцентуаций характера подростков и стратегии поведения в конфликте.

Выборка, на которой проводилось исследование, представляет собой учащихся 8-9 классов МБОУ «СОШ №1» и МКОУ «СОШ №2» города Жиздра в количестве 69 человек. Из них девочек – 37, мальчиков – 32.

Эмпирическое исследование проводилось при помощи следующих методик: 1) Тест-опросник Смишека; 2) Опросник Томаса.

Анализируя результаты по опроснику Томаса, целью которой является определение стиля поведения, изучение личностной предрасположенности к конфликтному поведению, можно сделать вывод о том, что подростки очень конфликтны и поэтому большинство выбирают такую стратегию поведения в конфликте как соперничество. По методике Томаса были получены следующие результаты: такую стратегию поведения в конфликте как соперничество выбирают 34% испытуемых, сотрудничество выбирают 12% обследованных. 21% испытуемых выбирают компромисс, 10% - избегание, а приспособление выбирают 23% обследованных подростков.

Больше всего мальчиков – 33% выбирают такую стратегию поведения в конфликте как соперничество, что характеризуется активной борьбой индивида за свои интересы, применением всех доступных ему средств для достижения поставленных целей: применением власти, принуждения, других средств давления на оппонентов, использованием зависимости других участников от него. Похожий результат и в группе девочек – 33% выбирают соперничество, чуть меньше – приспособление. Это говорит о том, что действия индивида направлены на сохранение или восстановление благоприятных отношений с оппонентом путем сглаживания разногласий за счет собственных интересов. Девочки стараются поддерживать благоприятную атмосферу в классе и для этого готовы пожертвовать своими интересами.

По методике Смишека были получены следующие результаты: у 26% испытуемых – экзальтированная акцентуация, у 23% испытуемых выявлена гипертимическая акцентуация характера. У 12% испытуемых – возбудимая акцентуация. Циклотимная и демонстративная акцентуации у 7% обследованных подростков. Педантичная, эмотивная и тревожная акцентуации выявлена у 4% испытуемых. Дистимическая акцентуация у 2% обследованных. Невыраженная акцентуация у 9% испытуемых.

Больше всего подростков (и девочек и мальчиков) с экзальтированной акцентуацией. Это люди возбужденные, восторженные, болезненно оживленные. Отличаются высокой контактностью. Словоохотливы, привязаны и внимательны к друзьям и близким.

Проанализировав результаты двух методик, мы получили соотношение акцентуаций характера и стратегий поведения в конфликте в группе испытуемых.

Таблица 1.

Процентное соотношение акцентуаций характера и стратегий поведения в конфликте в группе испытуемых

*ГТ – гипертимическая                                  ДМ – демонстративная

 ЭЗ – экзальтированная                                  ЭМ – эмотивная

 ПД – педантичная                                          ТР – тревожная

 ДТ – дистимическая                                       ЗТ – застревающая

 ЦТ – циклотимная                                          НВ – невыраженная

 ВБ - возбудимая

Подростки с определенным типом акцентуаций характера выбирают определенную стратегию поведения в конфликте. Соперничество выбирают подростки с гипертимической, экзальтированной, возбудимой акцентуациями характера. Компромисс выбирают подростки с тревожной акцентуацией и с демонстративной. Испытуемые с дистимической, застревающей и эмотивной акцентуациями выбирают избегание. Приспособление чаще всего выбирают подростки с педантичной, циклотимной, демонстративной, застревающей и невыраженной акцентуациями характера. Сотрудничество выбирают очень редко и в основном это люди с невыраженной акцентуацией.

После проведения статистической обработки данных с помощью программы Statistika 6.0. (коэффициент корреляции Спирмена , p<0,05) мы получили следующее: в группе девочек значимых связей между акцентуациями характера и стратегиями поведения выявлено не было; в группе мальчиков – пять значимых взаимосвязей между акцентуациями характера и стратегиями поведения в конфликте: 1) экзальтированность и соперничество; 2) гипертимность и компромисс; 3) тревожность и компромисс; 4) дистимность и приспособление; 5) демонстративность и приспособление. В общей группе испытуемых выявляются две значимых взаимосвязи между стратегией поведения в конфликте и акцентуациями характера: 1) тревожность и компромисс; 2) демонстративность и приспособление. По результатам статистического анализа методом корреляции Спирмена, коэффициент значимости р<0,05  можно сделать вывод, что подростки с тревожной акцентуацией характера выбирают такую стратегию поведения в конфликте как компромисс, а подростки с демонстративной акцентуацией выбирают приспособление.

Итак, гипотеза исследования, выдвинутая на предположении о связи между акцентуациями характера и стратегией поведения в конфликте, подтвердилась. То есть, существует взаимосвязь между акцентуацией характера и стратегией поведения в конфликте. Подростки с определенным типом акцентуаций характера выбирают определенную стратегию поведения в конфликте.

Результаты работы могут быть применены в повседневном общении, так как каждый человек сталкивается с конфликтными ситуациями. Наблюдая за поведением другого человека, зная его акцентуацию характера, можно предположить, как он будет вести себя в конфликтной ситуации и выбирать подходящие стратегии поведения. Также это актуально в организациях, в социально-педагогическом процессе, в семейной жизни, то есть, в любой ситуации, где происходит взаимодействие личности и группы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Батаршев А.В. Темперамент и характер. – М.: изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 336 с.
2. Гончаров М. Основные стратегии поведения в конфликте. – М., 2006.
3. Леонгард К. Акцентуированные личности. – Киев., 1991.
4. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. – М., 2001.

РАЗВИТИЕ И КОРРЕКЦИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ.

Асадуллаева Ольга Викторовна

МКОУ ППМС «Центр диагностики и консультирования» г. Жиздра

Основными задачами осуществления психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в начальной школе в условиях реализации ФГОС являются:

- проведение комплексной психолого-педагогической диагностики особенностей развития и обучения учащихся начальной школы в соответствии с ФГОС;

- проведение коррекционно-развивающих занятий с детьми, имеющими трудности в усвоении образовательных программ;

- повышение уровня психолого-педагогической компетентности участников образовательного процесса;

Повышение уровня психолого-педагогической компетентности  ведется посредством индивидуальных и групповых консультаций родителей и педагогов и просвещения в рамках родительских собраний.

В рамках решения задачи проведения комплексной психолого-педагогической диагностики проводится мониторинг 2 раза в год, в начале учебного года и в конце, с целью выявления детей, имеющих низкий уровень развития УУД и которые нуждаются в психолого-педагогической помощи. Работа проводится на базе ОУ.  

Таблица 1

Результаты диагностики, проведенной среди учащихся первых классов района на начало и конец 2013-2014 учебного года:

Как показали результаты психолого-педагогических исследований, в настоящее время увеличивается доля детей, у которых по приходу в учебное заведение слабо сформированы навыки конструктивного взаимодействия, ролевого поведения. Во многих классах педагоги и психологи сталкиваются с агрессивно-конкурирующим поведением детей. В связи с увеличивающейся учебно-развивающей нагрузкой у учащихся нет возможности для формирования устойчивой групповой структуры внутри класса. Ребенок, приходя в школу, слабо понимает свою психологическую роль внутри группы, что вызывает состояние тревоги, страха, дезадаптации. Новые концепции воспитания предлагают родителям воспитывать в детях дух индивидуальности, не заботясь о формировании коммуникативных навыков. Это негативно сказывается на поведении детей в коллективе: они заменяют конструктивные формы общения защитными агрессивными ролями.

Тренинговая программа, которую мы используем, направлена на формирование групповой структуры через определение места каждого ребенка в коллективе. Программа нацелена на работу с младшими школьниками для решения проблем взаимоотношений в классе, школьной дезадаптации. Цель программы: развитие навыков конструктивного общения в классе, группе через определение психологической ниши каждого ученика, участника тренинга.

Основные методы: элементы сказко-, драма-, арт- и гештальт-терапии, методы групповой дискуссии, ролевые и деловые игры, методы символического самовыражения.

В структуре занятий можно выделить следующие этапы:

1. Разминка, которая направлена на включение детей в тренинговый процесс.

2. Работа со сказкой, выполнение упражнений, направленных на введение детей в тематику занятия, на поиск путей решения заявленной проблемы.

3. Обсуждение, предполагающее отреагирование упражнения на эмоциональном и рациональном уровнях.

4. Ритуал окончания занятия, целью которого является создание комфортного климата в коллективе, получение внимания каждым ребенком.

По окончании этих занятий мы получили положительные отзывы от педагогов и родителей. 93% детей научились слушать и вступать в диалог, 91% начали участвовать в коллективном обсуждении проблем, 96% научились работать в сотрудничестве.

Рисунок 1.

Результаты детей, посещавших занятия, по отзывам педагогов и родителей, %:

Основная работа велась по программе Е.В. Короткой «Коррекционно-развивающая программа для детей младшего школьного возраста по формированию и развитию позитивного отношения к школе». Программа предполагает организацию групповых занятий с детьми 7-10 лет, с трудностями:

• во взаимоотношении с учителями: негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, достижений, возможностей, страх наказаний.
• во взаимоотношении со сверстниками: замкнутость; негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим; склонность к конфликтам, агрессивность и т.п.
• во взаимоотношении с родителями: опасения не соответствовать ожиданиям родителей, страх наказаний.

Для всех детей с негативным отношением к школе характерно достаточно высокий уровень общей школьной тревожности. В младшем школьном возрасте к перечисленным выше причинам, которые вызывают высокую тревожность у детей младшего школьного возраста, добавляются оценочные, особенно при публичной оценке ситуации.

 Младший школьный возраст – один из значимых моментов в жизни ребенка, период его качественного и количественного изменения. Однако в школе многие педагоги и родители гораздо больше внимания уделяют количественным параметрам приобретенных ребенком знаний и умений. Качественные изменения, которые происходят в ребенке во время его учения, многими недооцениваются. В то время как именно качественные изменения особенно значимы, они могут сыграть как позитивную роль, могут укрепить психологическое состояние ребенка, либо подорвать его. И, если проблемы в знаниях можно в последствие восполнить, то возникшие психологические нарушения могут иметь стойкий характер, трудно поддаваться коррекции.

Для того чтобы помочь школьнику в решении его проблем, необходимо понять их причины. К ним мы относим: неблагополучие отношений в семье, учебные нагрузки, несоответствие между внешними требованиями и психофизическими возможностями учащихся, отсутствие учебной мотивации, все это приводит к тому, что школа становится для ребенка постоянным источником стресса. В особой ситуации риска находятся младшие школьники, поскольку именно им постоянно необходимо справляться со сложными условиями школьной жизни при физиологической незрелости организма.

Коррекционно-развивающая программа представляет собой систему групповых занятий, которые включают социопсихологические игры, элементы психогимнастики, сказкотерапии, арттерапии, групповую дискуссию.

Основная цель программы: формирование и развитие позитивного отношения к школе, что подразумевает, в частности, развитие эмоциональной сферы детей, умения понимать свое эмоциональное состояние, распознавать чувства других людей.

 В соответствии с этой целью формируются задачи программы:

 1. Актуализация школьных переживаний

 2. Предупреждение и снижение тревожности и страхов детей

 3. Выработка у детей адекватного отношения к ошибкам и неудачам.

 4. Формирование позитивного отношения к сверстникам.

 5. Развитие произвольности, внутреннего плана действий, уровня самоконтроля.

В течение всего периода работы группы участники группы ведут дневники, которые позволяют отслеживать настроение группы в целом и каждого ребенка в отдельности, те или иные достижения участников группы, их стремления, успехи и неудачи, способствуют формированию у детей ответственного отношения к занятиям, развитию рефлексии.

Результаты мы отслеживаем с помощью повторной диагностики, по отзывам педагогов и родителей. На конец учебного года мы получили следующие результаты: у 94% детей снизился уровень школьной тревожности, у 96% повысилась самооценка, 91% детей научились адекватно относиться к ошибкам и неудачам, у 93% детей сформировалось позитивное отношение к школе.

Рисунок 2.

Результаты детей, посещавших занятия, по отзывам педагогов и родителей, %

Проведенную работу считаю вполне эффективной.

Список источников:

1. Вачков И.В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы. — М.: Эксмо, 2007.
2. Сартан П.Н. Тренинг самостоятельности у детей. – М.: Сфера, 2001. – 128с.
3. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников, М.: Генезис, 2001. – 280с.

The development and correction of communication and personal competencies students first-class

 Correction, diagnostics, psychology, first graders, psycho-pedagogical support, research

Секция №13 - Общая психология, психология личности, история психологии 

ВЗАИМОСВЯЗЬ ТРЕВОЖНОСТИ И СТИЛЕЙ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ

Асадуллаева О.В., Головкова Т.С.

МКУ «Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи» г. Жиздра Калужской области

В школьной среде возникает множество конфликтов, как среди учащихся, так и мeжду учеником и учителем, родитeлeм и учеником, родителем и учителем. Изучение причин возникновения и протекания конфликтов между учениками старших классов, выявление уровня тревожности учеников и взаимосвязи влияния уровня тревожности с поведением в конфликтных ситуациях позволяет внести практические рекомендации по их предупреждению.

Исследование взаимосвязи тревожности со стилем поведения в конфликтных ситуациях даст возможность проследить, как зависит  стиль поведения от уровня тревожности.

Для исследования данной темы было выдвинуто предположение о том, что тревожность взаимосвязана со стилем поведения в конфликтных ситуациях:  школьникам с высоким уровнем тревожности соответствуют сопернический стиль поведения в конфликтной ситуации, а школьникам с  низким уровнем тревожности соответствуют – сотрудничество и компромисс. Исходя из этого, целью исследования было выявление взаимосвязи тревожности со стилем поведения в конфликтных ситуациях между учащимися старших классов.

Выборка, на которой проводилось исследование, представляет собой учащихся 8-9 классов МБОУ «СОШ №1» и МКОУ «СОШ №2» города Жиздра в количестве 55 человек из них 27 юношей и 28  девушек.

Эмпирическое исследование проводилось при помощи следующих методик: 1) Тест Спилбергера-Ханина «Определение уровня тревожности»; 2) Тест-опросник К.Томаса «Определение стиля своего поведения в предконфликтных и конфликтных ситуациях».

Анализируя результаты по опроснику Томаса, целью которого является определение стиля поведения, изучение личностной предрасположенности к конфликтному поведению, можно сделать вывод о том, у девушек преобладают различные стили поведения. У 16 (57%) преобладает сотруднический стиль поведения.  Это означает что большинство девушек, отстаивая собственные интересы, принимают во внимание нужды и желания другой стороны.  У 7 (25%)  преобладает – сопернический стиль, он свойственен сильным личностям не заинтересованным мнением другого и для кого важен исход конфликта в его пользу.   У 12 (43%) – компромиссный стиль, суть его заключается в том, что стороны стремятся урегулировать разногласия при взаимных уступках. В этом плане он несколько напоминает стиль сотрудничества, однако осуществляется на более поверхностном уровне, так как стороны в чем-то уступают друг другу. Этот стиль наиболее эффективен, обе стороны хотят одного и того же, но знают, что одновременно это невыполнимо. У 6 (21%) стиль избегания. Он реализуется обычно, когда затрагиваемая проблема не столь важна, и  человек не отстаивает свои права, не сотрудничает ни с кем для выработки решения и не хочет тратить время и силы на ее решение. Этот стиль рекомендуется также в тех случаях, когда одна из сторон обладает большей властью или чувствует, что не права, или считает, что нет серьезных оснований для продолжения контактов.  Стиль приспособления ярко выражен только у 1 (4%) девушки. Из результатов мы видим, что девушки склонны сотрудничать и находить компромиссы во время конфликта.

У юношей: у 19 (70%) преобладает сотруднический стиль, у 6 (22%) сопернический, у 15 (56%)  компромиссный,  стиль избегания выражен слабо,  у 3 ( 11%) приспособление.

В целом и юноши прибегают в основном к сотрудничеству и компромиссу в конфликтных ситуациях, как и девушки.

Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.    Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения.

Анализ результатов по методике Спилбергера-Ханина показывает, что  в основном у учащихся преобладает умеренный уровень тревожности. С высоким уровнем тревожности 14 человек из 55 (25%), у 2 (4%)  человек  низкий уровень тревожности, у 3 (5%) учеников уровень СТ ниже   уровня ЛТ . Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. У 4 (7%) учеников  ЛТ выше СТ, из них 3 девушки и один юноша. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.

Найдем различия двух выборок (юношей и девушек) по уровню тревожности воспользовавшись t – критерием Стьюдента. Проверим гипотезу о том, что тревожность у юношей и у девушек приблизительно равна – H0; Тревожность различна – H1.

После проведения статистической обработки данных с помощью программы Statistika 6.0. было выявлено: различия между СТ тревожностью у юношей и девушек менее чем на 0.05%. Гипотеза о равенстве H0 отклоняется и принимается гипотеза о различии H1. Различия между ЛТ тревожностью у юношей и девушек менее чем на  0,05 %. Гипотеза о равенстве H0 отклоняется и принимается гипотеза о различии H1.

Анализ результатов двух методик показывает, что у девушек с умеренным уровнем  тревожности  сотруднический  и компромиссный стиль поведения в конфликтах, а  высокому уровню тревожности соответствует сопернический и стиль избегания в конфликтных ситуациях. А юноши с высоким уровнем тревожности в конфликте используют сопернический стиль поведения и избегание, а у которых  уровень тревожности  умеренный и низкий, то используется сотруднический и компромисс.

Сравнительный юношей и девушек по уровню тревожности показывает, что уровень личностной тревожности у девушек выше, чем у юношей, это означает, что девушки склонны больше переживать по поводу оценки окружающих.

Сравнительный анализ юношей и девушек по стилям поведения в конфликтных ситуациях показывает,  что по стилям поведения девушки более склонны к соперничеству, легче идут на компромисс чем юноши, а юноши более склонны к приспособлению. Стиль приспособления означает, что человек действует совместно с другой стороной, но при этом не пытается отстаивать собственные интересы в целях сглаживания атмосферы и восстановления нормальной рабочей атмосферы. Томас и Килменн считают, что этот стиль наиболее эффективен, когда исход дела чрезвычайно важен для другой стороны и не очень существен для вас или кода вы жертвуете собственными интересами в пользу другой стороны.

Проведя исследование, мы отметили, что уровень тревожности влияет на поведение старшеклассников в  конфликтных ситуациях. Подростки с высоким уровнем тревожности в конфликте ведут себя сопернически, т.е не учитывают интересов собеседника, а  подростки с низким уровнем в конфликте или идут на компромисс или сотрудничают.

Старшекласснику,  находящемуся  в конфликтной ситуации, для более эффективного решения проблемы  необходимо выбрать определенный стиль поведения, учитывая при этом собственный стиль, стиль других вовлеченных в конфликт людей, а также природу самого конфликта.

В нашем исследовании мы проследили, какие из пяти стилей поведения используют старшеклассники с различными уровнями тревожности.

Стиль поведения в конкретном конфликте определяется той мерой, в которой старшеклассник хочет удовлетворить собственные интересы (действуя пассивно или активно) и интересы другой стороны (действуя совместно или индивидуально).

 Проведенное исследование показало, что высокий уровень тревожности в старшем школьном возрасте приводит к затруднениям в общении и самореализации и приводит к возникновению конфликтов.

Зная, что на данном этапе для старшеклассников  главным является формирование ориентации на профессию, а повышенный уровень тревожности и конфликтность мешает положению их в социуме и не дает возможности  для самореализации, необходимо вовремя давать знания о способах  разрешения  конфликтных ситуаций.

Изучение взаимосвязи позволяет  проследить  причину возникновения конфликтов, причину низкой самооценки и проблему общения  у старшеклассников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Астапов В.Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги.// Психологический журнал, 1992. Т.13 №5.
2. Гончаров М. Основные стратегии поведения в конфликте. – М., 2006.
3. Дж.Г.Скотт. «Конфликты. Пути их преодоления.- Киев, 1991
4. Левитов Н.Д. « Психические состояния беспокойства и тревоги»
5. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. – М., 2001.

Муниципальное казенное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Центр диагностики и консультирования»

Развитие коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста

Разработка педагога-психолога

МКОУ ППМС «ЦДК»

Асадуллаевой О.В.

2014

Содержание

Введение……………………………………………………….....................................3

1. Психологические особенности межличностных отношений в младшем школьном возрасте…………………………………………………………………....6

2. Игра, как метод формирования межличностных отношений у детей с разным социальным статусом……………………………………………………………..…14

3. Формирующий эксперимент…….………………………………………...……...23

Заключение…………………………………………………………………..……….30

Список использованной литературы……………………………………..…...……32

Введение

             Природа межличностных отношений в любых общностях достаточно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности - её эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества. В системе межличностных отношений человек реализует себя, отдавая обществу воспринятое в нем. Именно активность личности, её деяния являются важнейшим звеном в системе межличностных отношений. Вступая в межличностные отношения самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям, структуре человеческих общностях - в детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях, - индивид проявляет себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.

                Проблема отношений в психологии занимает большое место, у нас в стране она значительно разработана в работах В. Н. Мясищева. Фиксация отношений означает реализацию более общего методологического принципа - изучение объектов природы в их связи с окружающей средой. Для человека эта связь становится отношением, поскольку человек дан в этой связи как субъект, как деятель, и, следовательно, в его связи с этим миром, роли объектов связи, по словам Мясищева, строго распределены. Но все дело в том, что содержание, уровень этих отношений человека с миром весьма различены: каждый индивид вступает в        отношения   между   собой,   и,   таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии необходимо, прежде всего, различать два основных вида отношений: общественные отношения и то, что Мясищев называет" психологические" отношения личности.

                Возникновение предметной совместной деятельности и общения ребенка со сверстниками в раннем возрасте приводит к появлению многочисленных детских игр, которые дают дальнейший толчок к совершенствованию средств, форм и видов общения. В играх складываются и впервые осознаются детьми их непосредственные взаимоотношения друг с другом, здесь дети учатся понимать характер взаимоотношений, приобретают необходимые коммуникативные умения и навыки.

                Становление ребенка как личности происходит в коммуникативных играх, где моделируются человеческие взаимоотношения, существующие в сообществах взрослых людей. В ролевых играх, по мнению известного их исследователя Д.Б.Эльконина, между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, заботы и внимания друг к другу, а также иногда отношения властвования, даже деспотизма и грубости, то есть такие, в которых формируются как положительные, так и отрицательные личностные качества ребенка.

                   В коммуникативных играх ребенок учится воспринимать и передавать информацию, следить за реакциями собеседников, В этом возрасте расширяется круг общения ребенка, выходит за рамки узкосемейных связей и отношений.

                 У младших школьников развивается мотивация общения, впервые открыто проявляется потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей. Общение переходит на качественно более высокий уровень, дети начинают лучше понимать мотивы поступков сверстников, что способствует установлению хороших взаимоотношений с ними.

              Цель данной работы – помочь  учителям начальных классов и педагогам дополнительного образования в развитии межличностных отношений у детей младшего школьного возраста, познакомить со способами сотрудничества, общения и отношения к другим людям, которые следует прививать детям.

               Объектом исследования является - процесс развития межличностных отношений у детей младшего школьного возраста.

               Предметом исследования являются - игровые упражнения как средство развития межличностных отношений у детей младшего школьного возраста.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы проблем развития межличностных отношений детей младшего школьного возраста.

1. Выявить уровень и особенности межличностных отношений у учащихся 1 класса.

2. Организовать опытно-экспериментальную работу по развитию межличностных отношений у детей младшего школьного возраста.
3. Определить    эффективность   использования    игровых    упражнений    для    развития межличностных отношений у детей младшего      школьного возраста.

          Гипотеза: если целенаправленно и систематично использовать специально подобранные игровые упражнения и учитывать индивидуальные и возрастные особенности детей младшего школьного возраста, то это будет способствовать развитию межличностных отношений детей младшего школьного возраста.

             Таким образом, выявление зависимости между использованием игровых упражнений и развитием межличностных отношений у детей младшего школьного возраста легла в основу моего исследования.

             Планируя данное исследование, я предполагала, что его замысел будет реализован через решение вышеупомянутых задач с помощью теоретических и практических методов исследования, таких как социометрия, проективной методики, наблюдение, беседа.

1. Психологические особенности межличностных отношений

в младшем школьном возрасте.

                 В развитии личности школьника большое значение имеют те отношения, которые складываются и формируются у него с окружающими людьми, со сверстниками, ибо, как утверждал крупнейший ученый – психолог С.Л.Рубинштейн, личность «… не может жить, действовать, проявлять себя иначе, как в отношениях к действительности, главными из которых являются отношение к обществу, к людям».  Среди многообразных видов отношений к людям в психологии особо выделяются межличностные отношения, как отношения симпатий – антипатий. Учителю, воспитателю необходимо знать особенности формирования межличностные отношений на каждом возрастном этапе. Для более эффективной организации учебно – воспитательного процесса, для управления им учитель, воспитатель должны четко представлять, знать положение каждого ребёнка класса, группы в системе межличностных отношений, степень удовлетворённости ребёнка в общении, круги желаемого общения ребёнка, наличие и характеристику малых групп, группировок в классе, а может быть и вне класса.

                      «Межличностные отношения» - по определению А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского, - это субъективно переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах межличностного взаимодействия, т.е. взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе их совместной деятельности и общения».

                     Указанное выше определение межличностных отношений означает, что межличностные отношения, как отношения, в основе которых лежат непосредственные отношения, антипатий, симпатий, безразличия, представляет собой отношения в первую очередь оценочные, эмоциональные, во вторую очередь – действенные.

                При поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается и в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта – складывающиеся в школе межличностные отношения. Это так называемая «скрытая программа социализации», благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие.

               С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

                Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще сам по себе. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.

                Младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Результаты специальных исследований показывают, что отношения к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5-7 лет друзья – это, прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется, прежде всего, внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п.

В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

                Между 7 и 10 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе,  честность.

                Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.

               Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, например, дети, получающие наибольшее число от одноклассников («звезды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки отличаются привлекательной внешностью.

              Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.

                   Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста.

                  Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: опрятная внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила.

               «Непривлекательные» для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость.

             Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

               К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного  поручения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план. Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

                 Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т.д. Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций. Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из отверженного в признаваемого.

            В первом классе дети выбирают партнера в основном потому, что он «не дерётся», «не обижается», «дал конфету», «приносит вкусное», т.е. потому что товарищ не делает ему ничего плохого.

              Итак, основными мотивами симпатии у первоклассников является примерное поведение, хорошая учёба, опрятный внешний вид, доброжелательное отношение к товарищам.

             В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки, как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом.

Анализ характеристик, которые педагоги давали детям с различным социальным статусом, показывает, что «изолированных» детей не любят сами педагоги. Это значит, что учителя вольно или невольно могут способствовать усилению изоляции ребенка в классе. Систематические отрицательные оценки и суждения, резкие замечания в адрес ребенка («Опять ты всем мешаешь!») становятся для остальных детей своеобразным «ярлыком», характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают принимать сверстника.

               Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребенка всему классу в качестве примера для подражания. Дети, иногда несправедливо, начинают считать таких школьников «любимчиками» и «подлизами» и потому избегают общения с ними.

          В этой связи необходимо отметить, что дидактогении (т.е. нарушения психогенного характера, вызванные непедагогическими поступками учителей) наиболее часто встречаются именно у младших школьников.

           Вместе с тем именно педагог, в силу своей исключительной значимости для младшего школьника, может сыграть решающую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. Поведение учителя в каждом конкретном случае должно строиться сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе.

           В анализе причин сложившейся ситуации и поиске путей выхода из нее существенную помощь может и должен оказать психолог, владеющий методами диагностики и коррекции межличностных отношений.

          Наиболее распространенным методическим приемом, позволяющим установить положение ребенка в системе личных отношений в классе, является социометрическая процедура. Самым популярным критерием выбора, который предлагается младшим школьникам, является «Выбор товарища по парте», зарекомендовавший себя в отечественных исследованиях как один из интегративных критериев, наиболее адекватных для этого возраста, а также социометрическая процедура «Выбор в действии».

             Как уже отмечалось, для установления дружеских отношений со сверстниками большое значение имеет наличие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, инициативность.

              Их основой является позитивная самооценка. В младшем школьном возрасте у ребенка, как правило, складывается определенная самооценка в отношении своих учебных способностей и общих возможностей. Конечно, наиболее благополучный вариант, когда самооценка достаточно высока и адекватна. Условием этого является знание ребенком своих способностей и наличие возможности для их реализации. Очень важно, чтобы ребенок знал: я могу и умею это и это, а вот это я могу и умею лучше всех.

           Способность делать что-то лучше всех принципиально важна для младших школьников. Не зря именно этот возрастной период характеризуется стремление ребенка овладеть различными умениями, что определяет в случае успеха развитие чувства собственной умелости, компетентности, полноценной или, в случае неудачи, напротив, чувства неполноценности.

           Умелость ребенка может проявляться в самых разных областях и носить самый разнообразный характер. Главное, чтобы это умение было ценным в глазах и взрослых, и сверстников. Так, например, кто-то лучше всех решает задачи по математике («наш математик»), кто-то быстрее всех бегает («он у нас спортсмен»), или лучше всех играет в «ножички», или умеет рисовать, играет на музыкальном инструменте, или дольше всех может отбивать головой футбольный мяч, или шевелить ушами.

            Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал свою ценность и неповторимость. И успеваемость здесь уже не определяющий критерий, поскольку постепенно дети начинают видеть и ценить в себе и в других такие качества, которые непосредственно не связаны с учебой.

             Задача взрослых помочь каждому ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умений каждого школьника и для его одноклассников. Иллюстрацией может служить такой эпизод из школьной жизни: один из второклассников отличался очень низкой успеваемостью по всем основным предметам. Неуспех его приобрел хронический характер, и перспектив на улучшение было немного: ребенок ходил в школу неохотно, на уроках был пассивен, домашние задания выполнял нерегулярно. В классе ни с кем не дружил. Но мальчик хорошо рисовал. И рисовал он везде: в альбоме, в тетрадях, иногда на парте. И тогда его учительница, отчаявшись как-то повлиять на нерадивого школьника и его родителей, предприняла следующий шаг: она организовала в школе персональную выставку рисунков своего ученика и его родителей, которые были профессиональными художниками. Выставка имела большой успех, мальчик был очень горд. Это событие преобразило его. Он стал более внимателен к тому, что происходит в классе и в школе. Согласился на дополнительные занятия с учительницей. Отношение одноклассников к нему тоже изменилось в лучшую сторону. Маленький художник не стал отличником, его школьные успехи были довольно скромными, но отношение ребенка к школе и классу, и его класса к нему во многом переменилось.

            Таким образом, умелость ребенка, знание им своих сильных и слабых сторон является основанием для формирования самостоятельности, уверенности в себе, личностной независимости, что позволяет быть более компетентным и в общении со сверстниками.

2. Игра, как метод формирования межличностных отношений у детей с разным социальным статусом.

               Реальность общественных отношений всегда дана как реальность  отношений между социальными группами, поэтому для социологического анализа крайне важным и принципиальным вопросом является вопрос о том, по какому критерию следует вычленять группы из того многообразия различного рода объединений, которые возникают в человеческом обществе.

            В целом цикле общественных наук под группой понимается реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены одним общим признаком, разновидностью совместной деятельности или помещены в какие-то идентичные условия, обстоятельства, определенным образом осознают свою принадлежность к этому образованию.

          Значит, важно с самого начала рассмотреть личность в общей системе общественных отношений, то есть в некотором "социальном контексте". Этот "контекст" представлен системой реальных отношений личности с внешним миром.

           Но все дело в том, что содержание, уровень этих отношений человека с миром весьма различены: каждый индивид вступает в        отношения   между   собой,   и,   таким   образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии необходимо, прежде всего, различать два основных вида отношений: общественные отношения и то, что Мясищев называет" психологические" отношения личности.

              Структура общественных отношений исследуется социологией, где раскрыта определенная субординация различных видов отношений, где как представителями этих социальных групп. Это означает, что общественные отношения носят безличный характер; их сущность не во взаимодействии конкретных социальных ролей.

                Социальная роль есть фиксация определенного положения, которое занимает тот или иной индивид в системе общественных отношений. Социальная роль есть "общественно необходимый вид социальной деятельности и способ поведения личности". Таким образом, указывая на роль, мы относим человека к определенной социальной группе.

            В действительности каждый индивид выполняет не одну, а несколько социальных ролей: он может быть учителем, отцом, футболистом и так далее. Ряд ролей предназначен человеку при рождении (быть женщиной или мужчиной), другие приобретаются прижизненно. Однако сама по себе социальная роль не определяет деятельность человека и поведение каждого конкретного ее носителя в деталях.         Это определяется целым рядом индивидуальных психических особенностей каждого конкретного носителя данной роли. Поэтому общественные отношения, хотя и являются по своей сущности ролевыми, безличными отношениям действительности приобретают определенную "личностную окраску". Именно этот диапазон является основой для построения внутри системы безличных отношений второго ряда отношений - межличностных.

            Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения (психологический словарь). Теперь принципиально важно уяснить себе место этих межличностных отношений в реальной системе жизнедеятельности людей.

             Наиболее значимой для ученика социальной средой является его школьный класс, в которой складывается сложная социально-психологическая атмосфера, непосредственно влияющая на развитие индивида и выступающая буфером между школой и ребенком. Межличностные отношения проявляются в эмоционально – оценочных, личностно-смысловых и функционально-ролевых отношениях.

            Рассмотрение эмоционально - оценочных отношений позволяет ответить на вопросы: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам? Какие эмоции оно вызывает? что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоционально - оценочных отношений в детской группе - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности.

              На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения - симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия (например, ребенку нравятся кудрявые девочки), либо опосредствованной оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения с этим ребенком - негативным или позитивным. Эмоционально - оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов при распределении ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя на значимую роль в игре, сталкивается с подобными стремлениями других детей.

             В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления требования справедливости во взаимоотношениях - ориентация на норму очередности при распределении престижных ролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна строго соблюдаться. Однако иногда притязания ребенка так и остаются нереализованными и ему приходиться довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое.

              В детской группе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если ребенок следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают "жалобы" взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму.

             Анализ мотивационного плана совместной деятельности в детской и подростковой группе открывает путь к изучению личностно - смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность? Личностно - смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно - смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это может обнаружиться в критических ситуациях, когда, к примеру, ребенок заботиться о младшем братишке во время тяжелой болезни матери. Особенно отчетливо эти отношения проявлялись в годы  Великой  Отечественной  войны,  когда  на территории,  захваченной фашистскими оккупантами, такие извечные забавы, как сбор ягод и ловля рыбы становились для ребенка продуктивной подлинной деятельностью и едва ли не единственным источником пропитания для всей семьи.

            Таким образом, когда в силу изменения социальной позиции ребенок принимает на себя ответственность за благополучие других людей, тогда четко проступают его личностно - смысловые отношения с ними.

Экспериментальное исследование функционально - ролевых отношений представлено многими традиционными приемами: опросниками, беседой, наблюдением, интервью и др. Эмоционально - оценочные отношения выявляются в непосредственном взаимодействии детей, отражая систему их предпочтений. Относительно полную картину этих отношений дает социометрический опрос в различных его модификациях. Личностно - смысловые отношения представляют собой складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые в ней реализуются. При этом мотивом действия каждого участника таких отношений становится другой человек, тот, ради которого, в конечном счете, осуществляется совместная деятельность. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной независимостью от непосредственных предпочтений ребенка. Более того, они оказывают существенное влияние на эмоционально - оценочные отношения, порой меняя их знак на противоположный.

               На наш взгляд, важно также понять каким образом решается вопрос положения ученика в системе межличностных отношений. Дифференциация в группах детей и подростков подвержена определенным закономерностям. Одной из них можно назвать связь статуса ученика в группе с его успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т.д. Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьезными духовными запросами. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют   низкий статус.

             Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет свое психологическое основание. Успеваемость для школьников выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки выступают как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах школьников.

             Потребность в приобретении и поддержке статуса - одна из важных социальных потребностей. Невозможность занять определенное положение в структуре групповых отношений или угроза утраты имеющегося статуса может вызывать состояние "аффекта неадекватности". Это явление возникает у младших школьников в том случае, когда высокие притязания в какой - то сфере деятельности не могут быть подкреплены реальными достижениями. При этом негативные эмоциональные реакции зачастую обращены на тех, кто указывает ученику на его промахи, - "виноватыми" оказываются все, но не он сам. Аффект неадекватности в подобных ситуациях наблюдается у школьников всех возрастных групп, как у успевающих, так и у слабых учеников. Переживаемое ими чувство неудовлетворенности проявляется в агрессии, в отказе выполнять требования учителя, в демонстративном нарушении дисциплины.

              В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока ещё у детей не сложились собственные отношения и оценки, как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом.

           Отрицательные систематические оценки и осуждения, резкие замечания в адрес ребёнка («Опять ты всем мешаешь!») становится для остальных детей своеобразным «ярлыком», характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают принимать сверстника.

              Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребёнка всему классу, в качестве примера для подражания. Дети, иногда несправедливо, начинают считать таких школьников «любимчиками» и «подлизами» и поэтому избегают общение с ними.

           Вместе с тем именно педагог, в силу своей исключительной значимости для младшего школьника, может сыграть большую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. Поведение учителя в каждом конкретном случае должно строиться сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе.

Наиболее же общие рекомендации состоят в следующем:

-вовлечение «изолированного» ученика в интересную деятельность;

-помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой, прежде всего, зависит положение ребенка (преодоление неуспеваемости);

-преодоление эффективности ребенка (вспыльчивости, драчливости, обидчивости), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции;

-выработка уверенности в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми;

-использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка.

                В анализе причин сложившейся ситуации и поиске путей выхода из нее существенную помощь может и должен оказать психолог, владеющий методами диагностики и коррекции межличностных отношений.

Постоянное объединение людей всегда представляет собой какое-то целое, малую группу в социально - психологическом смысле этого слова. Что же сплачивает людей в группу, что заставляет их сближаться? Такой внутренней основой межличностных отношений между людьми является потребность в общении.

             Потребность в общении - одна из основных социальных потребностей. Возникает она на самых ранних этапах человеческой жизни, а некоторые психологи даже считают ее врожденной и связывают с ней почти все другие общественные проявления человека.

"Общение с близким товарищем, - подытоживает Т.В.Драгунова, - проявляется в совершенно любой деятельности младшего школьника." А проявляться оно может в любых видах деятельности, например в игре.

             А.С. Макаренко писал: " Игра имеет важное значение в жизни ребенка.... Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре..." Значит, игра, её организация- ключ в организации воспитания ребенка.

В игре формируются многие особенности личности ребенка. Игра - это своеобразная школа подготовки к труду. В игре вырабатывается ловкость, находчивость, выдержка, активность. Игра - это и школа общения для ребенка.

          Известно, что игры бывают разные: и ролевые, и подвижные, и дидактические. Игровой дух может пронизывать многое в учебной деятельности младшего школьника, объединять учителя и детей.

                Любые игры только тогда дают результаты, когда дети играют с удовольствием. Но этот интерес легко притупить не только небольшим нажимом, принуждением, но даже просто " перебарщиванием", доведением игры до того, что она стала надоедать. Поэтому никогда не следует доводить занятие до того, что ребенку не хочется играть. Как перекормленный ребенок теряет аппетит, и приятная еда превращается у него в муку, так и всякое давление, всякое насилие вызывает у детей сопротивление и немедленное нежелание играть в те или иные игры, которыми заставляют заниматься взрослые.

               Поэтому, заканчивать игру нужно, как только промелькнет первый признак потери интереса к ней, но пообещайте, что завтра или "в другой раз мы поиграем  побольше", чтобы впереди   была   приятная   перспектива   -    завтрашняя радость.

            Несмотря на то, что ведущей деятельностью для младших школьников является -учебная, но если в классе многие дети обучаются с диагнозом - задержка психического развития, то для таких детей игровые методы в учебной деятельности продолжают занимать все еще большое место. Воспроизводя в своей игре различные формы деятельности взрослых, взяв на себя ту или иную роль, ребенок подражает взрослому, действует как взрослый, но только в сюжетно - ролевой игре.

              Дети в младшем школьном возрасте упиваются игрой, наслаждаясь чувством владения многими игровыми действиями. В первые месяцы и даже годы продвижением в учебной деятельности ребенка может руководить исключительно игровой мотив.

              Учебный мотив, стремление овладеть способами учебной деятельности, контроль и другие учебные действия постепенно становятся достоянием ребенка, и он психологически входит в учебную деятельность. Когда ребенок явно перерастает игру, начинает предпочитать выполнение учебных заданий и чтение книг, следует возвратить ему игру как ценность человеческой культуры на новом уровне его развития.

               Не следует забывать релаксирующего значения игры. В учебной деятельности могут быть использованы игровые моменты, что помогает ребенку не только передохнуть, снять чувство давящей напряженности, но и научится отличать особенности, разницу игровой и учебной деятельности.

           Таким образом, игра - не только сугубо детская деятельность. Это и занятие, служащее для развлечения, для заполнения досуга всех возрастов. Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в условиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любит играть.

                  Итак, несмотря на то, что учебная деятельность является ведущей в формировании межличностных отношений у детей младшего школьного возраста, но оказать существенное влияние на становление и формирование межличностных отношений  между детьми могут и игровые упражнения,  если их целенаправленно систематически использовать в учебной деятельности.

2. Формирующий эксперимент.

        Цель, задачи  и содержание формирующего эксперимента.

           Исходя из данных, полученных в результате констатирующего эксперимента, была поставлена цель формирующего эксперимента: сформировать благоприятные условия для развития межличностных отношений детей младшего школьного возраста через использование игровых упражнений.

В результате были определены следующие задачи:

1. Подобрать игровые упражнения для развития межличностных отношений учащихся 2 класса с  учетом возрастных и индивидуальных особенностей;
2. Разработать серию занятий по развитию межличностных отношений младших школьников;
3.  Апробировать данную серию занятий.

             Исходя из поставленных задач, в своей работе мы руководствовались некоторыми основными принципами: систематичности и последовательности, так как занятия проводились в специально отведенное время и предполагали последовательное выполнение задании. На занятиях использовались игровые упражнения. Это обусловлено тем, что благодаря игре личность ребенка совершенствуется, и преодолеваются трудности в общении и при взаимодействии с другими детьми.

             В своей работе мы старались ориентировать детей на положительное взаимодействие с людьми.

             На наш взгляд это очень важно в работе с детьми, имеющими трудности в общении. Реализация содержания данной работы шла через систему занятий, которые проводились во внеурочное время и при проведении различных праздников.

Отталкиваясь от поставленных задач, мы сделали подборку игровых упражнений, которые были направлены на реализацию следующей цели:  более близкое знакомство, сплочение и объединение детей.

Занятие № 1.

1.  Игра "Ограбление" - помогла детям лучше узнать друг друга, так как необычный сюжет очень привлек детей к его бурному обсуждению.

2.  Игра" Ниточка и иголочка" - заинтересовала детей. По - началу чувствовалась скованность детей, но потом игра им очень понравилась и они играли в нее все оставшееся время. Эта игра предполагает тесное взаимодействие участников, поэтому дети старались встать рядом с тем с кем они дружат.

Первое занятие прошло спокойно, дети с увлечением играли и с сожалением расходились по домам, спрашивая: " Когда мы еще поиграем". После этого занятия была проведена беседа с Димок К., который не хотел участвовать в игре,  в ходе которой я попыталась заинтересовать его в наших занятиях.

Занятие № 2.

1. Игра "Волшебный стул"- сначала привела детей в полное замешательство и никто не хотел садится на стул первым. После второго объяснения, что сидящему на этом стуле говорим только хорошее, скрываем все, что есть у человека плохое и говорим только все самое светлое.

2.  Следующей игрой по плану занятия была "Мы похожи", но дети воспротивились, желая играть в "Иголочку и ниточку". Играли они с огромным удовольствием. Чуть не поссорились, выбирая  ведущего и тогда на помощь пришла считалочка.

Второе занятие способствовало сближению детей в группе и формированию умения слышать и слушать друг друга, выражать свои чувства. Отметим, что в отличие от первого занятия, куда дети пришли с явным чувством неуверенности, на второе занятие они пришли с заинтересованностью.

Анализируя данное занятие мы пришли к выводу, что на занятиях не, получается, включить в деятельность Диму К., который не идет на контакт ни с детьми, ни с исследователем. Тогда мы решили побольше обращать на него внимание и создать ему ситуацию успеха, поддерживая его во всех видах его деятельности.

Занятие № 3.

1. Игра" Мы  похожи", - цель данного занятия состоит в том, чтобы способствовать формированию навыков общения и чувства сопричастности к коллективу. Всем ребятам было предложено подумать и подготовить свой ответ на вопрос: "Чем мы похожи?". На выполнение данного упражнения давалось 10минут.

2. Игра " Чемодан". Сюжет игры таков: мы отправляем в путешествие человека и помогаем собирать ему чемодан. Поэтому каждый уложит туда те качества, которые как он считает, пригодятся данному человеку. И на данном занятии мы собрали в дорогу такой чемодан каждому. В основном в "чемодан" уложили такие качества как; любовь, уважение, быть отличником, красоту, здоровье и т. д.

1. Игра "Зеркало" привела детей в полнейший восторг. Играли в нее с большим интересом, и каждый поучаствовал несколько раз.

По итогам третьего занятия можно сделать следующий вывод: дети стали более раскрепощённые,  задумывались о сказанных словах и сделанных поступках.

Занятие № 4.

1. Игра" Пожелание" – цель: способствовать сближению детей в группе, формировать умения слушать и слышать друг друга, выражать свои чувства.

2. Игра "Газета" - цель: развитие межличностных отношений, способствовать сплочению детей.

                В ходе различных мероприятий мы старались задействовать главным образом детей, получивших отрицательный статус. В ходе  формирующего эксперимента  было проведено три праздника, в ходе которых мы придерживались поставленной нами цели формирующего эксперимента: сформировать благоприятные межличностные отношения детей младшего школьного возраста; а также "повысить" статусы  «непримятых» и «изолированных» у детей данного класса.

              Первым таким праздником стало мероприятие, посвященное дню Защитника Отечества. На данном мероприятии дети выступали с праздничной композицией, причем исследователь задействовал весь класс, стараясь дать детям с отрицательными статусами стихотворения больше по объему, тем самым повысить их самооценку. Были проведены конкурсы для мальчиков. Девочки выступали в роли жюри. В конце девочки написали на" сердечках" кто, по их мнению, является победителем и наибольшее количество "сердец".

              Следующим мероприятием стало соревнование между классами, именуемое "Праздником за честь школы". Цель этого праздника выявить таланты детей и посмотреть, какие у них есть достижения. На данном празднике дети выступали с песнями, стихотворениями и танцем, где в основном выступали дети с положительным статусом. Но была также и сценка" Сказка про то, как мужик коня продавал", где изъявили желание в участии дети со статусом «изолированные».

          И еще один праздник, на котором присутствовали не только дети, но и их родители "Для наших милых мам". Дети так же выступали в общешкольном концерте с танцевальной композицией, в которой участвовали все мальчики, кроме того, была зарисовка" Ода женщине", в которой участвовали дети «непринятые» и «изолированные».

                 В целом мероприятие прошло динамично и интересно. И как нам кажется, имело большое значение для развития межличностных отношений в данном классе.

            Таким образом, в результате формирующего эксперимента  у детей развились умения участвовать в беседе, быть внимательными к окружающим, помогать друг другу.

             Проведение формирующего эксперимента  с детьми по нашему мнению, должно развивать у детей межличностные отношения, способствовать сплочению младших школьников, так как основной проблемой у них было отсутствие практических, коммуникативных навыков.

              Обучение общению способствует более раскрепощенному поведению детей на перемене и на уроке. При проведении этой работы мы надеялись на положительную динамику развития взаимоотношений в данном классе.

             В младшем школьном возрасте формируется довольно сложная и относительно устойчивая система межличностных отношений, определяемая совместным пребыванием детей в школе, ежедневным общением детей.

Анализ наблюдений за развитием межличностных отношений («Выбор в действии») среди учащихся одного класса показал следующие результаты:  

октябрь 2013 года:

«звезды»  – 10 %,

«предпочитаемые» - 60 %,

«непринятые» - 25 %,

«изолированные» - 5 %.

            Установив причину трудностей в отношениях ребёнка со сверстниками, выяснив, почему тот или иной обучающийся не входит в детский коллектив, педагог, через вовлечение детей в совместную игровую деятельность, помог им наладить отношения со сверстниками.

К концу года обучения статус многих детей изменился

апрель 2013 года:

«звезды»  – 20%,

 «предпочитаемые» - 74 %,

«непринятые» - 6 %,

«изолированные» - 0 %.

В течение учебного года, после первичного исследования статуса социальных групп, проводилась игра «Лестница – чудесница».

«ЛЕСТНИЦА – ЧУДЕСНИЦА»

Цель игры – формирование  добрых наклонности детей живой практической деятельностью, воспитать внутренние качества, развить их ум, здоровье.

            Задачи:

- оказание помощи ребёнку в преодолении трудностей в различных видах деятельности, формирование самостоятельности;

- формирование потребности в творческой деятельности;

- воспитание общительности, духа товарищества и сотрудничества, желание оказать помощь друг другу;

- способствовать созданию у детей ярких эмоциональных представлений о нашей Родине, об окружающем мире и приобщению к национальным традициям;

- формирование жизненно важных трудовых навыков и нравственных представлений: формирование у обучающихся таких ценных качеств и привычек  поведения, как стремление говорить правду, поступать по справедливости, стремление быть организованным, исполнительным, уважительным, нетерпимым к лени, зазнайству, грубости, лжи;

- воспитание любви к чтению, развитие любознательности, любви к природе, к здоровому образу жизни. Работа с обучающимися в группе построена в виде путешествия по «Лестнице – чудеснице».

Коллектив делится на группы и каждая получает своё название:

1. «Хозяева» или «Вахтенные» - дежурят по коллективу, обеспечивают чистоту в помещении, заботятся о порядке на переменах.
2. «Санитары» - заботятся о внешнем виде товарищей, о смене обуви, заботятся о выполнении санитарно – гигиенического режима.
3. «Книголюбы» - заботятся о сохранении учебников, поддержание связи с библиотекой, знакомят товарищей с интересными книгами, устраивают книжные выставки.
4. «Любознательные» или «Мудрейшие» - приводят викторины, конкурсы, готовят интересные новости из окружающего мира.
5. «Друзья природы» - заботятся о цветах, растениях в классе, ведут календарь природы, готовят информацию о том, как необходимо заботиться о домашних животных.
6. «Друзья спорта» - проводят физминутки, заботятся о том, чтобы  обучающиеся делали утреннюю гимнастику, помогают педагогу проводить спортивные игры.
7. «Журналисты» или «газетчики» - готовят небольшие тематические устные рассказы, а так же от имени всего коллектива готовят поздравления для именинников.

  В данной игровой деятельности задействованы все обучающиеся. Продолжительность работы на каждой ступени в среднем около двух недель. После прохождения двух недель группы меняют направление деятельности и так семь раз, пока каждая группа не побывает на каждой ступени. После того, как группа побывала на каждой ступени, педагог меняет состав групп (делит класс на новые группы).  Игра начинается заново. Состав групп педагог в течение учебного года может менять около трёх раз. Благодаря такой игре ребёнок имеет возможность  играть с разным составом групп, что помогает установлению межличностных отношений. Результаты работы каждой группы по истечению двух недель заносятся в общую таблицу. Оценка каждой группы производится всем классом по пяти - балльной системе с использованием знаковых жетонов.

 ☺       ☻     ☼      ○      ●

 5б.      4б.    3б.    2б.   1б.

По количеству жетонов, подсчитывается общее число баллов по каждой группе.

Заключение.

В младшем школьном возрасте формируется довольно сложная и относительно устойчивая система межличностных отношений, определяемая совместным пребыванием детей в школе, ежедневным общением детей.

        На формирование межличностных отношений в младшем школьном возрасте влияют следующие факторы:

1. Роль функции руководства – подчинения в игровых объединениях.
2. Характер игровых объединений детей (их состав, количество играющих, длительность, устойчивость).
3. Успех в совместной деятельности (обеспечение успеха помогает изменить низкий социометрический статус младшего школьника в школе).
4. Включение детей в значимые для школьников виды деятельности, связанные с четкой установкой на результат.
5. Уровень игровых умений.
6. Уровень развития общительности ребёнка, навыков общения.
7. Наличие потребности в общении.
8. Характер оценки учителя.
9. Речевая активность детей, причем речевая активность может изменить межличностный статус в более высокую сторону, или, с другой стороны, высокий межличностный статус может способствовать улучшению речевой активности.

Установив причину трудностей в отношениях ребёнка со сверстниками, выяснив, почему тот или иной ребёнок не входит в детский коллектив, учитель должен помочь таким детям наладить отношения со сверстниками.

Для изменения отношения сверстников к таким детям можно использовать следующие приёмы:

- систему положительных оценок – поощрений таких детей в присутствии сверстников, чтобы поднять их авторитет;

-   выделять даже самые незначительные успехи ребёнка в разных видах деятельности, его хорошие личностные качества, положительные поступки;

- привлечение таких детей к участию в праздничных концертах, чтобы обратить внимание сверстников на их успехи;

- поручение таким детям (с учетом их интересов и склонностей) посильные самостоятельные задания, важные для всего класса.

              Для укрепления положительных взаимоотношений важно поддерживать таких детей перед сверстниками, сохранять для них положительный микроклимат в группе.

Вывод:

 Положение в группе определяется как личностными качествами ребёнка, так и теми требованиями, которые сложились в группе. Особой любовью, популярностью среди детей младшего школьного возраста пользуются, как правило, дружелюбные дети, умеющие придумывать и организовывать игры, общительные, развитые в умственном отношении, имеющие художественные способности, успешно участвующие в занятиях, достаточно самостоятельные, владеющие навыками необходимыми для разных видов деятельности, весёлые эмоциональные, имеющие привлекательную внешность, аккуратные и опрятные.

Благодаря проделанной работе, я сделала для себя вывод, что именно умственное развитие влияет на межличностные отношения среди младших школьников.

           Поскольку считаю, что ведущими факторами, обеспечивающими благоприятное положение младших школьников в системе межличностных отношений, является главным образом особенности личности ребёнка, а так же  особенности оценочной деятельности учителя и особенности личности самого учителя.

Список использованной литературы.

1. Андреева Г. М. Социальная психология.  М., 1996г.
2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., 1988г.
3. Божович Л. И, Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1989г.
4. Жабицкая Л.Г. Психодиагностика для учителя. Кишинев, 1990г.
5. Журнал" Педагогический совет" № 1,5,8,12,1998г.
6. Карнеги Д.  Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. Минск, 1990.г.
7. Красило А. и  Новгородцева А. Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995г.
8. Мудрик A.M. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984г.
9. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М.Андреевой и  А..И.Донцова. М., 1981г.
10. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2000г.
11. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? М.:  2003г.
12. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996г.
13. Общение и формирование личности школьника  / Под  ред. А..А. Бодалева.  и Р.Д. Кричевского. М.,  

            1987г.

14. Петрошевский А.В. Психология. М., 2000г.
15. Петровский М. Возрастная и педагогическая психология. М., 1973г.
16. Психологические тесты / Под ред. АА. Карелина. М., 1999г.
17. Перре-Кпермон А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991г.
18. Панфилова М. А. Игротерапия общения. М., 2000г.