Особенности самореализации подростков в проектной деятельности
статья по психологии

Кожевникова Виктория Алексеевна

преподаватель математики УссСВУ МО РФ, магистр педагогики

Особенности самореализации подростков в проектной деятельности

Аннотация

Статья посвящена вопросам  формирования проектной деятельности подростков как психологического новообразования необходимого для вооружения его универсальным умением решения самых разных проблем, в том числе и образовательных. В статье раскрываются особенности самореализации подростков в проектной деятельности.

Преобразования, происходящие в современном обществе, предъявляют все возрастающие требования к раскрытию интеллектуально-творческого потенциала человека. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации (Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», 2010).

В Законе Российской Федерации «Об образовании» (ст. 14) определено, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. Актуальность данной задачи заключена в том, что личность, способная себя реализовать, востребована в современном обществе.

Сегодня российская система образования находится в процессе реализации государственной программы «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годы», согласно которой важной частью новой модели образования является выделение специфических методов и подходов к обучению на разных возрастных ступенях. Одним из главных компонентов новой модели школьного образования является ее ориентация на практические навыки, на способность применять знания, реализовывать собственные проекты [10].

Проблемам самореализации подростков посвящено немало диссертационных исследований (С.С. Гиль, Л.Н. Дроздикова, И.Д. Егорычева  и др.). Вместе с тем, проблема самореализации подростков в проектной деятельности недостаточно исследована.

В нашем исследовании мы согласимся с определением самореализации Л.А.Коростылёвой: «Самореализация – осуществление возможностей развития «Я» посредством собственных усилий, содеятельности, сотворчества с другими людьми (ближним и дальним окружением), социумом и миром в целом» [6, с.52].

Проанализировав различные точки зрения учёных на потребность человека в самореализации (К. Роджерс, А. Маслоу, А.Н. Ирецкий, Э. Фромм),  мы пришли к мнению, что потребность в самореализации – родовая потребность человека, которая проявляется в социальном, техническом, научном и художественном творчестве. Базовая потребность в самореализации удовлетворяется в различных видах деятельности. Особенность потребности в самореализации состоит в том, что человек никогда не сможет удовлетворить её полностью. Единой модели самореализации человека не существует. Каждый человек индивидуален и сам выбирает для себя тот вид деятельности, где он может проявить свою самость, само реализоваться.

Д.И. Фельдштейн утверждает, что в спиралевидном движении деятельности ребенка по усвоению норм человеческих взаимоотношений мы имеем дело с неразрывным процессом, где социально признаваемая и одобряемая деятельность подростка составляет кульминационный пункт развития, поднимая на новый уровень самодеятельность развивающейся личности. Отсюда остро встает вопрос об управлении этим психолого-педагогическим явлением. И важнейший момент такого целенаправленного управления — специальная организация внешне задаваемой деятельности по усвоению норм взаимоотношений, служащая формированию общественно значимых мотивов деятельности ребенка с раннего детства [12, c.116].

 Встаёт вопрос о том, какая деятельность может стать ведущим условием самореализации подростков?

Стандарты второго поколения, пришедшие в школу уже сегодня, ориентируют учителя на компетентностное образование, внедрение в школьную практику системно-деятельностного подхода в обучении и воспитании. В условиях наметившегося перехода в воспитании детей от парадигмы педагогического воздействия к парадигме создания условий для саморазвития ребенка в продуктивной деятельности особое значение приобретают методы, актуализирующие субъектную позицию ребенка в педагогическом процессе, позволяющие сформировать в педагогической среде комплекс условий, необходимых для самореализации личности школьника. В этой связи вполне понятен интерес современной педагогики к деятельностным технологиям обучения. С позиции деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), одним из методов обучения, полностью отвечающим требованиям стандартов второго поколения, является метод проектов – ведущий метод проектного обучения, позволяющий включить школьников в проектную деятельность.

Сущность проектной деятельности, метода проектов  раскрыта в работах Дж. Дьюи, Е.С. Полат, И.К. Колесниковой и др. Метод проектов обладает большим потенциалом в обеспечении условий для самореализации личности в общественно и личностно значимой деятельности. В специальных исследованиях последнего времени наметилась тенденция к изучению возможностей проектной технологии в решении воспитательных проблем (Н.В. Матяш, М.Б. Павлова, В.Д. Симоненко, Д. Питт).

Рассмотрев определения понятий проект, проектирование, метод проектов, проектное обучение в трактовке различных учёных (Н.В. Матяш, И.А. Колесникова, Е.С. Полат, В.В.Гузеев, И. Чечель) сделаем вывод о том, что понятие «проектная деятельность» находит своё отражение на стыке двух основополагающих гуманитарных дисциплин – педагогической и психологической науки. Обучение проектной деятельности предполагает учет, как основных закономерностей педагогического процесса, так и её психологического содержания.

Понятия проектная деятельность и проектирование означают включение учащихся в деятельность по созданию проекта. По В.В. Гузееву, проект в контексте образования есть особое результативное действие, совершаемое в специально организованных педагогом (лабораторных) условиях. Специально организованные условия дают ребёнку возможность действовать самостоятельно, получать результат, но в безопасных условиях, то есть осуществлять пробу в культурных формах. Проект как форма работы требует оформления результатов (продукта) для предъявления его окружающим [1]  .

Проектная деятельность учащихся направлена на выработку самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса, и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам. Ведущим методом, позволяющим включить школьников в проектную деятельность, является метод проектов.

«Проект» и «метод проектов» входят в объем понятия «проектная деятельность». А как любая деятельность, проектная деятельность имеет свои психологические особенности и располагает различными возможностями для развития личности.

По мнению О.С. Газмана, это комплексная деятельность, одной из отличительных особенностей которой является автодидактизм — способность параллельно с непосредственным результатом (созданием проекта) обеспечивать усвоение новых знаний, формирование новых представлений, появление новых смыслов, динамику ценностей. Это свойство связано с «неизбежностью» получения по ходу участия в проекте новой информации, освоения новых видов активности, в том числе совместной с другими, с переживанием позиции творца, позиции «управляющего обстоятельствами человека» [цитируется по Колесниковой, 5]. За счет этого включение в проектную деятельность меняет позицию человека любого возраста, превращая ее в субъектную форму участия в преобразовании окружающего мира и социальном самоуправлении. Личностно-деятельностное начало проектирования содержит в себе глубокий стимул к самосовершенствованию. Это неудивительно, ведь воплощение своего «Я» в проектируемом предмете имеет далеко идущие педагогические последствия. Проектная деятельность становится средством развития и саморазвития как специфических проектировочных способностей, так и личности в целом, выступая универсальным источником обучения, воспитания, творческого взаимодействия детей и взрослых. Она способна развивать практически все личностные структуры человека. Те, кто много участвовал в проектировании, безусловно, отметили, что на каждом этапе проектной деятельности помимо запланированного продукта формируются определенные личностные «приращения». Становится заметна динамика ценностей, норм, установок.

Проектная деятельность отличается мозаичной природой, складываясь из действий, являющихся фрагментами других видов деятельности. Благодаря этому развивающий потенциал участия в проектной деятельности возрастает из-за возможности и необходимости освоения дополнительных видов и форм активности на каждом из этапов реализации проекта. Речь идет о диагностических, прогностических, оценочных действиях; о разнообразных формах и видах мыслительных и практических процедур, связанных с планированием, сопровождением, поддержкой, управлением, коммуникацией, экспертизой [5, с.37].

Включаясь в проект, человек любого возраста получает возможность по-другому взглянуть на окружающий мир, проявить поисковую активность и ощутить неподдельный интерес к действительности. У него начинают развиваться творческое (продуктивное) воображение и критическое мышление. Кроме того, участникам проекта требуются воля и упорство, самостоятельность и ответственность, самодисциплина. Без этого затруднительно последовательно пройти нормированные шаги, которые предусматривает логика проектирования. Каждому участнику проектной деятельности необходимо действовать совместно с другими людьми, что способствует формированию коммуникативной культуры. Проектная деятельность предоставляет также возможность переживания новизны полученного результата и развития способности к рефлексии [5, с.38].

В гуманистической педагогике важен вопрос о роли и позиции ребенка в процессе проектирования. По мнению И.А. Колесниковой, они вариативны. Ребенок способен выступать как заказчик, как непосредственный активный участник проектировочной деятельности, как эксперт по отношению к деятельности и ее результатам.

При этом проектное, творческое отношение к действительности и себе в рамках этой действительности сочетается с чувством ответственности за те изменения, которые происходят с его участием [5, с.69]. В проектировочной деятельности ребенок неоднократно сталкивается с возможностью и необходимостью проявлять свою самостоятельность («самость»). В частности, это происходит в ситуациях, требующих:

предъявления окружающим своих представлений о себе и объекте проектирования, выдвижения собственного варианта цели, отстаивания своей позиции в дискуссии со сверстниками и взрослыми;

согласования своих целей и ценностей с целями и ценностями других людей;  

обнародования своих трудностей и проблем, попыток найти их причины в самом себе;

умения работать сообща и корректировать свои действия на основе обратной связи;

совместной с другими рефлексии по поводу своих действий и полученного результата.

Совместность участия в проектной деятельности предполагает взаимодействие на разных уровнях. Среди них обозначим:

информационный уровень (содержательный обмен всеми видами информации, получаемой в ходе проектной деятельности — исследовательской, обучающей, диагностической и др.);

практический уровень (совместная предметная деятельность);

эмоциональный уровень (индивидуальные и совместные впечатления, переживания, приобретаемые в ходе работы над проектом);

этический уровень (правила, конвенциональные нормы взаимодействия).

Таким образом, и для взрослого, и для ребенка, выступающих в позиции субъекта, проектная деятельность открывает возможность взаимосовершенствования. Каждый участник проектирования при этом становится для другого своеобразным катализатором личностного развития [5, с.71].

Проанализировав возможности проектной деятельности, мы согласимся с мнением М.А. Ступницкой [13, с.19-21], что метод проектов природосообразен при обучении подростков, прежде всего потому, что позволяет сгладить и некоторые проблемные проявления «трудного» возраста, такие как: чувство взрослости, проявляющееся в потребности равноправия, уважения и самостоятельности, доверия; склонность к фантазированию, когда возможность осуществить собственный замысел становится мощным стимулом к действию; стремление определить границы своих физических и интеллектуальных возможностей. А поскольку исходная проблема проекта, как правило, имеет личностно окрашенный характер, то его автор получает шанс лучше понять себя, яснее представить себе свои возможности, оценить приобретаемый учебный и житейский опыт – ясно увидеть процесс своего взросления.

Таким образом, формирование проектной деятельности подростков как психологического новообразования необходимо для вооружения его универсальным умением решения самых разных проблем, в том числе и образовательных.

В период школьного обучения сформированная проектная деятельность даже на элементарном уровне позволяет организовать самостоятельную работу детей как целенаправленную и содержательную, наполнить ее личностно значимым смыслом, придать организационные рамки всем видам деятельности, выполняемым в проекте.

В проектной деятельности подросток может сам выбрать те виды деятельности, в которых он получит возможность проявить себя как полноправный субъект деятельности. Проектная деятельность способствует становлению личности и самореализации подростка.

Список литературы

1. Гузеев В.В., Новожилова Н.В., Рафаева А.В., Скоробогатова Г.Г. Консультации: метод проектов [электронный ресурс]  http://www.lcl.srcc.msu.ru/library/Rafaeva_13_2007_1.pdf 
2. Егорычева И. Д. Генезис самореализации как особого типа деятельности и роль подросткового возраста в ее развитии: Автореферат докторской диссертации по педагогике: 19.00.07 / Егорычева Ирина Дмитриевна; [Место защиты: «Московский психолого-социальный институт»]. - Москва, 2012.- 52 с.
3. Зобов, Р.А. Самореализация человека: введение в человекознание: Учеб. Пособие / Р.А.Зобов, В.Н.Келасьев.-СПб.: изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001.-278 с.
4. Ирецкий А.Н. Потребность в самореализации. Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003.- 528 c.
5. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, М.П.Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой.- М: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.
6. Коростылёва Л.А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере / Л.А.Коростылёва.- СПб: изд-во «Речь», 2005. – 221с.
7. Маслоу А. Мотивация и личность Перевод А.М.Татлыбаевой Abraham H. Maslow. Motivation and Personality (2nd ed.)  N.Y.: Harper & Row, 1970; СПб.: Евразия, 1999
8. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999.- 425 с. [электронный ресурс]  http://www.pseudology.org/NovyeRubeji/index.htm
9. Матяш Н. В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В. В. Рубцова. – Мозырь: РИФ "Белый ветер", 2000. – 285с.
10. Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годы. Поручение Президента Российской Федерации от 17 марта 2008 г. № Пр-427, п. 3; Поручение Правительства Российской Федерации от 22 марта 2008 г. № ВЗ-П45-1745, п. 3
11. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: "Прогресс", 1994
12. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с. [электронный ресурс] http://pedlib.ru/Books/1/0374/1_0374-106.shtml
13. Ступницкая М.А. Материалы курса «Новые педагогические технологии: организация и содержание проектной деятельности учащихся»: лекции 1–4. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2009. – 64 с.
14. Фромм Э. Бегство от свободы [электронный ресурс] http://www.philosophy.ru/library/fromm/02/0.htm