Развитие творческой индивидуальности подростков через проектную деятельность на уроке музыки
статья по музыке на тему

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ПОДРОСТКА ЧЕРЕЗ ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

НА УРОКЕ МУЗЫКИ

СОДЕРЖАНИЕ

        ВВЕДЕНИЕ                                                                                                      3

1     ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ  

       ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ПОДРОСТКА  ЧЕРЕЗ ПРОЕКТНУЮ

        ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКЕ МУЗЫКИ                                                     8

1.   Сущность понятия «творческая индивидуальность»                                   8

1.2  Развитие творческой индивидуальности подростка через проектную

        деятельность на уроке музыки                                                                     18

1.3  Педагогические условия развития творческой индивидуальности

       подростка на уроке музыки                                                                           23
2     ОПЫТ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

       ПОДРОСТКА ЧЕРЕЗ ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКЕ

        МУЗЫКИ                                                                                                        36

2.1   Диагностика развития творческой индивидуальности подростка на уроке

       музыки                                                                                                             36

2.2   Результативность    педагогических   условий  развития творческой

        индивидуальности подростка через проектную деятельность на уроке  

        музыки                                                                                                            44

       ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                              61

 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ                                     64

 ПРИЛОЖЕНИЕ 1                                                                                           70

       ПРИЛОЖЕНИЕ 2                                                                                           71

       ПРИЛОЖЕНИЕ 3                                                                                           72

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.  Коренные изменения, происходящие во всех сферах социально-экономической жизни общества, переоценка места и роли человека в мире, дает возможность осознать человеческую жизнь как высшую ценность общества. Соответственно, образование должно быть адаптировано не только к потребностям государства, но и к растущим образовательным, социокультурным и духовным запросам личности каждого человека.

В концепции развития Российского образования до 2020 годаотмечается, что нравственный, мобильный, способный к саморазвитию своих духовно-уникальных особенностей человек представляет собой основной ресурс в развитии страны. Подготовка такой личности требует целенаправленного формирования заданных интеллектуальных, индивидуальных человеческих качеств, развития самобытности и творческих возможностей учащихся.

Субъектная позиция учащихся должна формироваться в условиях активных форм и методов обучения, которые были бы ориентированы на персональный характер образования на основе приоритетного отношения к его интересам и потребностям. Этим обусловлено введение в образовательный контекст урока музыки метода проектной деятельности, воснове которого  лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве.

Анализ диагностических исследований свидетельствует о том, что большинство подростков демонстрирует поверхностное понимание задач собственного развития, неумение практически актуализовать и реализовать свою творческую индивидуальность. Не выявлены теоретические предпосылки и наиболее эффективные условия формирования творческой индивидуальности подростка на уроке музыки в общеобразовательной школе.

Проблема развития творческой индивидуальности учащихся в процессе проектной деятельности на уроках музыки специально не исследовалась. В то же время использование проектной деятельности может значительно повысить творческую индивидуальность подростка.

В связи с этим в процессе формирования творческой индивидуальности подростка на уроке музыки можно выявить следующие противоречиямежду:

- объективными потребностями общества в развитии творческой индивидуальности подростка на этапе школьного обучения и недостаточным использованием развивающих ресурсов музыкальной среды, субъектом которой он является;

- существующими резервами музыкального обучения и отсутствием цели развития творческой индивидуальности подростка средствами форм музыкальной проектной деятельности на уроке музыки.

Данные противоречия позволили сформулировать проблемунашего исследования: каковы педагогические условия развития творческой индивидуальности подростка через проектную деятельность на уроке музыки.

Объект исследования: организация проектной деятельности на уроке музыки.

Предмет исследования: развитие творческой индивидуальности подростка через проектную деятельность на уроке музыки.

Цель нашей работы: раскрыть педагогические условия развития творческой индивидуальности подростка через проектную деятельность на уроке музыки.

Задачи исследования:

1.  Раскрыть сущность понятия «творческая индивидуальность».

2. Рассмотреть специфику проектной деятельности подростков на уроке музыки.

3.  Проанализировать педагогические условия организации проектной деятельности в развитии творческой индивидуальности подростка.

4. Провести диагностику и выявить результативность педагогических условий развития творческой индивидуальности подростка через проектную деятельность на уроке музыки.

Гипотеза: развитие творческой индивидуальности подростка через проектную деятельность на уроке музыки будет эффективным, если:

- творческая индивидуальность подростка, понимаемая как способность личности к познанию и развитию своей уникальности, будет  реализована впедагогических условиях;

-  структура творческой индивидуальности подростка будет определена
как совокупность компонентов, характер которых отражает мотивацию, познавательные интересы, жизненную позицию, творческие способности, при наличии одного главного, стержневого показателя – способности к рефлексии;

- в качестве основного средства развития творческой индивидуальности будет раскрыта проектная деятельность, особенность которой заключается в вариативных, творческих возможностях ее  реализации.

Методологической основой в обосновании педагогических условий развития творческой индивидуальности подростка на уроках музыки в общеобразовательной школе являются:

- антропологический подход к личности как самоценности (Д. Л. Андреев, Н. А. Бердяев, К. Н. Вентцель и др.), к человеку как субъекту собственной жизнедеятельности, культуры и образования (Б. Г. Ананьев, В. И. Андреев, С. Л. Рубинштейн и др.);

- концепции гуманистического, личностно ориентированного подходов к обучению и развитию индивидов (Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, И. С. Якиманская и др.);

-  теория деятельности (Б. Г. Ананьев, В. А. Ганзен, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.), основные положения теории умений (П. Я. Гальперин, В. А. Сластенин и др.)

- теории учебно-творческой деятельности (В. И. Андреев, И. Я. Лернер, Я. А. Пономарев и др.), существенные черты творчества, его импровизационный компонент (Д. Б. Богоявленская, В. А. Кан-Калик и др.) творческая система, тесно связанная с рефлексией (В. В. Давыдов, Е. Л. Яковлева и др.).

-  технологии и методики  музыкального воспитания и образования (Э. Б. Абдуллин,  Б. В. Асафьев,   Л. Г. Дмитриева,    Д. Б. Кабалевский, В. В. Медушевский, А. А. Мелик-Пашаев, Н. А. Терентьева, Г. М. Цыпин, Л. В. Школяр и др.); применение метода проекта в воспитании и обучении (И. А. Колесникова, Т. Н. Полякова, М. А. Ступницкая и др.).

- в области общей психологии: Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн и др.;

- в области общей педагогики: В. И. Андреев, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, В. А. Сухомлинский и др.;

- в области музыкальной психологии и педагогики: А. Б. Абдуллин, Б. В. Асафьев, В. В. Медушевский, Д. Б. Кабалевский, В. И. Петрушин, Б. М. Теплов, Г. М. Цыпин и др.

Новизна исследования: обосновано и дополнено определение понятия «творческая индивидуальность», выявлены и обоснованы педагогические условия развития творческой индивидуальности подростка через проектную деятельность на уроке музыки.

Практическая значимость исследования: определяется тем, что данная работа может быть использована как методические рекомендации начинающим учителям музыки в их практической деятельности.

Методы исследования: теоретическийанализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме; изучение передового педагогического опыта; анализ музыкальной творческой деятельности подростков; методы систематизации материала; методы анкетирования, тестирования; беседы с учащимися, наблюдение, опрос.

База исследования: 7 класс ФГКОУ «СОШ № 154» п.г.т. Вологда – 20.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ПОДРОСТКА НА УРОКЕ МУЗЫКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1  Сущность понятия «творческая индивидуальность»

К теоретическим предпосылкам изучения  творческой индивидуальности относятся теоретико-методологические подходы (антропологический, гуманистический с личностно ориентированным, системно-деятельностный),  раскрывающие самоценность  личности, природу творчества, сущность и  содержание.

Идея признания личности как самоценности прослеживается в трудах отечественных мыслителей рубежа XIX – XX вв. Н. А. Бердяева, В. О. Ключевского и др. Основной принцип образования, по Н. А. Бердяеву, его творческость. В своей работе «Смысл творчества. Опыт оправдания человека» он подчеркивает основную мысль, что творчество человека есть «выход из себя». «Поглощенность собой подавляет, выход из себя освобождает» [8, с. 197].

Антропологический подход учитывает экзистенциальную сущность человека, его право на свободу самоопределения и самореализации, а чтобы обрести себя, необходимо «…выстроить свой мир ценностей, войти в мир знаний…», «…открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им» [56, с. 9].

Особое место в теории и практике образования отводится гуманизму, признающему ценность человека как личности, его право на свободу, развитие и т.д. Проблеме индивидуальности близки идеи свободного воспитания в России, одним из ярких представителей которого был К. Н. Вентцель [14],  выступавший за принцип самоценности личности. Он рассматривает свободу как обязательное условие самореализации личности, что каждый человек имеет право на свободу выбора, на достижение личных целей в жизни. А такой подход к образованию является личностно ориентированным, что особенно близко нам в настоящее время.

Прежде чем раскрыть понятие «творческая индивидуальность», следует рассмотреть такие термины как «индивидуальность» и «творчество».

В философском словаре индивидуальность трактуется как «неповторимое своеобразие какого-либо явления, отдельного существа, человека. В самом общем плане индивидуальность в качестве особенного, характеризующего данную единичность ее качественных отличиях, противопоставляется типичному как общему, присущему всем элементам данного класса или значительной части их» [59, с. 206].

Проблемой индивидуальности занимался русский мыслитель Д. Л. Андреев. Он считал, что в педагогике особое внимание необходимо уделять развитию творческих задатков учащихся, а ведущее место в образовании должны занять формы внутреннего труда учеников: созерцание, размышление, общение с природой, занятие искусством. «Всячески поощряется творческое начало: взращиваются малейшие ростки музыкального, словестного, сценического, архитектурного, живописного, философского, религиозного творчества»[3, с. 243].

Рассмотрение проблемы индивидуальности следует начать с понятия «индивид» (от лат. individuum – неделимое), что указывает на целостность. «В   существующих подходах к пониманию индивидуальности выделяют индивидуальность-целостность, индивидуальность-непохожесть, индивидуальность-уникальность» [56,  с. 19].

Подход к человеку как к уникальности обусловил более широкое употребление термина «индивидуальность» при характеристике внутреннего духовного содержания личности.  Индивидуальность-уникальность теснее всего связана с творческостью. В данном подходе подчеркиваются неповторимое своеобразие психики каждого человека и активная роль в становлении его собственной индивидуальности, что является актуальным в связи с нашим исследованием.

Проблему индивидуальности  часто отождествляют с проблемой индивидуальных различий. В работах Б. М. Теплова индивидуальные различия исследовались как способности и их зависимость от природных задатков. Б. Г. Ананьев вводит понятие «индивидуальные свойства человека» – то, что обычно принято называть индивидуальными различиями [56, с. 19].

В словаре по психологии под общей редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского термином «индивидуальность» традиционно связывают с изучением индивидуальных особенностей личности – это, прежде всего, темперамент, характер, способности. Индивидуальность – то, что отличает одного человека от других, это совокупность единичных, неповторимых признаков, присущих персонально кому-то одному, она «проявляется в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, качеств перцептивных процессов и интеллекта, потребностей и способностей индивида» [46,  с. 137].

В содержании понятия «индивидуальность» В. А. Ганзен выделяет общее, особенное и единичное.  «Понятие индивидуальности, – подчеркивает В. А. Ганзен, – включает в себя понятие личности: только социализированный индивид и субъект может стать индивидуальностью» [56, с. 20].

В понимании Б. Г. Ананьева индивидуальность – высший уровень развития человека: «Если личность – «вершина» всей структуры человеческих свойств, то индивидуальность – это  глубина личности и субъекта деятельности» [56, с. 172].

А. Г. Асмолов рассматривает «индивидуальность» как уровень свойств личности и связывает ее со смысловыми отношениями и установками человека. «Индивидом рождаются, личностью становятся, а индивидуальность отстаивают», – утверждает он. Этим подчеркивается, что индивидуальность отвечает за решение вопросов, связанных со смыслом жизни, ценностными ориентациями, личностной позицией человека [44, с. 263].

Е. Л. Яковлева утверждает, что «человеческая индивидуальность неповторима и уникальна, поэтому реализация индивидуальности – это и есть творческий акт (внесение в мир нового, уникального, ранее не существовавшего)» [64, с. 21].

Е. В. Бондаревская рассматривает личность человека через призму понятия культуры. Образование человека «осуществляется в культуросообразной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей» [10, с. 67].

И. И. Резвицкий отмечает важную роль ума, интуиции и других индивидуальных свойств человека, которые позволяют ему «выйти за пределы стандартных решений и найти новые пути к раскрытию научной проблемы». В его определении индивидуальности  важное место занимают такие компоненты, как интегративность, целостность, самостоятельность, творческое начало. Автор отделяет индивидуальное бытие отобщественного, подчеркивает его автономность и целостность, способность к изменению [56, с. 19].

Теоретический анализ литературы показывает, что проблемы индивидуальности интересовали человечество всегда, но появление научного понятия «индивидуальность» свидетельствует о возникновении научного интереса к данному явлению. Вместе с этим существующие трактовки включают соотношение индивидуальности с понятиями «индивид», «личность», «субъектность».

Многообразие точек зрения на понимание термина «индивидуальность» присуще и толкованию термина «творчество».

«Философский анализ проблемы творчества связан с исследованием деятельности природы данного феномена, его внутренних противоречий, обусловленных этой природой. Философы выделяют гносеологический  аспект творчества, который представляет собой возникшую в труде способность человека созидать на основе познания мира и себя (Л. А. Беляева, А. И. Бескова). Творчество как процесс и результат тесным образом связано со всей системой человеческой деятельности» [56, с. 22].

В процессе творчества преобразуя окружающий мир, как подчеркивает И. И. Резвицкий, «человек реализует свою индивидуальность, творит себя и наоборот, реализую свои способности, он тем самым преобразует окружающий мир». Следовательно, творчество – это преобразовательная деятельность человека [56, с. 23].

Определенный интерес представляют исследования природы творчества зарубежных философов, социологов, психологов и педагогов. Ряд ученых: Э. Фромм, Р. Мей, К. Роджерс, Дж. Гилфорд и др., пытались формулировать общую теорию творчества, исходя из основополагающих концепций различных психологических школ (Фрейда, Юнга, генштальд-психологов) или из истории научных революций. Пытались создать структуру «интеллекта», выделяя при этом творческие способности, трактовать работу центральной нервной системы как работу вычислительно-запоминающего саморегулирующего устройства, применяя к ней теорию информации [56,  с. 19].

Психологами творчество понимается как деятельность, направленная на созидание чего-либо нового, как процесс, включенный в постановку и решение проблем, нестандартных задач. Ученым-психологом Я. А. Пономаревым был выдвинут тезис: «Творчество – атрибут материи». «Творчество как механизм развития выступает в качестве материи, ее неотъемлемого свойства», тем самым выявлен принцип движения, понимаемый как единство взаимодействия и развития. Обе категории взаимосвязаны: развитие во всех случаях опосредуется взаимодействием, поскольку продукты развития всегда являются продуктами взаимодействия [56,  с. 23].

Творчество, как проявление инстинктов, рассматривал З. Фрейд, как чувственную, мистическую интуицию – Н. О. Лосский. Психологи выделяют личностный и процессуальный аспекты творчества и указывают на обусловленность его той сферы культуры, в которой она реализуется (техника, искусство, наука и др.) [56,  с. 23].

Психология творчества исследует процесс протекания творчества как субъективного акта индивида. В психологическом аспекте, раскрывающем проблему творчества, различают репродуктивное и творческое мышление, причем результатом репродуктивного мышления является воспроизводство имеющихся знаний, а результатом творческого мышления является открытие чего-то нового. Такой позиции, что творчество есть «…всякая такая деятельность человека, которая создает новое», придерживался Л. С. Выготский [17, с. 23]. Выготский так же  отмечал, что, творчество – это не исключительный процесс, касающийся только отдельных творческих личностей, он пронизывает жизнь каждого человека, особенно в детстве. «Творчество – норма детского развития, особенно характерная для подростков, где внутренняя тяга к творчеству и воплощению, внутренняя тенденция к продуктивности, – отличительная черта переходного возраста» [17, с. 23].

Д. А. Леонтьев определяет  творчество, как универсальную натуральную функцию, присущую всем нормально развивающимся детям, и творчество как высшую психическую функцию, в которую детское творчество может трансформироваться в процессе взросления [33].

Суть творчества заключена в способности к преобразованию и развитию. Это свойство может рассматриваться в качестве единицы анализа творчества – интеллектуальной активности, или познавательной самодеятельности [9]. Д. Б. Богоявленская выделяет три качественных типа проявления интеллектуальной активности: стимульно-продуктивный (с опорой на внешнюю мотивацию), эвристический (обнаружение внутренней мотивации) и креативный (над ситуативный).

Собственно творческий характер деятельность приобретает на эвристическом уровне проявления интеллектуальной активности. Открытие оригинальных способов решения (через анализ и сопоставление) поставленной задачи пока не являются приоритетом, они служат поставленной цели. Со смещением цели, подлинным целеполаганием связан креативный тип проявления интеллектуальной активности. Действие индивида приобретает порождающий характер и теряет форму ответа – результат оказывается шире исходной цели. Итак, творчество начинается там, где перестает быть только ответом на поставленную задачу [9].

Д. Б. Богоявленской также была выделена единица измерения творческих способностей, названная «интеллектуальной инициативой». Автор рассматривает ее как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в продолжение мыслительной деятельности, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком. Основным условием развития творчества Д. Б. Богоявленская называет развитие личности ребенка [9]. Акцент на общественной ценности и новизне творчества ставится многими исследователями.

Проблему творчества в педагогике активно изучали и изучают          Б. В. Асафьев, В. И. Андреев, Е. П. Варламова, В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин, С. Ю. Степанов, и др. Творчество определяется как один из видов человеческой деятельности, направленной на решение определенной творческой задачи. В процессе творчества происходит не только преобразование внешнего мира, но и развитие самого человека.

Б. В. Асафьев утверждал, что человек, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, углубляет свой жизненный опыт и становиться иным по психологическому складу, чем человек, только подражающий актам других. По его мнению, «суть дела вовсе не в том, чтобы сочинять оригинальную музыку и выискивать вундеркиндов-композиторов, а в том, чтобы вызывать и воспитывать музыкально-творческий инстинкт» [6, с. 23].

Б. В. Асафьев выделяет три основные линии исследований творчества. Во-первых, оно изучается под углом зрения способности, таланта, в том числе специфических познавательных процессов, таких как интеллект, дивергентное мышление, решение задач. Во-вторых, творчество оценивается как характеристика личности, и ставит вопрос о ее особенностях. В-третьих, оно рассматривается как деятельность в контексте жизни, социальных отношений [6, с. 24].

В концепции личностно ориентированного образования В. В. Сериков утверждает мысль о необходимости создания условий, что «для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса, а не формирование личности с заданными свойствами» [50, с. 41].

Таким образом, концепции личностно ориентированного образования, выполняемые в русле гуманистического подхода, обосновывают «универсальную педагогическую цель», которая заключается в полноценном развитии личности и ее индивидуальности.

Рассматривая творческую индивидуальность человека, ученые Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов указывают  на «принцип творческой самодеятельности» С. Л. Рубинштейна, в котором он выделяет два аспекта творческого акта: «первый – обращенный вовне и воплощаемый в материальном результате творчества – творении, и второй  – обращенный вовнутрь – воплощаемый в изменениях личности человека-творца. Согласно ему, творчество можно представить как единство процессов уникализации (становление истинной неповторимости человека именно в ходе творчества) и потенциализации (рост жизненного потенциала человека, его возможностей, ресурсов также в творческом процессе). Это единство представляет собой процесс развития творческой уникальности человека, в ходе которого проявляется творческая активность человека, демонстрирующая ему его индивидуальное своеобразие, и направляющая на совершенствование последнего» [15, с. 122].

С. Ю. Степанов разработал модель процесса развития творческой уникальности человека, исходя из предположения о единстве процессов актуализации и реализации его творческого потенциала, в отдельно взятом творческом акте [15].

Некоторые исследователи пытаются построить целостную модель творческой личности. В. И. Андреев, характеризуя творческий тип личности, подчеркивает, что для нее «характерна устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей, которые позволяют ей достигнуть прогрессивных, социально и личностно значимых результатов в одном или нескольких видах деятельности» [4, с. 58].

Рассматривая в совокупности признаки индивидуальности и творчества, как видим, можно обнаружить много общего. В широком понимании творческой индивидуальностью можно считать человека, который обладает сформировавшимся цельным ядром личности, богатым внутренним миром, обусловливающими черты характера и выражающимися в автономности, активности, своеобразии и оригинальности всех проявлений личности, в творческой направленности, в ее готовности до конца отстаивать свои убеждения и ценности.

Чем в большей степени человек самостоятелен в постановке целей деятельности, поиске средств для ее осуществления и оценке результата, тем в большей мере его можно охарактеризовать как творческую индивидуальность. Творческий человек сам определяет ценность своего произведения, она не зависит ни от похвалы, ни от критики других [27, с. 52].

Рассматривая в совокупности признаки индивидуальности и творчества, можно считать творческой индивидуальностью человека, который обладает богатым внутренним миром, активного, самостоятельного, своеобразно проявляющего себя в деятельности.

В связи с нашей темой исследования, мы обращаемся к проблеме творческой индивидуальности подростка. Индивидуальность подростка – это уникальный комплекс свойств личности, позволяющий ему обеспечивать внутреннюю целостность и относительную самостоятельность, активно и творчески проявлять себя в деятельности. Основными характеристиками индивидуальности подростка выступают открытость как способность воспринимать любой опыт и двигаться в любом направлении; самобытность – индивидуальная характеристика личности, особенное и неповторимое, что свойственно одному человеку в отличие от другого; субъектность – отвечает за активность познания и преобразования человеком себя и окружающего мира [5].

Процесс развития творческой индивидуальности подросткового возраста рассматривается в соответствии с особенностями, для которого характерна тенденция к утверждению своей позиции, субъективной исключительности, стремлению чем-то выделиться [55]. Исследователи выделяют такие новообразования подросткового возраста, как развитие рефлексии и на ее основе – самосознания [17].

Соответственно, ключевым для подростка является направленность интереса на реализацию своей индивидуальности, рефлексию своих индивидуальных чувств и переживаний, и развития личностно-индивидуальных творческих способностей.

В связи с этим, Т. В. Архангельская выделяет мотивационно-ценностный, рефлексивный и деятельностно-практический компоненты в структуре индивидуальности подростка. Мотивационно-ценностный компонент включает сферу познавательных интересов, а также социальные мотивы (избегания, благополучия, достижения и самореализации); рефлексивный компонент составляют самооценка и рефлексия собственных чувств и переживаний; деятельностно-практический компонент включает творческий потенциал, творческие способности подростка [5].

Исходя из вышесказанного, мы выделяем следующие критерии творческой индивидуальности подростка:

- самобытность, открытость, интеллектуальная инициативность;

- самостоятельность, субъектность;

- творческое воображение, способность к фантазии;

- критичность мышления (умение отбирать информацию, независимость мышления, умение находить причину своих ошибок, неудач).

Опираясь на определения В. И. Андреева, В. А. Сластенина, Б. М. Теплова, мы даем свое рабочее понятие творческой индивидуальности подростка – это индивидуально-специфическая система личностных качеств, отличающаяся творческим своеобразием, самобытностью.

1.2 Развитие творческой индивидуальности подростка через организацию проектной деятельности на уроке музыки

В законе Российской Федерации «Об образовании» в качестве высшей цели образования определено становление саморазвивающейся и самоопределяющейся личности, способной к открытому творческому взаимодействию с окружающей средой и обществом. В связи с этим перед школой встает соответствующая задача – создание необходимых условий для развития творческой индивидуальности учащихся. А одним из наиболее эффективных методов работы по развитию творческой индивидуальности подростка, на наш взгляд, является проектная деятельность по выявлению интересов, знаний учащихся и  уровня их музыкальных предпочтений.

Рассматривая понятие «проектная деятельность», мы сначала рассмотрим, что значит слово прое́кт  (от лат. projectus – брошенный вперёд, выступающий, выдающийся вперёд) –  замысел, идея, образ, воплощённые в форму описания, обоснования.

Метод проектов возник в 1920-х годах в США и связан с развитием гуманистического направления в философии и образовании, начало которому положил американский философ, психолог и педагог Дж. Дьюи, который предлагал строить обучение на основе целесообразной деятельности ученика, сообразуясь с его личным интересом. Развитие метод получил в работах В. Килпатрика и  Э. Коллингса. Килпатрик считал, что только деятельность, связанная с окружающей ребенка реальностью, соответствует детским интересам, и предлагал строить обучение на основе расширения и обогащения индивидуального жизненного опыта учащихся [55, с. 4].

В России метод проектов приобрел широкую популярность с конца девяностых годов прошлого века и постепенно стал одним из ведущих видов деятельности в образовательном учреждении. Однако советская школа познакомилась с ним еще в первые годы советской власти – одновременно с разработками американских педагогов. Отечественных педагогов привлекала возможность воспитывать активную самостоятельную личность, способную принимать решения, ставить цели, планировать свою деятельность и предвидеть ее результат. Однако потом этот метод был осужден и забыт. В настоящее время проектная деятельность органически входит в новые стандарты образования. Именно осмысление и применение этого метода в новой социально-культурной ситуации, в свете требований к образованию на современной ступени общественного развития позволяет говорить о школьном проекте как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи личностно-ориентированного подхода в обучении подрастающего поколения [55, с. 5].

Школьный проект – это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый детьми комплекс действий по решению субъективно значимой проблемы ученика, завершающийся созданием проекта и его представлением в рамках устной или письменной презентации.

В своей работе М. А. Ступницкая определяет проект как «работа, направленная на решение конкретной проблемы, на достижение оптимальным способом заранее запланированного результата» [55, с. 6].

В современной школе метод проекта является системой обучения, ориентированной на творческую самореализацию личности учащихся, развития их, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания нового продукта, обладающего объективной и субъективной новизной, имеющего практическую значимость [42].

По определению Е. Н. Ястребцевой «применительно к школе образовательный проект рассматривается как совместная учебно-познавательная творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности [66, с. 43].

Метод проекта основан  на  основных  принципах гуманистической педагогики и личностно ориентированного подхода, которые признаны современной педагогикой в качестве приоритетных.  Личностно ориентированное образование  в центр внимания педагога ставит личность ученика. Этот подход подразумевает развитие способностей учащегося и исходит из его возможностей. Соответственно меняется процесс  обучения и воспитания, подходы к оценке образовательных результатов.

Ценность проекта в том, что в ходе его выполнения, подростки учатся самостоятельно приобретать знания, навыки планирования; активно проявлять себя в системе общественных отношений; получать опыт познавательной, учебной и исследовательской деятельности; открывать и реализовать творческие способности, развивать логическое мышление; развивать индивидуальность личности.

Вне деятельности не происходит развития человека как творческой индивидуальности.

В философском аспекте понятие деятельности рассматривается таким образом: деятельность – это один из важнейших атрибутов бытия человека, связанный с целенаправленным изменением внешнего мира, самого человека. Деятельность – это форма психической активности личности. Деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс.

Проблемой деятельности занимались как психологи, так и педагоги: А. В. Запорожец,   А. Н. Леонтьев, Я. А. Коменский,  А. С. Макаренко, С. Л. Рубинштейн, К. Д. Ушинский и другие.

Под деятельностью понимают внутреннюю и внешнюю активность человека, регулируемую сознательной целью. Каков бы ни был уровень осознанности деятельности, осознание цели всегда остается ее необходимым признаком.

В своей работе по созданию  теории деятельности С. Л. Рубинштейн отмечал, что «именно деятельность является условием развития человека, а искусство – та деятельность, которая отвечает задаче открытия, выражения и коммуникации личностного смысла  в действительности» [49].

С точки зрения педагогики деятельность – активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.

В состав деятельности входят следующие элементы: мотивы, побуждающие субъект к деятельности; цели – результаты, на достижение которых деятельность направлена; средства, с помощью которых деятельность осуществляется.

В. В. Давыдов отмечал, что важная особенность деятельности состоит в том, что она всегда носит явный или неявный предметный характер. Все ее компоненты имеют то или иное предметное содержание, а сама деятельность направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта  [23, с. 21].

Таким образом, в психолого-педагогическом аспекте деятельность  – это специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности.

Рассматривая понятие «проектная деятельность», с точки зрения педагогики и психологии, мы обратимся к работе Н. В. Матяш «Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования».  По мнению Н. В. Матяш, проектная деятельность является интегративным видом деятельности, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, учебной, коммуникативной, а главное, творческой деятельности [35, с. 45].

Проектная деятельность обучающихся – это совместная учебно-познавательная деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности [38].

Специфической особенностью проектной деятельности является ее активизирующее влияние на развитие творческой направленности личности и обеспечение творческого характера освоения действительности. В данный период развития для подростка характерно наличие идеалов, самооценок, усвоенных норм и правил общественного поведения, что свидетельствует о  развитии рефлексии. Однако их требования к себе нуждаются в постоянной поддержке со стороны, отсюда и неустойчивость ряда мотивов, изменчивость поведения. Самобытность, как одна из характеристик индивидуальности, проявляется в интересах подростка, в пробе себя в различных сферах деятельности (игра на гитаре, увлечение искусством и т. п.).

Проектная деятельность, предоставляя подростку широкое поле новой для него деятельности, тем самым способствует появлению широкого круга интересов. Она в полной мере является личностно-ориентированной деятельностью, значимым средством развития личности субъекта учения.  Обучение подростков в условиях проектной деятельности способствует становлению познавательной сферы и развивает творческие (творческое воображение, невербальная креативность) и образные (пространственное мышление и воображение, образное мышление и память) характеристики познавательных процессов [13, с. 101].

В понимании музыкально-творческой деятельности подростков акцент делается на музыкальном импровизационном творчестве как системообразующем условии развития их индивидуальности, открывающем возможности для проявления творческого усилия учащихся, осознания и реализации их уникальности и неповторимости в собственном музыкальном творчестве.

Модель педагогического процесса развития индивидуальности подростков представляет собой последовательность трех этапов –  ценностно-ориентировочного (стимулирование музыкально-творческой деятельности подростков с помощью игровых импровизационных приемов, обеспечение благоприятных условий для проявления себя в творчестве); творческо-стимулирующего (обеспечение подростка возможностью проявлять в творчестве свою индивидуальность); индивидуально-реализующего (гармонизация внутреннего мира, самосовершенствование) [5].

Как отмечает Т. В. Архангельская, что основным средством достижения цели на первом этапе является включение игровых импровизационных приемов в структуру уроков музыки. Педагогическими средствами на втором этапе служат разработка и реализация проблемно-творческих заданий для создания собственных импровизаций. Основное средство достижения целей третьего этапа – участие ребят в школьных мероприятиях и сочинение собственного творческого продукта [5].

Таким образом, применительно к уроку музыки, проектная деятельность – это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта.

1.3 Педагогические условия развития творческой индивидуальности подростка на уроке музыки

Согласно философскому словарю условие – «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия, которого с необходимостью следует существование данного явления» [59, с. 173].

В толковом словаре С. И. Ожегова условие понимается как:  «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности; обстановка, в которой что-нибудь происходит» [39, с. 588].

В педагогической литературе понятие «условие» в широком смысле определяется как совокупность конечных результатов действия социально-педагогических процессов на данном этапе. В узком смысле условие – это предпосылка или фактор.

Понятие «педагогического условия» как существенного компонента педагогического процесса рассматривается многими отечественными учеными (В. И. Андреев, В. А. Беликов, Н. В. Ипполитова, В. А. Сластенин, Н. М. Яковлева и др.) [4; 7; 28; 54; 65].

Н. В. Ипполитова определяет педагогические условия,  как «компонент педагогической системы, отражающий совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующий на личностный и процессуальный аспекты данной системы, обеспечивающий её эффективное функционирование и развитие» [28, с. 11].

В. И. Андреев определяет понятие «педагогические условия» как результат целенаправленного отбора и применения элементов содержания, методов, приемов, организационных форм обучения для достижения поставленных целей [4].

В нашем исследовании мы выявили следующие педагогические условия, которые способствуют развитию творческой индивидуальности  у подростков на уроках музыки в общеобразовательной школе:

1. Актуализация мотивации подростка на развитие своей творческой индивидуальности.

2. Создание развивающей среды (совокупность  методов и приемов, форм работы), способствующей развитию творческой индивидуальности подростка.

3. Организация проектной деятельности, направленной на развитие творческой индивидуальности подростка на уроке музыки.

1. Актуализация мотивации подростка на развитие своей творческой индивидуальности.

Очень важно увлечь подростка музыкой, удержать и развить интерес к музыке школьника. Каждому учителю хорошо известно, насколько легче ученик все усваивает, если он заинтересован. Такое состояние, с физиологической точки зрения, является свойством нервной системы реагировать на всякое новое необычное раздражение. Эту реакцию на новизну академик  И. П. Павлов назвал «ориентировочным рефлексом» или рефлексом на «что такое?» [51, с. 22]. Далее, как правило, возникает потребность в постоянном общении с музыкой – и, как следствие этого – мотив. Мотив является необходимым элементом сознательного, волевого, преднамеренного действия. Действие, в свою очередь, становится деятельностью, когда имеет самостоятельный мотив.  Следовательно, мотивационная готовность, четкая направленность на самоформирование данного качества является важным педагогическим условием для успешного развития творческой индивидуальности  у подростков на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Говоря о мотивационной готовности подростков к развитию творческой индивидуальности, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующая самооценка и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у подростка, безусловно, должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям подростка [18].

Другой аспект этого условия заключается в следующем: умение учителя  раскрыть талант ученика, опираясь на его личностные качества. В. А. Сухомлинский  утверждал: «Подметить в каждом ребенке его наиболее сильную сторону, найти в нем ту «золотую жилку», от которой начинается развитие индивидуальности, добиться того, чтобы ребенок достиг выдающихся для своего возраста успехов в том деле, которое наиболее ярко раскрывает его природные задатки» [57, с. 19].

В. А. Сухомлинский писал: «Если вы хотите, чтобы главнейшим побуждением к успешному обучению было личное желание каждого ученика хорошо учиться, пробуждайте и утверждайте, развивайте интеллектуальное состояние пытливости» [57, с. 7].

2. Создание развивающей среды (совокупность  методов и приемов, форм работы), способствующей развитию творческой индивидуальности подростка.

В толковом словаре В. И. Даля  «среда» – это окружающие социально-бытовые условия, обстановка. Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой.

Средовой подход в обучении и воспитании мы находим в исследованиях Е. П. Белозерцева, Л. И. Новиковой и др. Образовательное содержание предмета в «средовом» подходе не передается ученикам напрямую, а «выращивается» у них в ходе учебной деятельности. Способы конструирования содержания образования индивидуальны [60].

Главным условием, определяющим развивающую среду, выступает личностно ориентированная модель взаимодействия учителя и учеников, которая строится на основе субъект-субъектных отношений.

Музыка, как урок творчества, имеет свою художественную дидактику, в которой заложены методы, принципы, приемы, формы  преподавания основ искусства.

Каждый учитель вырабатывает свои методы и приемы, необходимые для развития творческой индивидуальности подростка в процессе уроков музыки.

Мы выделяем продуктивные методы обучения. Основная задача продуктивных методов обучения – создание учащимися новых образовательных результатов: идей, сочинений, сценариев, исследований, концертов, конкурсов и др.

К эвристическим формам работы с подростками на уроках музыки относятся: эвристические беседы, диспуты, проекты и т.д.

Эвристические методы включают в себя задания на развитие собственного творчества учащихся. Например: составить кроссворд, викторину, сценарий спектакля, программу концерта, свое задание для других учеников; придумать образ — рисуночный, двигательный, музыкальный, словесный;  «оживить» ноты; нарисовать музыку и т.д.

По мнению М. Н. Скаткина,  эвристическая беседа – это «вопросно-ответная форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами заставляет их самих на основе уже имеющихся знаний, наблюдений, личного жизненного опыта подходить к новым понятиям, выводам и правилам» [52, c. 54].

Характерная особенность эвристической беседы состоит в том, что в ней выдвигается проблема, требующая решения. По мнению И. Я. Лернера:  «Эвристическая беседа – это взаимосвязанная серия вопросов, большая или меньшая часть которых является небольшими проблемами, в совокупности ведущих к решению поставленной учителем проблемы» [34, с. 199]. Суть эвристической беседы заключается в постановке учителем вопросов, взаимосвязанных и вытекающих один из другого, для поиска учениками решения какой-либо проблемы [34, с. 202].

В эвристической беседе вопрос является тем первым шагом выхода за пределы знаний, которые уже имеются, без которых неосуществимо познавательное и направленное движение мышления, поскольку форма вопроса свидетельствует о наличии проблемы ее постановки. Вопрос выступает мыслительной задачей, после решения, которой ученикам открывается путь к последующему поиску истины. Поэтому в эвристической беседе каждый вопрос является шагом по направлению мысли к достижению определенной  цели. Каждый раз постановка нового вопроса побуждает учеников искать выход, а это побуждает актуализировать прежние знания материала, который необходим для ответа на вопрос [34].

Вопросы и ответы имеют несколько точек соприкосновения и органически связанны между собой, и это несмотря на их совершенно противоположные функции: вопросы определяют предмет искомого, а ответы определяют найденное содержание предмета. Ответ в эвристической беседе является не только представлением результата знаний, но и процессом овладения ими. Каждый вопрос указывает на то, что знания ученика имеют некоторую незаконченность, поэтому он выражает побуждение их пополнить. Ответ в качестве структурного элемента эвристической беседы является собственным ответом ученика, поскольку он не видел их в учебнике, не слышал их в рассказе педагога. Его ответ выработался при мыслительной деятельности, на основе тех фактов и обобщений, которые имеются у ученика и при помощи своих усилий.

3. Организация проектной деятельности, направленной на развитие творческой индивидуальности подростка на уроке музыки.

Целью современного образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Важнейшей задачей обучения музыке является формирование универсальных учебных действий, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Один из способов решения этой проблемы – использование проектной деятельности учащихся на уроках музыки, который способствует вовлечению учащихся в предметно – регулятивную, предметно – познавательную и предметно – коммуникативную деятельность, тем самым способствуя формированию коммуникативной компетенции, повышая интерес учащихся к учению, развивая их творческую индивидуальность.

Организация проектной деятельности на уроке музыка требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения учебно-методических, организационно-методических, информационных, дидактических и психолого-педагогических задач.

Введение проектной деятельности позволяет реализовать основные направления модернизации общего образования:

-   интеграцию учебного содержания;

-  развитие пользовательских навыков в информационных технологиях;

-  формирование информационных, коммуникативных и социальных компетенций;

- формирование у учащихся особого отношения к себе как к субъекту знаний, практических умений и способностей;

- выражение подростками своих собственных мнений;

- активное включение в реальную деятельность.

Умения, нарабатываемые школьниками в процессе проектирования, в отличие от «накопительно-знаниевого» обучения формируют осмысленное исполнение жизненно важных умственных и практических действий. Иначе говоря, формируются составляющие познавательной, информационной, социальной, коммуникативной и других компетенций.

К таковым, например, относятся:

- умение понимать поставленную задачу, суть учебного задания, характер взаимодействия со сверстниками и преподавателем, требования к представлению выполненной работы или ее частей;

-  умение планировать конечный результат работы и представлять его в вербальной форме;

- умение планировать действия, то есть распоряжаться бюджетом времени, сил, средств. Составлять последовательность действий с ориентировочными оценками затрат времени на этапы;

- умение выполнять обобщенный алгоритм проектирования;

-  умение вносить коррективы в ранее принятые решения;

- умение конструктивно обсуждать результаты и проблемы каждого этапа проектирования; формулировать конструктивные вопросы и запросы о помощи (советы, дополнительная информация, оснащение и т. п.);

- умение поиска и нахождения необходимой информации самостоятельно;

- умение оценивать результаты по достижению планируемого,   по  объему   и  качеству  выполненного,   по  трудозатратам, по новизне;

- умение оценивать проекты, выполненные другими;

- умение понимать критерии оценивания проектов;

- умение защищать свой проект во время процедуры публичной защиты проектов;

- умение конструировать представления о профессиональной проектной деятельности, об индивидуальности проектировщика, проявляющейся в результате, готовом изделии.

Педагогические возможности и эффективность метода учебного проекта основаны на принципе индивидуально сконцентрированного обучения. В проектной деятельности реализуются системно-деятельностный подход и принципы проблемного обучения. Проектная деятельность способствует развитию конструктивного критического мышления школьников, развитию внутренней мотивации к учению.

Главные цели введения метода проектов в практику преподавания музыки:

- показать умения отдельного ученика или группы учеников использовать приобретенный в школе исследовательский опыт;

- реализовать свой интерес к предмету исследования, приумножить знания о нем;

- продемонстрировать уровень обученности и знаний в области музыки;

- подняться на более высокую ступень, образованности, развития, социальной зрелости.

Проектная деятельность имеет свою структуру:

Первым этапом работы над проектом является проблематизация. Участники проектной деятельности  оценивают имеющиеся обстоятельства и сформулируют проблему. На этом этапе возникает первичный мотив к деятельности, так как наличие проблемы порождает ощущение дисгармонии и вызывает стремление ее преодолеть. Возникает своеобразное «присвоение» проблемы [55]. Определяется тема проекта.

Следующий этап работы – целеполагание. На этом этапе проблема преобразуется в личностно значимую цель, что еще больше укрепляет мотив к деятельности. Формулируются цели и задачи проекта, определяется тип проекта, формируется рабочая группа.

Наличие исходной проблемы и понимание конечной цели работы заставляет приступить к деятельности. Планирование – важнейший этап работы над проектом, в результате которого ясные очертания приобретает не только отдаленная цель, но и ближайшие шаги. На этом этапе участники проекта планируют предстоящую им  работу: определяют источники  для сбора необходимой информации; подбирают методы исследования; распределяют роли в группе; выбирают формы презентации проекта; определяют критерии оценки результатов работы над проектом.

Когда имеется план работы, в наличии ресурсы (материалы, время) и понятна цель, участники проектной деятельности приступают непосредственно к работе. Реализация имеющегося плана – следующий этап проектного цикла.

Итогом проектной деятельности является презентация проекта,  в котором учащиеся обосновывают процесс проектирования, объясняют полученные результаты своей работы. По окончании защиты проектов происходит оценивание проектной работы учащихся.

Далее, этап осмысления, анализа допущенных ошибок, попыток увидеть перспективу работы, оценки своих достижений, чувств и эмоций, возникших в ходе и по окончании работы. Кроме того, автору необходимо оценить, какие изменения произошли в нем самом, чему он научился, что узнал, как изменился его взгляд на проблему, какой жизненный опыт он приобрел. Все это и является содержанием этапа самооценки и рефлексии – завершающего этапа работы.

Существуют различные типы проектов по музыке:

Исследовательский проект. Цель проекта – доказательство или опровержение какой-либо гипотезы. Проект выполняется по аналогии с научным исследованием: обязательное обоснование актуальности исследуемой проблемы, выдвижение гипотезы, осуществление эксперимента, проверка различных версий, анализ, обобщение и обнародование результатов.  Результат такого проекта – интегрированный проект в области исследования какого-либо направления искусства.

Информационный проект. Цель проекта – сбор информации, её анализ и обобщение. Результатом таких проектов может стать: создание видеофильмов, альбомов, стенгазет, презентаций по творчеству композиторов, истории создания музыкальных сочинений, событиями музыкальной жизни страны, о музыкальной культуре прошлого, настоящего, будущего.

Творческий проект. Цель проекта – привлечение интереса публики к проблеме проекта. Данный проект характеризуется свободным творческим подходом к трактовке проблемы, к ходу работы и к презентации результатов, разработку и представление творческого продукта. Их результатами будут: фонохрестоматия музыкального материала; создание видеофильма (подборка документальных, художественных) фильмов по выбранной теме.

Игровой или ролевой проект. Цель – представление публике опыта участия в решении проблемы проекта. Участники таких проектов принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Результат: музыкально – театральная постановка, литературно- музыкальная гостиная.

Практико-ориентированный проект – результат деятельности учащихся обязательно ориентирован на социальные интересы самих учащихся. Результат проекта: документ, созданный на основе полученных результатов исследования; программа действий, справочный материал; словарь.

Виды проектов:

- монопредметные – проект в рамках одного учебного предмета (урочная деятельность)

 - межпредметные – проекты, объединяющие от двух и больше предметных областей (внеурочная деятельность)

- надпредметные – внепредметный проект, выполняется на стыках областей знаний, выходит за рамки школьных предметов. Используется в качестве дополнения к учебной деятельности, носит характер исследования.

Классификация проектов по продолжительности:

- мини-проекты укладываются в один урок;

- краткосрочные проекты по музыке занимают 1-3 урока;

- долгосрочные проекты (месяц и более) выполняются индивидуально и в группах, работа идёт под руководством учителя, на их выполнение требуется большее время; возможно сочетание классных форм работы  с внеклассными.

Многообразие типов проектов дает возможность учителю решать самые разные задачи обучения и воспитания подростков в интересной для них форме.         Это позволяет учащимся активно приобретать и применять знания и умения, расширять свой учебный арсенал, а затем переносить приобретенный опыт на другие виды учебной и внеучебной работы.

При оценке успешности обучающегося в проекте, необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов.

Можно оценивать:

- степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом;

- степень включенности в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли;

- практическое использование профессиональных и общеобразовательных ЗУН;

- количество новой информации использованной для выполнения проекта;

-  степень осмысления использованной информации;

- уровень сложности и степень владения использованными методиками;

- оригинальность идеи, способа решения проблемы;

- осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;

- уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объектами наглядности;

- владение рефлексией;

- творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;

- социальное и прикладное значение полученных результатов.

Таким образом, проектная деятельность, осуществляемая учащимися в рамках урока музыки, дает возможность улучшить качество образования, развить интерес, повысить самооценку, развивает познавательную деятельность  учащихся.

1. ОПЫТ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ПОДРОСТКА ЧЕРЕЗ ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

НА УРОКЕ МУЗЫКИ

2.1  Диагностика развития творческой индивидуальности подростка на уроке музыки

Как мы уже заметили в первой главе, в подростковом возрасте велика тяга ко всему новому, необычному, нестандартному, творческому. Правда, это стремление чаще всего носит неосознанный характер. Именно поэтому уровень творческой активности значительно падает. Но именно этот возраст благоприятен для проявления своей творческой индивидуальности.

Для проверки выдвинутой нами гипотезы о создании педагогических условий для развития творческой индивидуальности подростка нами былопроведено диагностическое исследование.

Задача первого этапа диагностики заключалась в выявление уровня развития творческой индивидуальности подростка, в связи с этим мы проводили  анкетирование учащихся и на основании данных разрабатывали адекватные методы, способствующие активизации их познавательной деятельности.  

В исследовании принимали участие 15 учащихся 7 класса средней школы № 154 п.г.т. Вологда – 20.

Первоначально был произведен подбор диагностических методик по выделенным нами критериям творческой индивидуальности. В процессе диагностики были использованы: анкетирование, креативный тест Э. П. Торренса (творческое мышление), диагностика на основе методик Л. В. Школяр «Музыкально-жизненные ассоциации», «Изучения индивидуальной музыкальной культуры подростков» с собственной разработкой некоторых вопросов [62].

Целью диагностики, стало  изучение опыта развития творческой индивидуальности подростков на уроке музыки.

Задачи диагностики:

- изучение состояния и уровней познавательных интересов у подростков;

- подбор методов психолого-педагогической диагностики  уровня творческой индивидуальности  подростков;

- диагностика уровней развития творческой индивидуальности у подростков.

Рассмотрим подробнее используемые методики и их результаты:

В самом начале была проведена диагностика по методике Л. В. Школяр «Изучение индивидуальной музыкальной культуры подростков» (см. приложение 1). Учащиеся ответили на вопросы, которые мы использовали с целью исследования индивидуальной музыкальной культуры подростка, опираясь на рефлексию.

Результаты анкетирования детей показали, что 73% испытуемых подростков относятся к музыке «хорошо», «отлично», «с интересом».  Ответы были следующие: «мне очень нравится музыка», «не могу жить без музыки», «обожаю» ее и т.п.  27 % испытуемых подростков менее оптимистичны в своих ответах: «нормально», «смотря к какой», «по-разному» и др. Наиболее типичными ответами при этом являются: «хорошее отношение к музыке», «мне нравиться музыка».

Все испытуемые встречаются с музыкой дома, в гостях,в машине, любят петь дома; подростки в подавляющем большинстве отмечают, что их родители не поют дома. 86% испытуемых показывают, что основными источниками их музыкальных впечатлений является интернет.

27 % считают, что музыка в их жизни нужна «для души», для того, чтобы «успокоить человека, если ему плохо», «поднять настроение» и т.п.

73 % испытуемых считают, что «музыка воздействует по-разному, музыка сама бывает разной» или «смотря какую музыку слушать», 20 % затрудняются с ответом.

Все респонденты ответили утвердительно, что музыка помогает в жизни, «когда скучно», «когда грустно», «она меня успокаивает», «помогает выполнить работу».

Об отношении к эстрадной музыке подростки 53 % высказались «положительно», «нормально», один респондент указал, что такая музыка ему «не нравится, она скучная». В своих ответах большинство подростков не указали, какие группы, и исполнители им нравятся. Лишь 33 %  указали исполнителя или группу.

33 % испытуемых  указали в любимых телевизионных передачах «Голос», «Голос дети», объясняя свои предпочтения «мне нравиться, как поют другие», «нравиться чему-то учиться у них», у 20 % вообще не любят смотреть телевизор, они слушают радио. Неожиданно 40 % ответили, что у них любимые телевизионные каналы RuTV и Шансон.

Практически все испытуемые считают, что урок музыки у них проходит с пользой для них. Например, они отвечают, что на уроке им «интересно», «узнаю много нового и интересного», «нравится петь», «почти никогда не бывает скучно».

66 % респондентов считают, что в системе музыкального образования их все устраивает, и они ничего не хотят изменить. 20 %   хотели бы, на уроках чаще петь песни сольно «исполнение песни одним человеком», а так же «играть на шумовых инструментах».13 %  участников опроса указали, что мало изучается «советских песен», «песен военных лет».

79 % затруднились в ответе на вопрос о возможных изменениях в культурной жизни нашего городка – «нужно хорошо подумать», «это может занять много времени», «у меня нет конкретных предложений». Интересный ответ: «нужно воспитывать в нас самих эту культуру, штрафовать за несоблюдение этой культуры, объяснять, что хорошо, а что плохо».

93 % испытуемых к числу музыкальных произведений, которые они знают, относят произведения классической музыки; однако любимыми для подавляющего большинства подростков являются популярные эстрадные песни.

Таким образом, очевидно, что испытуемые подростки в целом к музыке относятся положительно, но в основном интересуются популярной современной  музыкой (рок, реп, поп, эстрада), классическая музыка для них менее понятна. Это свидетельствует о том, что современная музыка им более близка, и в ней они реализуют  свою индивидуальность.

Далее использовалась методика «Музыкально-жизненные ассоциации» (Л. В. Школяр). Она позволила выявить уровень восприятия школьниками музыки с различных позиций: дала возможность судить о направленности музыкально-образных ассоциаций, степени их соответствия музыкально-жизненному содержанию, выявила эмоциональную отзывчивость на услышанную музыку, опору восприятия на музыкальные закономерности.

Мы предложили подросткам послушать музыкальные  произведения:

1. Э. Григ музыка к драме Г. Ибсена «Пер Гюнт» I часть «Утро»;

2. Г. Свиридов «Время вперед»;

3. А. Вивальди «Времена года» «Весна»

и ответить на вопросы (см. приложение 2).

Их ответы мы разделили на две группы: необычные и интересные (ответы эмоционально окрашены, имеют развернутость и художественность ассоциаций)  и правильные.

Необычные и интересные ответы дали, следующие учащиеся:

Марьяна К. о «Весне» из струнного концерта «Времена года» А. Вивальди написала, что «слушая эту музыку понимаешь – жизнь прекрасна!»; также она почувствовала напряжение, и ей захотелось выключить музыку, говоря о музыке Г. Свиридова «Время вперед!», уточняя «хотя она и современна»;

Анастасия Д. почувствовала тревогу, беспокойство, подъем, слушая «Время вперед!» Г. Свиридова;

У Виктории К.  произведение «Утро» Э. Грига ассоциировалось с рождением сестры.

Степан К. считает, что «даже в обычных вещах можно увидеть красоту», такое умозаключение у него возникло, слушая «Утро» Э. Грига; слушая музыку Г. Свиридова «Время вперед!», он считает, что эта музыка бодрит и заряжает энергией;

Кирилл Ч., рассуждая о музыке Э. Грига «Утро», утверждает, что для него эта музыка современная, он чувствует восторг, что-то волшебное; также считает, что композитор Г. Свиридов хотел сказать своей музыкой людям, что «не надо бояться чего-то нового»;

Андрей Г. ассоциирует музыку Э. Грига «Утро» со своими мечтаниями.

Точные ответы:

Анастасия В., слушая произведения «Утро» Э. Грига, в музыкальном образе представляет пробуждение природы «стоишь у окна, а там солнце встает и птички поют»;

Марьяна К. представила себе пробуждающуюся природу, слушая «Весну» А. Вивальди;

Виктория К. считает, что музыка Г. Свиридова «Время вперед!» похожа на ритм поезда.

При обработке данных выяснилось, что  40 % учащихся дали необычные  и интересные ответы, а 20 % дали точные ответы на вопросы. Остальные – не ответили или не знали, что отвечать.

Исходя из полученных данных, мы пришли к выводу, что у подростков не достаточно сформирована мотивация к художественному восприятию музыки.

В следующей методике «Изобрази музыку» учащимся предлагалось выразить свои мысли, чувства и эмоции от прослушанного музыкального произведения в виде рисунка или графически. Для прослушивания была предложена  прелюдия № 8 «Девушка с волосами цвета льна» К. Дебюсси.

Рисунок 1- Диагностика «Изобрази музыку»

Проанализировав рисунки подростков (см. рисунок 1),  мы сделали вывод, что 53 % (8 подростков) показали достаточно высокий уровень ассоциативного мышления и креативности. Их рисунки сюжетны, красочны. 33 %  (5 человек) изобразили явления природы (игра воды, переливы радуги, яркое солнце, голубое небо и т.п.), 20 % (3 подростков) подростков изобразили улыбающееся человеческое лицо, прорисовывая линии яркими карандашами.

20 % (3 подростков) показали средний уровень ассоциативного мышления и  креативности (творческости). Рисунки этих подростков более схематичны и однообразны.  Они затруднялись в изображении музыки с помощью других художественных средств (рисования).

Низкий уровень творческого потенциала показали 27 %  (4учащихся). Они отказались рисовать, мотивируя отказ тем, что они никогда этого не делали, не знают, не понимают, что и как необходимо изобразить.

Для выявления исходного уровня креативности подростков нами была проведена «Диагностика невербальной креативности» (сокращенный вариант изобразительного (фигурного) теста "Закончи рисунок") по методике Э. П. Торренса (см. приложение 3).

Учащимся были предложены 10 незаконченных рисунков. В течение 10 минут эти рисунки нужно было дорисовать и подписать на усмотрение учащихся.

 В оценке рисунков использовались критерии:

Беглость. Этот показатель определяется подсчетом числа завершенных фигур.

Гибкость. Этот показатель определяется числом различных категорий ответов. Для определения категории могут использоваться как сами рисунки, так и их названия (что иногда не совпадает).

Оригинальность. Максимальная оценка  (премиальная) равна 2 баллам, минимальная – 0 баллов, 1 балл засчитывается за ответы.  

Разработанность. При оценке тщательности разработки ответов баллы даются за каждую значимую деталь (идею), дополняющую исходную стимульную фигуру.

Результаты проведения данной диагностической методики представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Уровни креативности по визуальному тесту Торренса

Рисунок 2 - Начальные уровни креативности по визуальному тесту Торренса

В результате анализа диагностической методики, было выявлено, что у подростков, преобладает средний и низкий уровень развития креативности.

Таким образом, показатели диагностик позволяют нам определить уровни развития творческой индивидуальности подростков:

- низкий уровень –  дети не воспринимают музыкальное произведения с художественной стороны, у них не возникает эмоциональной отзывчивости на музыку, нет своего отношения к услышанной музыке, отсутствие рефлексии и ассоциативного мышления;

Второй уровень (средний уровень): дети эмоционально отзывчивы, имеют своё отношение к услышанной музыке, но им не хватает способности воспринимать произведение с художественной стороны.

Третий уровень (высший уровень): дети способны воспринимать музыку с художественной стороны, эмоционально отзывчивы на музыку, имеют личностное отношение к услышанной музыке (см. рисунок 3).

Рисунок 3 -  Начальная диагностика уровня развития творческой индивидуальности подростков

Таким образом, диагностика показывает, что 4 учащихся  7 класса имеют низкий уровень творческой индивидуальности, на среднем уровне находятся 7 учащихся, высокий уровень показали 4 учащихся класса.

По результатам диагностик мы пришли к выводу, что необходимо опробовать на практике педагогические условия через проектную деятельность, способствующие развитию творческой индивидуальности у подростка.

2.2  Результативность педагогических условий развития творческой индивидуальности подростка через проектную деятельность  на уроке музыки

Включая подростков в творческую деятельность на уроке музыки путем создания проблемных ситуаций, через организацию проектной деятельности, мы пришли к выводу, что развитие их творческой индивидуальности требует организации следующих педагогических условий:

1. Актуализации мотивационной готовности подростка на развитие своей творческой индивидуальности.

Человек действует под влиянием мотивов, непосредственно включается в самостоятельную деятельность, а побудителем  этого действия является интерес. Следовательно, мотивационная готовность, четкая направленность на формирование необходимых качеств является важным педагогическим условием для успешного развития творческой индивидуальности подростка.

Так, формирование ассоциативного мышления может выступать одним из ведущих методов художественно-познавательной деятельности на уроках музыки, что способствует развитию творческой индивидуальности подростка. Полноценное восприятие музыкального искусства невозможно без развития ассоциативного мышления учащихся. Развитие образного и ассоциативного мышления является одной из целей современного образования.

Следует обратить внимание, что авторы многих программ и методик по музыке (Д. Б. Кабалевский, Л. В. Школяр, Е. Д. Критская, Г. С. Ригина, Т. Э. Тютюнникова, В. В. Алеев и др.) опираются на развитие ассоциативности в музыке.

Для развития ассоциативного мышления у подростков на уроке музыки, мы использовали четыре направления музыкальной деятельности [26]:

- умственные ориентировки;

- аудиальное развитие;

- эмоциональное развитие;

- творческая направленность.

В заданиях на сообразительность и смекалку мы предлагаем прослушать учащимся музыкальные произведения и выделить общие и различные признаки при их сравнении между собой; выявление логики развития музыкального произведения, наблюдение за ходом мысли композитора; исполнение произведения с изменением его настроения или характера, опираясь на освоенные музыкально-исполнительские средства.

В ходе проведения данного типа заданий предлагается не только найти сходные и отличительные признаки произведений, но и охарактеризовать их.

В заданиях на нахождение аналогий, учащиеся были ориентированы на поиск предметов, сходных с данным по некоторым существенным признакам (форма, динамика, тип хора и т.д.), т. е. построение ассоциативной связи между предметами. Сначала каждый учащийся выполнял задание самостоятельно, записывая ответы в тетрадь, затем делился своим «открытием» со всем классом. После письменного выполнения между детьми состоялся устный обмен информацией.

Используя второе направление, мы поставили цель – развивать  внимание и память учащихся, умение прислушиваться к себе, к окружающему миру, умение «слушать» и «слышать» музыку.

В этих заданиях мы предлагали учащимся при прослушивании музыкального произведения,  или разучивании новой песни, прислушиваться не только к звукам окружающего мира, но и к собственным ощущениям. Постепенно, помимо слуховых (сенсорных) ощущений, учащиеся обращали внимание на оттенки своего настроения, чувств и эмоций.

Следующие задание направлено на развитие эмоционально-чувственной сферы подростков: умение дифференцировать собственные эмоциональные состояния; выявлять связь с различными видами искусств; сравнивать жизненные эмоции с художественными. Мы предложили учащимся прослушать два разнохарактерных произведения, а затем соотнести их с собственным эмоциональным состоянием и выбрать наиболее подходящее своему настроению. При повторном слушании – выразить свое настроение в цвете, линии, элементах орнамента, сравнить собственные переживания с воплощением в музыке и рисунке.

Развивая творческую направленность ассоциативного мышления, мы предлагали подросткам  задания на тембровое, ритмическое, пластическое, мелодическое и вербальное фантазирование.

Говоря о мотивационной готовности подростков к развитию своей творческой индивидуальности, необходимо особое внимание уделить развитию познавательной деятельности учащихся, т.к. именно интерес к чему-то новому способствует  поиску информации о том предмете, который заинтересовал их. Познавательный интерес выступает как важнейший мотив личности.

Таким образом, применение методов, направленных на развитие ассоциативного мышления  и  познавательной деятельности подростков на уроке музыки, повышает мотивацию, активизирует мышление, позволяет оптимизировать процесс обучения, способствует и интеллектуальному развитию учащихся в процессе восприятия музыки, тем самым развивает творческую индивидуальность подростка.

2. Создание развивающей среды (совокупность  методов и приемов, форм работы), способствующей развитию творческой индивидуальности подростка.

Роль учителя заключается в организации соответствующей развивающей среды, а не только в передаче знаний, умений и навыков. Под развивающей средой мы понимаем социокультурное окружение ученика, которое включает различные виды средств и содержания образования, обеспечивающие его продуктивную деятельность.

Главным условием, определяющим развивающую среду, выступает личностно ориентированная модель взаимодействия учителя и учеников, которая строится на основе субъект-субъектных отношений. Наименьшей структурной единицей такого взаимодействия выступает диада «учитель – ученик», в котором важным фактором является принцип диалогизма [56].

Каждый педагог вырабатывает свои методы и приемы, необходимые для развития творческой индивидуальности учащихся. Мы выделяем следующие:

- эвристические методы;

- метод «мозгового штурма»;

- метод эмпатии (личной аналогии);

- прием «составление кластера»;

- прием синквейна.

Одним из приемов эвристического метода  является приём   «Толстых и тонких вопросов». Из жизненного опыта мы все знаем, что есть вопросы, на которые легко ответить "да" или "нет", но гораздо чаще встречаются вопросы, на которые нельзя ответить однозначно [24].

Поэтому для более успешного творческого развития подростков мы учим различать их те вопросы, на которые можно дать однозначный ответ (тонкие вопросы), и те, на которые ответить столь определенно не возможно (толстые вопросы). Толстые вопросы – это проблемные вопросы, предполагающие неоднозначные ответы.

Еще одним методом эвристического обучения является метод «мозгового штурма» (А. Ф. Осборн). «Мозговой штурм»  – это метод, при котором принимается любой ответ учащихся на заданный вопрос. Важно не давать оценку высказываемым точкам зрения сразу, а принимать все и записывать мнение каждого на доске или листе бумаги.

Вначале, задаем учащимся определенную тему или вопрос для обсуждения. Затем, предлагаем высказать свои мысли по этому поводу, далее, записать все прозвучавшие высказывания, принимая их все без возражений. Когда все идеи и суждения высказаны, мы  повторяем задание и перечисляем все, что записано нами со слов учащихся. Завершая работу, спрашиваем подростков, какие, по их мнению, выводы можно сделать из получившихся результатов и как это может быть связано с темой урока.

После завершения «мозгового штурма» (который не должен занимать много времени, в среднем 4-5 минут), мы обсуждаем все варианты ответов, выбираем главные и второстепенные.

Мы применяем метод «Мозгового штурма», когда необходимо обсудить спорные вопросы; стимулировать неуверенных учащихся для принятия участия в обсуждении; собрать большое количество идей в течение короткого периода времени; выяснить информированность или подготовленностьучащихся.

Прием «Знаем – хотим узнать – узнали» мы применяли на начальном этапе урока для активизации знаний учащиеся. Для начала спрашиваем, что они знают. Учащиеся свои идеи вписывают на доску (в тетрадь)  в первую колонку таблицы. В колонку «Хочу узнать» предлагаем внести свои спорные мысли и вопросы, возникшие в ходе обсуждения темы урока. Затем учащиеся  пытаются найти ответы на поставленные ими вопросы в ходе урока, заполняя колонку «Узнал».  Ответы располагают напротив поставленных вопросов. В конце урокамы предлагаем учащимсясравнить, что они знали раньше, с информацией, полученной на уроке.

Прекрасно вписываются в урок музыки приемы технологии развития критического мышления. Критическое мышление – это способ добывать знания, умение анализировать, оценивать, выносить обоснованное суждение, вырабатывать собственное мнение по изучаемой проблеме и умения применять знание, как в стандартной, так и нестандартной ситуации.

А также, мы использовали метод эмпатии (личной аналогии), учащиеся при прослушивании музыкальных произведений отождествляли себя с личностью героя музыкального произведения, тем самым как бы ставили себя на его место. Применение данного метода отмечается включением у учащихся фантазии, воображения; возникающие в голове фантастические образы и представления приводят к снятию психологических  барьеров и отыскиванию оригинальных идей.

Прием «Составление кластера». Кластер – один из приемов развития критического мышления, основой которого является систематизация материала в виде схемы (рисунка), когда выделяются смысловые единицы текста [24].

Прием «Кластеры» на уроке можно использовать на любом этапе урока, т.е. он может быть способом мотивации к размышлению до изучения темы или формой систематизирования информации при подведении итогов.

В зависимости от цели урока можно организовать индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную – в виде общего совместного обсуждения.

Например, задание: составьте кластер к слову «Симфония». Учащиеся  выписывают все слова, которые у них ассоциируются с данным словом.

Сначала, данную работу учащиеся выполняют самостоятельно, основываясь на тех знаниях, которые они имеют на начало урока. Затем в процессе урока они продолжают работу по составлению кластера, это позволит сделать кластер более полным.

Этот прием развивает умение строить прогнозы и обосновывать их, учит искусству проводить аналогии, устанавливать связи, развивает навык одновременного рассмотрения нескольких вариантов, столь необходимый при решении жизненных проблем способствует развитию мышления.

Прием «Синквейн» предполагает сочинение определенного типа стихотворения, «представляющее собой синтез информации в лаконичной форме» [16].  

Слово «синквейн» происходит от французского, означающего – пять. Это стихотворение из 5 строк, которое строится по правилам:

1 строка – тема или предмет (одно существительное);

2 строка – описание предмета (два прилагательных);

3 строка – описание действия (три глагола);

4 строка – фраза из четырех слов, выражающая отношение к предмету;

5 строка – синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово).

Синквейн дает возможность подвести итог полученной информации, изложить сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах. Данный метод может выступать в качестве средства творческого самовыражения. Синквейн можно составлять в группах, в паре и индивидуально. Смысл синквейна можно изобразить рисунком. Учащиеся могут составлять синквейн на уроке или дома.

Все перечисленные методы и приемы, используемые для развития творческой индивидуальности подростков, мы использовали в организации проектной деятельности на уроках музыки.

3. Организация проектной деятельности, направленной на развитие творческой индивидуальности подростка на уроке музыки.

Для развития творческой индивидуальности у подростка на уроке музыки мы предлагаеморганизацию проектной деятельности.

В начале 3 четверти на уроке музыки в 7 классе (Программа Т. И. Науменко, В. В. Алеева) для выявления уровня знаний учащимся были предложены вопросы:

1. Есть ли у Вас прадедушки или прабабушки, которые воевали в Великой Отечественной войне?
2.  Нужна ли была музыка на войне?
3. Нужны ли были песни во время войны, после войны? До песен ли было в то время?

4.        Кого из певцов и артистов того времени ты знаешь?

5.        Какие песни вы знаете о войне?

6.        Кто из композиторов писал музыку во время Великой Отечественной войны?        

В настоящее время общество нуждается во всесторонне развитых, интеллектуальных, творческих молодых людях, любящих свою Родину, знающих историю своей страны и безмерно чтящих Великие подвиги прошлого.

Воспитание у подростков чувства патриотизма и любви к Родине являются актуальными для современного общества. К сожалению, результаты многочисленных наблюдений показывают существование у  подростков устойчивой тенденции к снижению этих качеств.

В результате беседы оказалось, что подростки практически не знают музыки, которая сочинялась и исполнялась в годы Великой Отечественной войны (все ошибочно указали песню «День Победы»), не имеют представления, где и как звучала музыка в годы войны. Это и стало проблемой нашего проекта.

Учащиеся определили для себя, что целью их проекта будет: побуждение интереса к роли музыки в  Великой Отечественной войне у подростков.

Для достижения поставленной цели учащиеся определили следующие задачи:

- определить значение и роль музыки в годы Великой Отечественной войны;

- собрать материал о любимых песнях Великой Отечественной войны и истории их создания;

- собрать материал о композиторах и изучить историю создания музыкальных произведений этих композиторов;

- выяснить, какие песни до сих пор являются самыми любимыми и часто исполняемыми;

-  разучить наиболее популярные песни военных лет;

- развивать чувство гордости за отечественную музыку и историю страны.

Здесь же  подростки придумали несколько названий проекту, но так как из поставленных задач стало понятно, что информационное поле большое, они решили разделиться на рабочие группы  по 3-4 человека. Каждая подгруппа, исходя из собственных интересов, выбрала свое направление в данном проекте. Первая подгруппа  выбрала творчество композиторов, которые работали в годы Великой Отечественной войны; вторая подгруппа работала, знакомясь с творчеством исполнителей музыкальных произведений; третья подгруппа изучала песни, которые были сочинены и исполнялись во время войны; четвертая подгруппа изучала значение музыки в годы войны.

Используя метод эвристической беседы, в каждой группе были сформулированы свои подцели и подзадачи, которые учащиеся себе наметили для изучения данной проблемы.

Гипотеза проекта: Музыка, написанная и исполняемая в годы Великой Отечественной  войны, способна стать стержнем в духовном объединении нации и морально помочь солдатам на войне.

Исходя из целей и задач проекта, учащиеся определили:

тип проекта: информационно-творческий;

вид проекта: межпредметный;

по продолжительности: долгосрочный.

Первый этап нашей проектной деятельности проходил очень сложно, учащиеся трудно «включались» в работу, никто не хотел взять на себя ответственность за начальную организацию проектной деятельности. Затем, в каждой группе был выбран «лидер», который смог корректировать работу в группе.  В дальнейшем «лидер», мог давать поручения по сбору и обработке информации.

На втором этапе проектной работы учащиеся применили метод «мозгового штурма», чтобы наметить план работы над проектом. Идей было много, некоторые из них были не совсем правдоподобными. Затем, чтобы выстроить свою проектную деятельность последовательно, учащиеся применили прием «составления кластеров».

Во время работы над проектом, подростки изучали исторические документы, читали воспоминания фронтовиков, знакомились с новыми страницами истории войны, открывали для себя уже знакомые музыкальные произведения с новой стороны, слушали песни военных лет в исполнении артистов-фронтовиков, подбирали фотографии музыкантов-фронтовиков, артистов, военных оркестров, разучивали песни военных лет.

Анализируя данную информацию, учащиеся пропускали через себя события военных лет, тем самым включались в процесс «эмпатии» (личной аналогии).

На стадии реализации проекта, учащиеся проектной группы, которая изучала материал, связанный с песенным творчеством, потеряли мотивацию к дальнейшей работе над проектом. Они аргументировали свой не интерес тем, что песен много, а они не знают, какие песни им выбрать. В беседе с «лидером» этой группы мы расставили приоритеты в песнях таким образом: эти песни должны были исполняться во время войны и быть актуальными и понятными современному подростку. Дальнейшая работа стала более успешной.

Результатом проектной деятельности учащихся стала  дискуссия  на тему «Роль музыки в Великой Отечественной войне» и трех презентаций: «Песни великого подвига», «Музы не молчали» и «Композиторы военной поры». Часть проекта была выполнена в виде большого информационного стенда «Мы помним, мы годимся, мы не забудем», в котором учащиеся разместили фотографии артистов-фронтовиков, простых солдат, которые в минуты затишья между боев пели песни, играли на инструментах, интересные факты их жизни в военное время.

Защита проектов в классе состоялась на двух уроках в конце апреля, а в начале мая учащиеся выступили на внеклассном школьном мероприятии для 5-6 классов. На этом мероприятии звучали песни военной поры («Священная война», «В землянке», «Катюша», «Синий платочек», «Десятый наш десантный батальон», «На позиции девушка») в исполнении семиклассников; учащиеся рассказали историю создания песен,  а так же о певцах, исполнявших их, о хоровых и инструментальных коллективах, выступавших в годы войны, показали презентации.

На итоговом уроке была проведена рефлексия проектной деятельности. Учащиеся обсудили свои результаты, причины успехов и неудач,  выяснилось, что подростки, на начальном этапе проекта с трудом представляли продукт их деятельности, но в процессе работы им стало интересно: получится ли у них то, что они задумали. Оценили активность учащихся в группах, индивидуальную работу каждого, креативность, качество и объем использования источников, качество отчета, совместно определили перспективы будущих работ.  Они радовались успехам одноклассников, разработавших интересные презентации по проекту, участвовавших в роли ведущих на внеклассном мероприятии, и даже уже представляли себя в подобной роли в будущих проектах.

От подростков поступило предложение: в следующем году использовать проектную работу на уроках чаще.  Несколько учащихся изъявили желаниеразработатьсвои индивидуальные  проекты.

В отношении значения роли музыки в Великой Отечественной войне все учащиеся единодушно заявляли, что роль музыки, песни и людей, которые ее исполняли, велика настолько, что «без музыки, может быть, и не победили бы в Великой Отечественной войне советские солдаты»                    (Марьяна К. 7 класс). В заключении, мы  предложили подросткам метод «Синквейна» на любую тему проекта. Наиболее удачным оказался синквейн:

Музыка в Великой Отечественной войне

Патриотическая, бессмертная

Спасала, объединяла, вселяла

Вера в Победу в душах солдат

Жизнь.

После осуществления проектной деятельности была проведена повторная диагностика учащихся 7 класса. Нами были использованы те же методики, что и в начальной диагностике: креативный тест Э.П. Торренса (творческое мышление), диагностика на основе методик Л.В. Школяр «Музыкально-жизненные ассоциации», «Изучения индивидуальной музыкальной культуры подростков» с собственной разработкой некоторых вопросов.  

Первоначально учащиеся отвечали на вопросы по методике Л. В. Школяр «Изучение индивидуальной музыкальной культуры подростков», с целью выявить изменения музыкальных предпочтений подростков.

 На данном этапе, можно констатировать, что ответы подростков, на поставленные вопросы, стали более полные и образные, чем ответы на эти же вопросы в первичной диагностике.

Результаты анкетирования показали, что 40 % испытуемых подростков относятся к музыке «хорошо», 13 % – «положительно», 7 % – «очень положительно», 26 % утверждают, что им очень нравится музыка, 13% написали, что очень любят музыку. Один учащийся ответил: «отношусь с радостью, мне очень хочется, чтобы музыка звучала всегда, не могу жить без музыки», «обожаю» ее и т.п. Отрицательных ответов не дал никто. Мы увидели положительную динамику развития творческой индивидуальности подростка.

79 % испытуемых считают, что «музыка воздействует на разных людей  по-разному, музыка сама бывает разной», или «смотря какую музыку слушать», лишь один респондент не ответил на данный вопрос.

На вопрос «Помогает ли музыка в Вашей жизни и как?» все респонденты ответили утвердительно, что музыка помогает им в жизни, «когда скучно», «когда грустно», «она меня успокаивает», «помогает выполнить работу», «легче заниматься спортом», «прибавляет сил».

20 %  учащихся написали, что хотели бы больше изучать современную музыку. Один респондент указал, что хотел, чтобы на уроке музыки их обучали «игре на инструменте, например на гитаре».

Анализ анкет показал, что интерес к музыке, как таковой, присутствует у абсолютного большинства опрошенных респондентов, и приоритетным для них не является классическая музыка, но к классической музыке подростки стали проявлять интерес. Достаточно небольшой процент опрошенных подростков отдает предпочтение современной музыке.

На вопрос «Чем бы они хотели еще заниматься на уроке?», подростки указали следующие виды деятельности: изучение биографий знаменитых музыкантов и композиторов, выступление с докладами и презентациями по музыке, а также просмотр фильмов о музыке, мюзиклы и больше петь песен. Такой ответ был показателен в плане выявления уровня сформированности познавательного интереса.

Далее, мы повторно использовали  методику «Музыкально-жизненные ассоциации» (Л. В. Школяр), которая позволяет выявить динамику уровня восприятия музыки подростками. На этот раз, для прослушивания мы предложили учащимся два произведения:

1. Л. Бетховен «Симфония № 5» 1 часть;

2. П. Чайковский «Симфония № 1» 1 часть

и попросили ответить на вопросы (Приложение 2).

Прослушанные произведения не оставили учащихся равнодушными.

На первый вопрос подростки дали аналогичные ответы, что музыка Бетховена «Симфония № 5» 1 часть вызвала  в них чувство тревоги, волнения и беспокойства. В «Симфонии № 1» П.И. Чайковского – взволнованность и поэтичность.

Ответы на вопрос, как эта музыка воздействует на человека? разделились. Из 15 учащихся 7 учащихся ответили, слушая «Симфонию № 5» Л. Бетховена, что «в этой музыки чувствуют безысходность», им «очень страшно»,  они «задумываются о жизненных проблемах», «эта музыка, как жизнь». Двое учащихся считают, что такая музыка воздействует плохо на человека, т.к. в ней слышится страх, голод и холод.

Рассуждая о музыке П. И. Чайковского, учащиеся ответили, что в этом фрагменте они слышат  «страх», «опасность», «какую-то погоню».

При обработке данных выяснилось, что  необычных и интересных ответов стало 59 %,  это на 19 % больше, чем в первичной диагностике. Правильных ответов – 46 % , это на 26 % больше чем в начальной диагностике.

Таким образом, полученные данные, показали, что у подростков, в результате использованных педагогических условий повысился уровень восприятия музыки, образность музыкального мышления.

Используя повторно диагностику «Изобрази музыку», для прослушивания учащимся мы предложили пьесу «Тюльирийский сад» из цикла «Картинки с выставки» М. П. Мусоргского.

Рисунок 4 - Повторная диагностика «Изобрази музыку»

Анализируя рисунки учащихся, мы отметили, что в повторной диагностике подростки показали более высокий уровень ассоциативного мышления и креативности. Их работы стали более понятны, красочны, менее схематичны. Все подростки приняли участие в данном тестировании.

4 учащихся в своих рисунках отождествили музыку с природой (зимние и весенние мотивы, утро); 8 учащихся представили себе два образа: яркий и темный, улыбающийся и злой (хмурый); 3 респондентов затруднились в выборе образа, подходящего для данной музыки.

Из полученных диагностических данных, можно сделать вывод, что все учащиеся эмоционально отзывались на музыку, каждый учащийся переживал произведение по-своему. У всех подростков сложилось своё мнение об услышанной музыке и возникло личностное отношение  к произведениям. Но не все смогли понять произведение с художественной стороны, только 8 подростков поняли идею, заложенную в произведениях. Из этого следует, что на высоком уровне оказалось 8 подростков, это на 4 человека больше, чем в первичной диагностике, на среднем уровне 7 учащихся, этот показатель такой же, как в первичной диагностике, низкий уровень не показал ни один подросток.

Для выявления динамики уровня креативности подростков повторна была проведена «Диагностика невербальной креативности» (сокращенный вариант изобразительного «фигурного теста» «Закончи рисунок»)  по методике Э. П. Торренса. Результаты  данной диагностики представлены в таблице 2.

Таблица 2 -  Уровни креативности по визуальному тесту Торренса

Рисунок 5 -  Прогрессия уровней креативности по визуальному тесту Торренса

В результате анализа диагностической методики Торренса, было выявлено, что у подростков, стали преобладать средний и высокий уровни развития креативности (см. рисунок 6).

Рисунок 6 - Рост  уровня креативности по визуальному тесту Торренса

Исходя из полученных данных диагностик, мы пришли к выводу, что высокий уровень творческой индивидуальности показали 53 % (8 подростков), что на 26 % больше начальной диагностики;  средний уровень творческой индивидуальности показали 40 % (6 учащихся), что на 6 % меньше, чем в начальной диагностике; низкий уровень творческой индивидуальности показали 7 % (1 подросток), что на 20 % меньше, чем в начальной диагностике.Данные результаты показывают, что педагогические условия, используемые нами для развития творческой индивидуальности у подростка на уроке музыки дали свои положительные результаты, произошла динамика роста творческой индивидуальности, что отражено в рисунке 7.

Рисунок 7 - Динамика роста развития творческой индивидуальности подростков

Итак, в результате апробации педагогических условий, мы пришли к выводу, что используя данные условия в их совокупности, получили положительную динамику развития творческой индивидуальности подростка на уроке музыки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 Изучив и проанализировав теоретический и практический материал проблемы исследования «Развитие творческой индивидуальности подростка через проектную деятельность на  уроке музыка», мы пришли к следующим выводам:

1. В первом параграфе 1 главы, раскрывая сущность понятия «творческая индивидуальность» мы, опираясь на определения В. И. Андреева, В. А. Сластенина, Б. М. Теплова,  вывели свое рабочее понятие, что творческая индивидуальность – это индивидуально-специфическая система личностных качеств, отличающаяся творческим своеобразием, самобытностью.

2.        Во втором параграфе, рассматривая        развитие творческой индивидуальности подростка через организацию проектной деятельности на уроке музыки, мы пришли к выводу, что проектная деятельность – это процесс сотрудничества учителя с учениками, роль учителя является в основном лишь направляющей. Ученики самостоятельно выполняют комплекс действий, завершающийся созданием творческого продукта.

3.        В третьем параграфе, разработав комплекс педагогических условий, способствующих развитию творческой индивидуальности  подростка на уроках музыки, мы выделили следующие:

- актуализация мотивации подростка на развитие своей творческой индивидуальности;

- создание развивающей среды (совокупность  методов и приемов, форм работы), способствующей развитию творческой индивидуальности подростка;

- организация проектной деятельности, направленной на развитие творческой индивидуальности подростка на уроке музыки.

4. В первом параграфе второй главы, мы провели диагностику, которая позволила нам выявить уровни развития творческой индивидуальности подростка. Проведя анкетирование по методикам Л.В. Школяр, П. Торренса, мы пришли к следующим результатам: что 27 % подростков 7 класса имеют низкий уровень творческой индивидуальности, на среднем уровне находятся 46 % учащихся, высокий уровень показали 27 % учащихся. По результатам диагностик мы сделали вывод, что необходимо опробовать на практике педагогические условия, способствующие развитию творческой индивидуальности у подростка.

5. Во втором параграфе второй главы, проведя апробацию педагогических условий развития творческой индивидуальности подростка, пришли к выводу, что произошла положительная динамика уровней развития творческой индивидуальности подростка:

- высокий уровень творческой индивидуальности показали 53 % (8 подростков), что на 26 % больше начальной диагностики;

-  средний уровень творческой индивидуальности показали 40 % (6 учащихся), что на 6 % меньше, чем в начальной диагностике;

- низкий уровень творческой индивидуальности показали 7 % (1 подросток), что на 20 % меньше, чем в начальной диагностике.

Таким образом, цель, поставленная в работе, достигнута, задачи решены, а гипотеза нашла свое подтверждение в своей практической деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абдуллин, Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: пособие для учителя / Э. Б. Абдулин. – Москва: Просвещение, 1983. – 112 с.
2. Ананьев, Б. Г. Задачи психологии искусства // сб. Художественное творчество / Б. Г. Ананьев. –  Л., 1982.
3. Андреев,  Д. Л. Роза мира. Метафилософия истории / Д. Л. Андреев. – Москва: Прометей, 1991. –  288 с.
4. Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. / В. И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 124 с.
5. Архангельская, Т. В. Автореферат: Развитие индивидуальности подростка в музыкально-творческой деятельности / Т. В. Архангельская. –  Волгоград, 2008.
6.  Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б. В. Асафьев. – Ленинград: Музыка, 1973. – 144с.
7. Беликов, В. А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография / В. А. Беликов. – Москва: Владос, 2004. –  357 с.
8.  Бердяев, Н. А. Смысл творчества // Из истории отечественной мысли / Н. А. Бердяев. – Москва: Правда, 1989. – 608 с.
9.  Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей: учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / Д. Б. Богоявленская. – Москва: Академия, 2002. – 320 с.
10.  Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика / Е. В. Бондаревская. – 1997.– № 4. – С. 11 –17.
11.  Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000. – 351 с.
12.  Брова, Т. П. Педагогическое проектирование в музыкальном образовании: учебно-методическое пособие / Т. П. Брова. – Вологда: ВГПТУ, 2011. – 34 с.
13.  Брыкова, О. В. Проектная деятельность на уроке с использованием информационных технологий / О. В. Брыкова. – Санкт-Петербург: Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования центр повышения квалификации специалистов Санкт-Петербурга «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий», 2007. – 101 с.
14.  Вентцель К. Н. Этика и педагогика творческой личности: (Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармоничного развития жизни и сознания). – В 2-х тт. – Т. 2 / К. Н. Вентцель. – Москва, 1912. – С. 389 – 666.
15.  Варламова,  Е. П. Психология творческой уникальности человека / Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов.  – Москва: Институт психологии РАН, 2002. – 229 с.
16.  Викентьева, И. Ода синквейну // Перемена / И. Викентьева. – 2001. – № 12.
17.  Выготский, Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. – Москва: Педагогика, 1991. – 480 с.
18.  Газман, О. С. В школу с игрой / О. С. Газман. – Москва: Просвещение, 1991. – 96 с.
19.  Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие / П. Я. Гальперин. – Москва: изд-во МГУ, 1985. – 45 с.
20.  Ганзен, В. А. Системные описания в психологии / В. А. Ганзен. – Ленинград: ЛГУ, 1984. – 176 с.
21.  Давыдов, В. В. Развивающее обучение / В. В. Давыдов. – Москва: Педагогика, 1989. – 288 с.
22.  Давыдов,  В. В. Теория развивающего обучения. / В. В. Давыдов. – Москва: ИНТОР, 1996. – 544 с.
23.  Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования  / В. В. Давыдов. – Москва: Педагогика, 1986. – 240 с.
24.  Заир–Бек, С. И. Развитие критического мышления на уроке / С. И. Заир–Бек, И. В.  Муштавинская. – Москва: Просвещение, 2006. – 223 с.
25.  Загвязинский, В. И. Педагогическое предвидение / В. И. Загвязинский. – Москва: Знание, 1987. – 80 с.
26.  Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. – Санкт-Петербург: Питер, 2000. – 508 с.
27.  Ильин, Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е. П. Ильин. –  Санкт-Петербург: Питер, 2012. – 830 с.
28.  Ипполитова, Н. В. Теория и практика подготовки будущих учителей к патриотическому воспитанию учащихся: диссертация д-ра пед. наук / Н. В. Ипполитова. – Челябинск, 2000. – 383 с.
29.  Кабалевский, Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? / Д. Б. Кабалевский. – Москва: Просвещение, 1989. – 191 с.
30.  Коменский, Я. А. Великая Дидактика // Я. А. Коменский и др. Педагогическое наследие / В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. – Москва: Педагогика, 1989. – С. 11 –106.
31.  Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование: учебное пособие для высших учебных заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская. – Москва: Академия, 2005. – 288 с.
32.  Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев.  – Москва: Политиздат, 1977. – 304 с.
33.  Леонтьев, Д. А. Пути развития творчества: личность как определяющий фактор // Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности. Материалы чтения памяти Л. С. Выготский: четвертая международная конференция / Д. А, Леонтьев. – Москва: РГТУ, 2004. – С. 214-223
34.  Лернер, И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. Москва: Знание, 1974. – 64 с.
35.  Матяш, Н. В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / под ред. В. В. Рубцова. – Мозырь. – Москва:  РИФ Белый ветер, 2000. – 285 с.
36.  Маслоу, А. Мотивация и личность // Теория личности в западноевропейской и американской психологии / А. Маслоу. – Самара: Дом Бахрах, 1996. – С. 409 – 449.
37.  Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии / А. М. Матюшкин. – 1982. – № 4. – С. 16 –22.
38.  Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях  г. Москвы:  Департамент образования города Москвы от 20.11. 2003. № 2-34-20.
39.  Ожегов, С. И. Словарь русского языка. – 4 изд., испр., доп. / С. И. Ожегов. – Москва, 1961. – 900 с.
40.  Пахомова, Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов педагогических вузов – 3-е изд., испр. и доп. / Н. Ю. Пахомова – Москва: АРКТИ, 2005. – 112 с.
41.  Петрушин, В. И. Музыкальная психология / В. И. Петрушин. – М.: Академический проект, 2009. – 400 с.
42.  Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе / Е. С. Полат. – № 2. – 2008.
43.  Пономарев, Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев. – Москва: Наука, 1976. – 303с.
44.  Популярная психологическая энциклопедия / С. С. Степанов. Москва: Эксмо. 2005. – 672 с.
45.  Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н. Ю. Посталюк. – Казань: изд-во Казанского университета, 1989. – 204 с.
46.  Психология: Словарь / под общ.ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского; сост. Л. Г. Карпенко. – 2-е изд.,  испр. и доп. – Москва: Политиздат, 1990. – 494 с.
47.  Резвицкий, И. И. Философские основы теории индивидуальности / И. И. Резвицкий. – Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1973. – 175 с.
48.  Резвицкий,  И. И. Личность. Индивидуальность. Общество // Проблема индивидуализации в ее социально-философском смысле / И. И. Резвицкий. – Москва:  Политиздат, 1984. – 141 с.
49.  Рубинштейн, C. JI. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии / С. Л. Рубинштейн, 1986. – № 4. –  С. 10-108.
50.  Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография / В. В. Сериков. –  Волгоград: Перемена, 1994. – 152 с.
51.  Сергеев, Б. Ф.  Парадоксы мозга / Б. Ф. Сергеев. – Москва: «ЛКИ», 2008 г. –  130 с.
52.  Скаткин, М. Н. Эвристическая беседа // Пед. энциклопедия / М. Н. Скаткин. – Москва: Советская энциклопедия, 1968. – Т.4. –740 с.
53.  Слободчиков, В. И. Основные ступени развития субъектности человека // Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов  / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. –  Москва: Школьная Пресса, 2000. – C. 212–385.
54.  Сластенин, В. А. Инновационность – один из принципов педагогики // Педагогическое образование и наука  / В. А. Сластенин. – 2002. – № 4. – С.4–8.
55.  Ступницкая, М. А.  Что такое учебный проект? / М. А. Ступницкая. – Москва: Первое сентября, 2010. – 44 с.
56.  Субботина, И. В. Становление индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя (на материале педагогической практики): монография  / И. В. Субботина. – Вологда: ВГПУ, издательство, 2009. – 138 с.
57.  Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям. Избр. пед. соч. – В 3 т. – Т.1 / В. А. Сухомлинский. – Москва: Молодая Гвардия, 1979. – 288 с.
58.  Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. –  Москва: изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961. – 536 с.
59.  Философский энциклопедический словарь / гл. ред.: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. – Москва: Сов. Энциклопедия, 1983. – 840 с.
60.  Хуторской, А. В. Модель образовательной среды в дистанционном эвристическом обучении // Интернет-журнал Эйдос, 2005. – 1 сентября.
61.  Цыпин, Г. М. Проблемы психологии и творчества. – Кн. 1. – Москва: Советский композитор, 1988. – 380 с.
62.  Школяр, Л. В. Музыкальное образование в школе: учебное пособие для высш. и сред.пед. учеб. заведений / Л. В. Школяр и др.; под ред. Л. В. Школяр –  Москва: Академия, 2001 г. – 230 с.
63.  Якиманская, И. С. Технология личностного ориентированного образования. – Москва: Сентябрь, 2000. – 176 с.
64.  Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности.  – Москва: Флинта, 1997. – 224 с.
65.  Яковлева, Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: диссертация д-ра пед. наук / Н. М. Яковлева. – Челябинск, 1992. – 403 с.
66.  Ястребцева, Е. Н.  Информационно-образовательная среда новой школы // Школьная библиотека / Е. Н. Ястребцева. –  2000. –  № 1. – 43 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Диагностика по методике Л.В.  Школяр

«Изучения индивидуальной музыкальной культуры подростков»

Вопросы:

1.        Как ты относишься к музыке?

2.        Каковы основные источники Ваших музыкальных впечатлений?

3.        Как, по Вашему мнению, воздействует на человека искусство? В чем специфика воздействия музыки?

4.        Помогает ли музыка в Вашей жизни и как?

5.        Как Вы относитесь к современной эстрадной музыке? Какие группы и исполнители Вам больше нравятся и почему?

6.        Любите ли Вы классическую музыку?

7.        Каких композиторов-классиков Вы знаете? Какие произведения музыкальной классики Вы знаете?

8.        Слушают ли музыку твои родители? Часто ли поют дома, и что?  

9.        Какие музыкальные передачи Вам нравятся и почему? Какие бы Вы еще хотели видеть на ТV?

10.        Как проходят в школе уроки музыки?

11. Какие песни, выученные в школе, Вы помните?

12.        Что, по Вашему мнению, нужно изменить в системе музыкального воспитания в школе, в стране?

13. Что нужно изменить в жизни нашего городка, чтобы повысить его культурный уровень? Есть ли в этом потребность жителей?

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Диагностика по методике Л.В.  Школяр

«Музыкально-жизненные ассоциации»

 Вопросы:

1.        Что ты чувствовал, когда слушал музыкальные произведения? Для тебя эта музыка современна?

2.        Как, по твоему мнению, воздействует на человека искусство? В чем специфика воздействия музыки?

3.        Какой музыкальный образ ты можешь себе представить?

4.        С каким событием в твоей жизни ассоциируется эта музыка?

5.        Как ты думаешь, для чего автор создал это произведение?

6.        Какая основная мысль владела им в процессе его создания?

7.        Что он хотел сказать людям своей музыкой?

8.        Почему композитор назвал произведение именно так?

9.        Каким образным сравнением, афоризмом можно было бы передать главную мысль этого произведения?

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Тест креативности П. Торренса (Краткий тест. Фигурная форма)