Рабочая коррекционно-развивающая программа педагога-психолога для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья на уровень основного общего образования (вариант 7.1)

                                                                               Автор - составитель:

                                                                               Милитенко Елена Сергеевна

                                                                               педагог – психолог

    высшей квалификационной категории

г. Новосибирск 2023

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. Пояснительная записка

1. Общие положения
2. Психолого-педагогические особенности развития  детей с задержкой психического развития
3.  Общая характеристика программы коррекционно-развивающего курса
4. Цель и задачи программы курса
5. Ожидаемые результаты реализации программы и критерии оценки эффективности
6. Условия реализации программы

2. Содержание программы

1. Содержание программы в 5 классе
2.  Содержание программы в 6 классе
3. Содержание программы в 7 классе
4. Содержание программы в 8 классе
5.  Содержание программы в 9 классе

3. Тематическое планирование

1. Тематический план программы занятий 5 класс
2.   Тематический план программы занятий 6 класс
3.  Тематический план программы занятий 7 класс
4.  Тематический план программы занятий 8 класс
5.  Тематический план программы занятий 9 класс

     3. Литература

1. Пояснительная записка

1.1. Общие положения 

Рабочая программа коррекционно-развивающего курса для обучающихся 5-9 классов с задержкой психического развития (далее ЗПР) составлена в соответствии с требованиями адаптированной основной образовательной программы основного среднего общего образования обучающихся с ЗПР, на основе авторских программ «Уроки психологического развития в средней школе (5-6 классы)» Локаловой Н.П., М.: «Ось-89»,  «Тропинка к своему Я (уроки психологии в средней школе (5-6 классы)» Хухлаевой О.В., «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте» Семенович А.В. «Я – подросток. Программа уроков психологии», автора Микляева А. В.

1.2. Психолого-педагогические особенности развития детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) – это незрелость психических функций, вызванная замедленным созреванием головного мозга под влиянием неблагоприятных факторов, что приводит к отставанию психической деятельности (термин предложен Г.Е. Сухаревой в середине 60- х гг. прошлого века). Само понятие ЗПР употребляется по отношению к группе детей либо с функциональной недостаточностью центральной нервной системы, либо с минимальными органическими повреждениями. Клинические и психологические исследования, проведённые Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.

Симптомы ЗПР, как правило, не ярко проявляются в раннем и дошкольном возрасте. Однако в младшем школьном возрасте, когда возникает необходимость в переходе к сложным и опосредованным формам деятельности, ЗПР становится явной.

1. Физические и моторные особенности.

Дети с ЗПР, как правило, позже начинают ходить, имеют более низкий вес и рост по сравнению со своими сверстниками, затруднения в координации движений, недостатки моторики, особенно мелкой.

2. Уровень работоспособности снижен, отличается быстрой утомляемостью и истощаемостью, что в совокупности с другими особенностями и является препятствием к усвоению знаний, умений и навыков. Отмечается неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности.

3. Уровень психического развития не соответствует возрасту. Инфантильны, в следствие  первичного нарушения темпа созревания поздно формирующихся лобных систем мозга в результате нарушения трофики. Это приводит к замедлению развития эмоционально-волевой сферы, что выражается в эмоциональной незрелости, несформированности произвольной регуляции поведения, снижении познавательной активности, мотивации поведения (в частности, учебной), низкому уровню самоконтроля.

4. Уровень развития интеллекта не соответствует возрасту ребенка. Отставание в развитии всех форм мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения). Наглядно-действенное мышление развито лучше, чем наглядно-образное и словесно-логическое. Имеют затруднения в определении причинно-следственных связей и отношений между предметами и явлениями. Как правило, не могут выявить отличительные признаки сходных явлений и предметов (им легче определить различия явлений противоположного характера).

Представления бедны и схематичны. Недостаточен объем общих знаний. Ограничен запас видовых понятий.

Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности (исследования Н.А. Менчинской). Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны.

5. Уровень развития речи снижен: речь бедна и примитивна. Дети с ЗПР позже начинают говорить. Как правило, имеют дефекты произношения и/или задержка темпа развития отдельных сторон речи.

6. Внимание неустойчиво, имеет низкую концентрацию и распределение внимания. Как следствие, наблюдается отвлекаемость во время учебного процесса и быстрая утомляемость.

7. Восприятие имеет низкий уровень: недостаточность, фрагментарность, ограниченность объема.

8. Память отличается малым объема, непрочностью и низкой продуктивностью произвольной памяти. Непосредственное запоминание легкого материала (знакомых слов, легкого текста, однозначных чисел) близко к норме, но при отсроченном воспроизведении, забывается полностью или неточностью и трудностью воспроизведения. Основной прием запоминания – механическое многократное повторение.

9. Высшая форма игровой деятельности (сюжетно-ролевая) не сформирована.

10. Мотивация, самооценка и критичность к результатам деятельности затруднены. Для детей характерно преобладание эмоциональной мотивации поведения, немотивированно повышенного фона настроения; повышенная внушаемость. Даже в младшем школьном возрасте дети несамостоятельны и некритичны к своему поведению.

11. Эмоциональная или социальная депривация. Внешнее воздействие тяжелой жизненной ситуации на развитие ребенка, когда не представлены условия для удовлетворения его основных психических потребностей в полной мере и длительное время. Отмечается фрустрация – блокада уже активизированной ранее удовлетворенной потребности.

Эмоциональная сфера таких детей страдает, наблюдается проявления грубости, импульсивности, расторможенности влечений.

12. Особенности обучения в школе.

Преобладающая ведущая игровая деятельность, низкий уровень самоконтроля, не умение планировать и осуществлять целенаправленные усилия, направленные на достижение поставленной цели ведут к частым пропускам уроков, невыполнение школьных заданий, отставании в усвоении учебного материала, принятии ситуации неуспеха, формирование отрицательного отношения к школе и не принятие ответственности за свои поступки и поведение.

Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок, либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.

1.3. Общая характеристика программы коррекционно-развивающего курса

Программа коррекционно-развивающего курса способствует развитию внимания формированию его устойчивости, умению контролировать выполнение одновременно двух или больше действий. Основным направлением в развитии памяти учащихся является формирование у них опосредованного запоминания. Большое значение придается всестороннему развитию мыслительной деятельности, а именно таких ее операций, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, установление закономерностей, формирование логических операций. Путь от глобального, целостного к дифференцированному, конкретному реализуется в последовательности заданий: начиная с заданий, в которых требуется оперирование объектами, сильно отличающимися, и где, следовательно, осуществляется достаточно грубый их анализ, и переходя к заданиям с оперированием объектами, отличающимися одним - двумя признаками и, следовательно, требующими тонкого анализа. Таким образом, постепенно закладываются основы абстрактного мышления. Не менее важной является и подготовка мышления учащихся к переходу на более высокие уровни понятийного, и словесно-логического мышления, требования к которым в средней школе значительно повышаются. Особое внимание уделяется профессиональной ориентации обучающихся, развитию социальной адаптивности, умению преодолевать жизненные трудности. Данный курс способствует освоению вербальных и невербальных каналов передачи информации, развитию новых моделей поведения. Коррекционно-развивающие занятия дают возможность проведения эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития детей. Непрерывность мониторинга обусловлена тем, что развивающие игры и упражнения в основном базируются на различных психодиагностических методиках. Следует отметить, что игровой, увлекательный характер заданий, являющихся в то же время психологическими тестами, смягчает ситуацию стресса при проверке уровня развития, что позволяет учащимся продемонстрировать свои истинные возможности в более полной мере. Для итогового тестирования в конце каждого учебного года применяются стандартные, рекомендованные для использования в образовательной сфере и снабженные нормативными показателями для соответствующих возрастных групп методики. Программа коррекционно-развивающего курса имеет непосредственную связь со всеми основными предметами общего образования. Например, развитие мышления, внимания, памяти, помогает обучающимся лучше анализировать и глубже понимать читаемые тексты и изучаемые на уроках русского языка правила, свободнее ориентироваться в закономерностях окружающей действительности, эффективнее использовать накопленные знания и навыки на уроках обществознания.

1.4 Цели, задачи программы курса

Цель программы: оказание психолого-педагогической помощи обучающимся с ограниченными возможностями здоровья в освоении образовательной программы, социальной адаптации посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса, коррекция и развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы обучающихся.

Задачи программы: 

• диагностика, формирование, развитие, совершенствование и коррекция познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления);  
• формирование позитивной учебной и профессиональной мотивации;
• развитие личностной сферы (в том числе снятие тревожности, робости, агрессивно- защитных реакций, формирование адекватной самооценки, развитие коммуникативных способностей).
• реализация комплексного психолого-медико-социального сопровождения обучающихся с ЗПР (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), психолого-медико-педагогического консилиума образовательной организации (ПМПк));
• осуществление информационно-просветительской и консультативной работы с родителями (законными представителями) обучающихся с ЗПР.

Основными принципами содержания программы МБОУ СОШ № 182  являются:

• соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалистов, которые призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.
• системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.
• преемственность. Принцип обеспечивает создание единого образовательного пространства при переходе от начального общего образования к основному общему образованию, способствует достижению личностных, метапредметных, предметных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, необходимых обучающимся с ОВЗ для продолжения образования. Принцип обеспечивает связь программы коррекционной работы с другими разделами программы основного общего образования: программой, развития универсальных учебных действий у обучающихся на уровне основного общего образования, программой профессиональной ориентации обучающихся на уровне основного общего образования, программой формирования и развития ИКТ-компетентности обучающихся, программой социальной деятельности обучающихся.
• вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.
• рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы).
• принцип обходного пути – формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена, опоры на сохранные анализаторы.
• комплексности – преодоление нарушений должно носить комплексный медико-психолого-педагогический характер и включать совместную работу педагогов и ряда специалистов (учитель-логопед, педагог-психолог, медицинские работники, социальный педагог).

1.5 Ожидаемые результаты реализации программы и критерии оценки эффективности

Планируемые результаты коррекционной работы имеют дифференцированный характер и определяются индивидуальными программами развития детей с ЗПР. В зависимости от формы организации коррекционной работы планируются разные группы результатов (личностные, метапредметные, предметные).

Личностные результаты (система ценностных отношений обучающегося):

• Положительное отношение к школе.
• Принятие социальной роли ученика.
• Учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи.
• Способность к оценке своей учебной деятельности.
• Знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение.
• Развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки.
• Адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием.
• Этические чувства - стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения.
• Готовность совершить дальнейший профессиональный выбор, соответствующий интересам, склонностям, состоянию здоровья.

Эмоционально-волевая сфера

• Сознательно планировать и организовывать свою познавательную деятельность (от постановки цели до получения и оценки результата);
• Осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату.
• Начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент.
• Вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учета характера сделанных ошибок, использовать предложения и оценки для создания нового, более совершенного результата.
• Адекватно воспринимать предложения и оценку учителей, товарищей. Родителей и других людей.
• Контролировать своё поведение в зависимости от ситуации.

Когнитивная сфера

• Выполнять познавательные и практические задания, в том числе с использованием проектной деятельности и на занятиях и в доступной социальной практике.
• Использовать элементы причинно-следственного анализа;
• Исследование несложных реальных связей и зависимостей;
• Определение сущностных характеристик изучаемого объекта; выбор верных критериев для сравнения, сопоставления, оценки объектов;
• Поиск и извлечение нужной информации по заданной теме в адаптированных источниках различного типа;
• Перевод информации из одной знаковой системы в другую (из текста в таблицу, из аудиовизуального ряда в текст и др.), выбор знаковых систем адекватно познавательной и коммуникативной ситуации.

Коммуникативные навыки

• Оценивать свои учебные достижения, поведение, черт своей личности с учетом мнения других людей, в том числе для корректировки собственного поведения в окружающей среде, выполнение в повседневной жизни этических и правовых норм, экологических требований;
• Определение собственного отношения к явлениям современной жизни, формулирование своей точки зрения.
• Адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач.
• Договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов.

• Конструктивно разрешать конфликтные ситуации.

Предметные результаты определяются совместно с учителем:

- овладение содержанием АООП ООО (конкретных предметных областей, подпрограмм) с учетом индивидуальных возможностей разных категорий детей с ЗПР;

- индивидуальные достижения по отдельным учебным предметам.

Критерии оценки эффективности: развитие когнитивных и мнемических процессов (увеличение объема слуховой и зрительной памяти – методика «10 слов», «Картинки для запоминания», развитие мыслительных операций – методика «Исключи лишнее», понимание переносного смысла пословиц, характеристики внимания (объема, концентрации, переключаемости) – таблицы Шульте), снижение уровня тревожности и формирование положительного образа Я – рисуночные техники, методика «Опросник тревожности», сформированность позитивной мотивации к выбору профессии – беседа.

1.6 Условия реализации программы

Программа предназначена для учащихся 5-9 классов со статусом ОВЗ и рекомендованной программой обучения для учащихся с ОВЗ согласно заключениям ТПМПК.

Занятия по программе проводятся в подгрупповой и индивидуальной форме на базе ОУ. Курс программы рассчитан:

- 5-6 класс – 34 часа, с периодичностью 1 раза в неделю, время занятия составляет 20-30 минут.

- 7 -9  класс - 35 часов, с периодичностью 1 раза в неделю, время занятия составляет 30-40 минут.

        Время и количество занятий может меняться, в зависимости от рекомендаций ПМПК. Кроме того, в соответствии с потенциальными возможностями и особыми образовательными потребностями, при возникновении трудностей освоения материала обучающимися с ЗПР можно оперативно дополнить структуру коррекционной программы соответствующим направлением работы.

2.  Содержание программы

2.1 Содержание программы в 5 классе

2.2 Содержание программы в 6 классе

2.3 Содержание программы в 7 классе

2.4 Содержание программы в 8 классе

2.5 Содержание программы в 9 классе

3.  Тематическое планирование

3.1 Тематический план программы занятий в 5 классе.

3.2 Тематический план программы занятий в 6 классе

3.3 Тематический план программы занятий в 7 классе

3.4 Тематический план программы занятий в 8 классе

3.5 Тематический план программы занятий в 9 классе

Список литературы

1. Альманах психологических тестов. — М.: КСП, 1996.
2. Бабкина Н.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в различных условиях обучения // Дефектология. — 2003. — № 6.
3. Бабкина Н.В., Баулина Н.С., Бибик Л.И. Опыт использования занятий развивающего цикла в учебном процессе начальной школы // Наука и школа. — 1999. — № 1.
4. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекцией -но-развивающего обучения / Под ред. С.Г. Шевченко. — М.: АРКТИ, 2001.
5. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления школьников, отстающих в развитии. — М., 1973.
6. 7.Зак А.З. Методы развития интеллектуальных способностей у детей. - М.: ИНТЕРПРАКС, 1994.
7. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. - М., 2000.
8. Развивающие игры для детей. — М.: Физкультура и спорт, 2001.
9. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: ВЛАДОС, 1995.
10. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. — Ярославль: ТОО «Гринго», 1995.