ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
методическая разработка по психологии

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

1.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ  АНАЛИЗ  ЛИТЕРАТУРЫ  ПО  ПРОБЛЕМЕ  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ  ПОДДЕРЖКИ  ОДАРЕННЫХ  ДЕТЕЙ        5

1.1.  Феномен одаренности в психолого-педагогической литературе        5

1.1.1.  Общая характеристика понятий «способность», «одаренность»,

«талант»        5

1.1.2.  Виды одаренности        8

1.2.  Педагогические основы работы с одаренными детьми        12

1.2.1.  Понятие, структура и этапы педагогической поддержки одаренных

детей        12

1.2.2.  Технологии педагогической поддержки одаренных детей        16

2.  ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ  ЭФФЕКТИВНОСТИ  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ  ПОДДЕРЖКИ  ОДАРЕННЫХ  ДЕТЕЙ        25

2.1.  Описание процедуры и методики исследования        25

2.2.  Результаты констатирующего этапа эксперимента        27

2.3.  Описание формирующего этапа эксперимента и анализ результатов исследования        29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        35

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННОЙ  ЛИТЕРАТУРЫ        37

ПРИЛОЖЕНИЯ        40

ВВЕДЕНИЕ

Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Вместе с тем одаренность по-прежнему остается загадкой для большинства детей, воспитателей, учителей и многих родителей. Для широкой общественности наиболее важными проблемами являются не столько научные основания одаренности, сколько, прежде всего, их реальные жизненные проявления, способы выявления, развития и социальной реализации.

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну из главных проблем совершенствования системы образования. Педагогическая поддержка одаренных детей сегодня – это забота о развитии науки, культуры и социальной жизни завтра.

Система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована, и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период. Детский возраст – период становления способностей, личности и бурных интегративных процессов в психике. Уровень и широта интеграции характеризует формирование и зрелость самого явления – одаренности. Их интенсивность или, напротив, остановка определяют динамику развития одаренности.          

На наш взгляд, изучение одаренности в педагогическом ракурсе наиболее значимо. Педагог, не знающий основ одаренности, признаков, видов таланта, основ развивающего обучения не сможет воспитать одаренного ребенка, т.к. только личность может воспитать личность. Важнейшим условием формирования гармоничной личности является индивидуальный подход к детям, а для одаренных детей этот аспект наиболее значим в силу их специфических особенностей.

        Вопросами одаренности детей занимались многие зарубежные и отечественные психологи и педагоги: Дж. Гилфорд, П. Торренс, Ф. Баррон, К. Тейлор, А. М. Матюшкин, Н. С. Лейтес, Б. П. Теплов, С. Л. Рубинштейн, С. С. Степанов, Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, Е. С. Белова и др.

Цель исследования – изучить сущность педагогической поддержки одаренных детей.

Гипотеза: при систематической и грамотной педагогической поддержке одаренных детей уровень развития их способностей повышается.

Объект исследования: одаренность детей.

Предмет: педагогическая поддержка одаренных детей дошкольного возраста.

Задачи:

1. Изучить феномен одаренности в психолого-педагогической литературе.
2. Охарактеризовать педагогические основы работы с одаренными детьми.
3. Раскрыть понятие, структуру, этапы и технологии педагогической поддержки одаренных детей.
4. Провести экспериментальное исследование и на основе анализа полученных результатов сделать вывод об истинности или ложности выдвинутой гипотезы.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме, обобщение, тестирование, педагогический эксперимент.

1.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ  АНАЛИЗ  ЛИТЕРАТУРЫ  ПО  ПРОБЛЕМЕ  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ  ПОДДЕРЖКИ  ОДАРЕННЫХ  ДЕТЕЙ

1.1.  Феномен одаренности в психолого-педагогической литературе

1.1.1.  Общая характеристика понятий «способность», «одаренность», «талант»

Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться  тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.

        Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный». Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.

        При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант – это врожденные способности, данные Богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. Одаренность рассматривается как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром одаренность как самостоятельное понятие отсутствует и в словаре В. Даля, и в словаре С. И. Ожегова, и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов.

        Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности, и одаренность проявляются в успешности деятельности.

        В  советской  психологии,  прежде  всего  трудами  С. Л. Рубинштейна  и Б. М. Теплова, была сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию – успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность – как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности  [21, с.322].

        Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

        Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания  [21, с.319].

Так что же это такое «одаренность» и как она проявляется в ребенке?

        В настоящее время не существует четких определений одаренности. Разработка методов определения способностей и одаренности была начата в рамках психометрии, направленной на оценку индивидуальных различий и личностных особенностей. Многое здесь основывалось на допущении, что каждый индивид обладает определенными способностями, психологическими свойствами и личностными чертами. Целью психометрии была разработка надежных инструментов для измерения степени развития тех или иных индивидуальных свойств или способностей. Фундаментальное исследование Термена, доказавшее стабильность показателей интеллекта по шкале Станфорд-Бине, привело к тому, что интеллект стал рассматриваться как главный показатель одаренности. В течение многих лет высокий интеллект, установленный с помощью соответствующих стандартизированных тестов, служил, по сути, рабочим определением «одаренности».

        В последние годы рабочим определением одаренности и талантливости стала формула, предложенная Отделом образования США. Формула эта признает, что индивид может отличаться функциональными или потенциальными возможностями в ряде областей: интеллектуальной,   академической (успехи в учебе), творческой, художественной, в сфере общения (лидерство) или психомоторики.

По мнению С. С. Степанова, одаренность – это значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.)  [26, с.78].

В настоящее время под одаренностью принято понимать индивидуальный когнитивный, мотивационный и социальный потенциал, позволяющий достигать высоких результатов в одной или нескольких областях  [2, с.9]. На наш взгляд, такое определение наиболее удачно отражает сущность понятия «одаренность».

С психологической точки зрения необходимо отметить, что одаренность  представляет собой сложный психический объект, в котором неразрывно переплетены познавательная, эмоциональная, волевая, мотивационная, психофизиологическая и другие сферы психики человека.

Структуру понятия «одаренность» обозначает ряд важнейших компонентов, а именно: уровень интеллектуального развития, который должен достигать значений «высокий» или «выше среднего»; высокий творческий потенциал; наличие каких-либо специальных способностей или возможностей, позволяющих совершать определенные достижения в различных видах деятельности; высокая познавательная активность  [8, с.53].

Итак, одаренность – это индивидуальный когнитивный, мотивационный и социальный потенциал, позволяющий достигать высоких результатов в одной или нескольких областях.

1.1.2.  Виды одаренности

Одаренность, как многогранное явление, имеет широкий спектр характеристик и основ для выделения отдельных подвидов. Так, Д. Б. Богоявленская выделяет пять критериев классификации: форма проявления, степень сформированности, широта проявлений, особенности возрастного развития, вид деятельности; каждый из которых выделяет тот или иной вид одаренности в соответствующем ракурсе. Все они тесно взаимосвязаны и переплетаются между собой  [2, с.16].

Согласно определению одаренности, предложенной Отделом образования США, индивиды могут отличаться актуальными или потенциальными возможностями в интеллектуальной, академической, творческой, художественной сферах, в области общения (лидерства) и в области психомоторики.

        Одни авторы пытаются рассматривать конкретные виды деятельности, в которых проявляются незаурядные способности ребенка (математика, музыка, живопись). В соответствие с этим дифференцируют математическую, музыкальную и др. виды одаренности.

        Другие исследователи анализируют способности более общего плана, не связанные столь тесно с различными формами профессиональной деятельности.

        Н. С. Лейтес, С. С. Степанов и некоторые другие авторы к видам одаренности относят следующие:

Художественная одаренность

Этот вид одаренности поддерживается и развивается  в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства  в музыке, живописи, скульптуре,  актерские способности. Одна из серьезных проблем состоит в том,  чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области.  У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников  [26, с.92].

Общая интеллектуальная и академическая одаренность

        Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высоко развитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.  

        Несколько иной характер имеет академическая  одаренность, которая проявляется  в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частой и избирательной  [26, с.93].

        Эти дети могут показать высокие результаты по легкости и быстроте продвижения  в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и в семье. Родители и учителя иногда недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют  найти возможности для поддержки и развития специального дарования.

        Творческая одаренность

Прежде всего, продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так, А. М. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности – творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то,  что уже создано  [16, с.42].

Социальная одаренность

Определение социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности как социальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т.д.  [26, с.93].

Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, социальным работником. Таким образом, понятие социальной одаренности  охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установлений и высоким качеством межличностных отношений. Эти особенности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскую одаренность, которую можно рассматривать как одно из проявлений социальной одаренности. Существует множество определений лидерской одаренности, в которых можно, тем не менее, выделить  общие черты:

• интеллект выше среднего;
• умение принимать решение;
• способность иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временными ограничениями;
• ощущение цели, направления движения;
• гибкость, приспосабливаемость;
• чувство ответственности;
• уверенность в себе и знание себя;
• настойчивость;
• энтузиазм;
• умение ясно выражать мысли  [19, с.101].

Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

Многочисленные исследования, направленные на изучение и разрешение проблем «скрытой одаренности», кризисов детской одаренности, различных трудностей одаренных детей в обучении, общении и так далее свидетельствуют о повышенном интересе к данной теме, особенно к вопросам, связанным с выявлением, обучением и развитием одаренных детей. В настоящее время в мире известно несколько десятков научных концепций одаренности, созданных в русле разнообразных теоретических направлений.

Вместе с тем, как отмечает А. М. Матюшкин, в истории исследований категории одаренности сложились четыре основных взаимодополняющих или противопоставленных) концепции, на основе которых строятся соответствующие практики работы с одаренными детьми:

1. Понимание одаренности как высокого уровня развития системы когнитивных процессов (сенсорно-перцептивных процессов, внимания, памяти, мышления и воображения), измеряемых с помощью соответствующих тестов; иногда сюда добавлялись мотивация и воля (Г. Мюнстерберг, Г. И. Россолимо, В. Пиорковский, У. Штерн и др.).
2. Отождествление одаренности с высоким уровнем развития интеллекта или умственных способностей, измеряемых с помощью тестов интеллекта (тесты А. Бине, У. Штерна, Г. Айзенка , Д. Векслера, Дж. Гилфорда и др.)
3. Рассмотрение одаренности в русле анализа дифференциальных различий, что связано с выделением общих и специальных способностей: эта концепция была сформулирована Б. М. Тепловым и получила наибольшее распространение в нашей стране (Б. М. Теплов, Н. С. Лейтес, В. Д. Небылицын, Э. А. Голубева, В. А. Крутецкий и др.)
4. Соотнесение одаренности с высоким уровнем творческого потенциала, что выражается в высокой исследовательской активности ребенка, в возможностях легкого и творческого учения; в способности к созданию новых творческих «продуктов» в науке, искусстве, технике, социальной жизни  [27, с.49].

Итак, одаренность, как многогранное явление, имеет широкий спектр характеристик и основ для выделения отдельных подвидов. Выделяют пять критериев классификации: форма проявления, степень сформированности, широта проявлений, особенности возрастного развития, вид деятельности; каждый из которых выделяет тот или иной вид одаренности в соответствующем ракурсе. Виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

1.2.  Педагогические основы работы с одаренными детьми

1.2.1.  Понятие, структура и этапы педагогической поддержки одаренных детей

В «Рабочей концепции одаренности», разработанной Д. Б. Богоявленской, Ю. Д. Бабаевым, А. В. Брушлинским, В. Н. Дружининым, И. И. Ильясовым, Н. С. Лейтесом, А. М. Матюшкиным, В. И. Пановым, В. Д. Шадриковым и др.), проанализирована сложность феномена одаренности, сделан важный вывод о том, что «проблема выявления одаренных детей и подростков должна быть переформулирована как проблема создания условий для интеллектуального и личностного роста детей, с тем, чтобы выявить как можно больше детей с природными задатками одаренности и обеспечить им благоприятные условия для совершенствования присущих им видов одаренности»  [2, с.17].

Возникает необходимость поиска эффективных способов педагогической поддержки одаренных детей, создания им условий для интеллектуального и личностного роста в общеобразовательных учреждениях разных типов.

Такая задача решается за счет внесения изменений в содержание, методы и организацию обучения в рамках основного образования для одаренных детей или с помощью дополнительного образования детей  [15, с.19].

Рассмотрим подробнее поднятие «педагогическая поддержка».

Понятие «педагогическая поддержка» в отечественную науку было введено О. С. Газманом. Данный термин он рассматривал с точки зрения процесса индивидуального развития и саморазвития личности ребенка. Предметом педагогической поддержки О. С. Газман считал «процесс совместного определения с ребенком его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах деятельности и жизнедеятельности»  [4, с.15].

Под педагогической поддержкой понимается деятельность педагогов, направленная на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с:

• физическим и психическим здоровьем;
• успешным продвижением в обучении;
• эффективной деловой и межличностной коммуникацией;
• жизненным самоопределением (нравственным, гражданским, профессиональным и т.д.)  [13, с.14].

Многие из соратников и учеников О. С. Газмана разрабатывают идеи и технологии педагогической поддержки, прежде всего, в русле оказания помощи человеку в решении его проблем (Т. Фролова, Т. Анохина, Н. Пакулина и др.).

В настоящее время под понятием «педагогическая поддержка» понимается особый вид взаимодействия «учитель-ученик», нацеленный на познание ребенком себя как субъекта воспитательно-образовательного процесса и обеспечивающий на этой основе углубление качества образования учащегося  [5, с.29].

Основные принципы обеспечения педагогической поддержки:

• Согласие ребенка на помощь и поддержку.
• Опора на наличные силы и потенциальные возможности личности.
• Ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия.
• Совместность, сотрудничество, содействие учителя и родителей в образовании ученика.
• Реализация принципа «Не навреди».
• Рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Структура педагогической поддержки:  

• превентивная помощь;
• оперативная помощь;
• превентивно-оперативная помощь.

Превентивная помощь детям направлена:

• на предупреждение нежелательного с педагогической точки зрения поведения и общения ребенка;
• формирование умения вести себя в необычной жизненной ситуации, когда ребенок в силу каких-либо обстоятельств оказывается выключенным из привычной системы взаимоотношений.

Оперативная помощь – своевременное и быстрое исправление травмирующей ребенка ситуации и направление развития событий в оптимальный педагогический режим.

Превентивно-оперативная помощь – обучение методам и приемам психической саморегуляции (ПСР).

Этапы педагогической поддержки:

• Диагностический – обнаружение проблем ребенка, осознание им значимости, желание их разрешить.
• Поисковый – совместный с ребенком поиск причин и способов разрешения.
• Проектировочный – построение договорных отношений между педагогом и ребенком с целью продвижения к решению проблемы.
• Деятельностный – взаимодополняющая деятельность педагога и ребенка. В основном действует сам ребенок.
• Рефлексивный – анализ совместной деятельности по разрешению проблемы. Обсуждение полученных результатов  [1, с.50].

Проанализируем этапы педагогической помощи одаренным детям дошкольного возраста.

Работа с одаренными детьми и детьми с повышенной мотивацией к обучению строится в двух направлениях:  через учебный процесс и внеурочную деятельность  по определенной схеме:  диагностика индивидуальных особенностей обучающихся (организационный этап) → планирование и организация работы (реализация программы поддержки) → анализ результатов, коррекция проводимой работы (аналитический этап).

Первый этап – организационный. Работа на данном этапе включает в себя: формирование пакета диагностических методик для выявления разных видов одаренности; анализ информации об одаренных детях, условиях их обучения и развития.

Второй этап – реализация программы. Он связан с непосредственной работой с одаренными учащимися.  На этом этапе планируется систематическая и целенаправленная работа с одаренными детьми.

          Третий этап – аналитический. На данном этапе планируется проанализировать результаты  работы, определить проблемы и пути их решения.

Итак, педагогическая поддержка – это особый вид взаимодействия «учитель-ученик», нацеленный на познание ребенком себя как субъекта воспитательно-образовательного процесса и обеспечивающий на этой основе углубление качества образования учащегося.

Структура педагогической поддержки: превентивная помощь; оперативная помощь; превентивно-оперативная помощь.

Работа с одаренными детьми и детьми с повышенной мотивацией к обучению строится в двух направлениях:  через учебный процесс и внеурочную деятельность  по определенной схеме:  диагностика индивидуальных особенностей обучающихся → планирование и организация работы → анализ результатов, коррекция проводимой работы.

1.2.2.  Технологии педагогической поддержки одаренных детей

Неграмотно организованный процесс обучения и воспитания одаренных детей может привести к «затуханию» одаренности. Если в процессе обучения ребенок не является субъектом собственной деятельности, наступает кризис креативности. Интеллектуальные перегрузки, приводящие к физическим и нервным расстройствам ребенка, вызывают интеллектуальный кризис, кризис мотива достижений, что проявляется в снижении или потере интереса к процессу обучения и результатам своего труда. Немаловажную роль при этом играют перегрузка учебных программ, вызывающая феномен «познавательной усталости», а также неравнозначность личных и профессиональных качеств учителей и воспитателей.

Главный путь развития способностей детей – это оптимально организованные процессы их обучения и воспитания, в ходе которых должно обеспечиваться неуклонное развитие личности  [10, с.46].

        До недавнего времени существовало лишь два подхода к модернизации содержания образования. Первый предполагал прохождение одаренным ребенком традиционных учебных программ в более быстром темпе – «стратегия ускорения»; второй – ориентировал педагога на увеличение объема изучаемого материала (как увеличение числа изучаемых предметов, так и углубленное изучение существующих) – «стратегия интенсификации».

               В настоящее время большинство исследователей утвердились в понимании того, что содержание учебной деятельности одаренных детей должно иметь не просто иные количественные параметры, а качественно отличаться от содержания образования их «ординарных» сверстников. Разработаны идеи качественной перестройки – «обогащения содержания образования», под этим термином в дидактике понимается широкий спектр мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка.

А. И. Савенков создал модель обогащения содержания образования, которая имеет два уровня рассмотрения  [23, с.70].

Первый условно назван уровнем «горизонтального обогащения», второй – «вертикального обогащения». Рассмотрим их подробнее.

                Горизонтальное обогащение – система мер по дополнению традиционного учебного плана специальными, интегрированными курсами, которые качественно отличаются от традиционных предметных занятий и направлены на развитие ребенка в трех основных направлениях, обычно выделяемых в связи с проблематикой развития детской одаренности:

• «социальная компетенция» – сфера психосоциального развития. Многие специалисты в области обучения одаренных детей считают, что обсуждение социальных и межличностных проблем особенно важно для одаренных детей. Их умение рассуждать, глубже понимать мотивы поведения других людей в сочетании с повышенной чувствительностью к несправедливости и противоречиями часто негативно сказывается на развитии их аффективной сферы. Эти занятия помогают ребенку верно оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, а это положительно сказывается на его самооценке, на отношениях со сверстниками и взрослыми, активно содействует пониманию детьми   самих себя, изучению ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей;
• «обучение мышлению» – сфера когнитивного развития. Многие исследователи и педагоги-практики уделяют особое внимание специальному, целенаправленному развитию креативности, интеллектуальных функций, обучению детей технике и технологии мыслительных действий, процессам эффективного познавательного поиска. Авторами, работающими в этом направлении, предлагается обычно модель интеллекта Дж. Гилфорда, программа А. Бине, набор задач тренингового типа (Н. К. Виноградова, А. З. Зак), ТРИЗ;
• специальные занятия, ориентированные на сферу физического развития. Спор о том, отстают или обгоняют одаренные дети по темпу физического развития своих сверстников, до сих пор актуален. В принципе возможно и то, и другое. Но в ходе экспериментальной работы исследователи пришли к выводу, что линия физического развития должна быть усилена.

Вертикальное обогащение касается не столько модернизации учебного плана, сколько изменений в содержании всех основных предметных учебных занятий, входящих в систему «основного» и «вариативного» (дополнительного) образования. Можно выделить три направления-стратегии качественной перестройки образовательной деятельности:

• стратегия индивидуализации. В последнее время все активнее утверждается понимание необходимости учета в образовательно-воспитательных системах неповторимости каждого индивида. Т.е. того, о чем говорилось в предыдущей главе. Главным является  не формирование личности с заранее определенными, заданными свойствами, по установленной модели, а создание условий для полноценного проявления и развития специфических личностных функций субъектов образовательного процесса;
• исследовательское обучение. Главное – активизировать обучение, придав ему исследовательский, творческий характер, передать учащемуся инициативу в организации своей познавательной деятельности. Самостоятельная исследовательская практика детей – важнейший фактор развития творческих способностей;
• стратегия проблематизации. Данное направление предполагает ориентацию на постановку перед детьми учебных проблем. Изложение учебного материала построено таким образом, чтобы дети могли выявить проблему, найти способы ее решения и решить. Решающим фактором развития личностного потенциала являются не сами знания, их объем, разносторонность, а методы их усвоения.

Вертикальное обогащение содержания образовательной деятельности предполагает пересмотр традиционных учебных программ, замену их авторскими.

При всем возможном и реальном многообразии способов организации обучения одаренных детей, все они могут быть объединены в три основные группы:

1. «раздельное обучение» – специальные образовательные учреждения для одаренных детей;
2. «совместно-раздельное обучение» – специальные группы для одаренных в традиционном учебном заведении;
3. «совместное обучение» – организационный подход, при котором одаренные обучаются в «естественной микросреде», т.е. когда они не удаляются из круга «нормальных» сверстников.

Каждая из описанных стратегий имеет свои преимущества и недостатки; два первых варианта более популярны в современной отечественной образовательной практике в силу логической простоты и ясности, но последний имеет большую значимость. При этом в нашей стране большая часть одаренных детей традиционно обучалась и будет обучаться в обычных учебных заведениях.

В педагогической работе с одаренными детьми используются различные педагогические технологии. Их выбор и применение осуществляется по следующим параметрам:

• Определение основных целей, достигаемых при применении данной технологии.
• Определение степени разработанности данной технологии.
• Определение степени разработанности внедрения технологии.
• Степень трудоемкости технологии.
• Требуется ли особая подготовка педагогов для применения  этой технологии.
• Возможность негативных последствий от непрофессионального применение данной технологии.

Остановимся на описании лишь технологий поддержки ребенка. Наиболее полно эти технологии представлены в зарубежных исследованиях по гуманистической психологии (К. Роджерс). Согласно этим исследованиям, основная задача педагога состоит в оказании помощи ребенку в его личностном росте. Иначе говоря, педагогика должна быть сродни терапии: она всегда должна возвращать ребенку его физическое и психическое здоровье.

Педагог может создать в работе с одаренными детьми атмосферу для индивидуального развития, если будет руководствоваться следующими положениями:

• на всем протяжении учебно-воспитательного процесса демонстрировать детям свое полное доверие к ним;
• помогать детям формулировать цели и задачи предстоящей деятельности;
• исходить из того, что у детей есть внутренняя мотивация к учению;
• быть для всех детей источником разнообразного опыта, к которому можно всегда обратиться;
• чувствовать эмоциональный настрой группы, отдельного ребенка и принимать его;
• быть активным участником группового и субъект – субъектного взаимодействия;
• открыто выражать свои чувства;
• стремиться к достижению этапами, позволяющей понимать чувства и переживания каждого ребенка;
• хорошо знать себя и свои возможности  [24, с.252].

Таким образом, основными показателями технологий поддержки выступают: внимательное, приветливое отношение к ребенку, доверие к ним, взаимопонимание и сотрудничество, использование деятельностного содержания, позитивная оценка достижений и др.

Помимо способов и уровней, выделяют также формы организации учебно-воспитательной деятельности одаренных детей  [25, с.157].

Данное понятие включает в себя следующие признаки:

• характер связи между педагогом и детьми на занятии;
• группировка детей;
• характер их деятельности;
• место занятия;
• режим его проведения.

Традиционно выделяют три формы организации обучения:

1. Групповая форма (Р. Кузине, С. Френе, П. Эстрейх и др). Доминирующая в отечественной педагогике. Эту систему трудно заподозрить в развитии одаренности, в повышенной заботе о талантах и способностях детей, увеличении многообразия и самобытности человеческих характеров; она направлена на унификацию личности, осуществляемой разными путями: нивелированием индивидуальных различий и способностей, культивированием подражательной деятельности, отсутствием условий для развития творческого мышления. Как видно, данная форма обучения в ее традиционном виде явно не подходит для обучения одаренных детей.
2. Коллективная форма (Я. А. Коменский, И. Штурм и др.) Наиболее перспективная модель, представляет большой интерес с точки зрения обучения одаренных детей, развития индивидуальности, интеллектуально-творческих способностей каждого ребенка в учебной деятельности. Главное здесь не то, что много людей обучаются вместе, а то, что «все обучают каждого, и каждый обучает всех». Это дает возможность каждому ребенку продвигаться со своей собственной скоростью – быстрее или медленнее, чем все остальные.
3. Индивидуальный способ (господствовавший до XVIII в.). Очевидно, что для максимального учета индивидуальных особенностей ребенка в обучении идеальным может считаться индивидуальное обучение. Но практика говорит об обратном. Обучаясь индивидуально по программе, разработанной для конкретного ребенка, существенно обедняет учебную деятельность исключение возможности работы обучаемого в группе, взаимообучение, коллективных контактов, что не может не сказаться негативно на ее результатах.

Относительно дошкольников важно еще отметить следующее: чем больше времени дети учатся, тем меньше они, соответственно, играют. В то время как главной формой познания в дошкольном детстве является игра. Игра для детей – уникальный способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации. «В игре дети научаются жить в нашем символическом мире, в мире смыслов и ценностей», - пишет Л. Френк  [12, с. 239].  Сознание, в целом, имеет смысловое строение, а игра и есть та особая рамка деятельности, которая задает процесс смыслопорождения. Развитие человека связано именно с этим процессом.

В игре ребенок выше себя, он совершает прыжок над уровнем своего развития. Согласно Ж. Пиаже, игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры для одаренных детей особенно важна [17, с.22-28].  Смысловой, понятийный тип обучения доминирует у одаренного ребенка, поэтому постижение смыслов через игровую форму приобретает для него еще большую важность. В отличие от взрослых, для которых естественной средой является язык, таковой для ребенка является игра.

Вторая функция игры, которой мы придаем огромное значение в контексте образования и воспитания одаренных дошкольников, - это самопознание. Метакогнитивные способности одаренных детей, неоднократно отмечаемые различными авторами, есть предпосылки к интеллектуальной рефлексии, т. е. осознанию собственных интеллектуальных качеств с дальнейшим формированием регулятивных процессов [11, с.29]. Такое формирование наиболее полно происходит в режиссерской игре, так как именно этот вид игры является самостоятельной детской деятельностью, где можно не приспосабливаться к ситуации предложенной задачи, а управлять ситуацией, овладеть ее содержательными особенностями, будучи автором игры. Это позволяет рассматривать любую ситуацию в целом (интегративные функции) и быть отделенным от нее, анализировать ее (дифференциальные функции), другими словами – иметь особую внутреннюю позицию и иметь возможность развивать ее.

В обоих случаях игра представляет собой попытку ребенка организовать свой опыт и организовать себя в рамках этого опыта. «Главная функция игры состоит в том, чтобы превращать нечто невообразимое в реальной жизни в поддающиеся контролю ситуации», - пишет Анна Фрейд [12, с.241].  Ребенок в игре непрерывно открывает для себя заново свои возможности и обязанности, изменения в своих отношениях с миром, пересматривает свой образ Я. В игре дети устремлены к реальности, но свободны от ее давления. Поэтому в игре больше всего зреют активность ребенка, сознание и навыки его творческого отношения к миру.

Итак, подводя итог,  можно выделить три группы способов организации обучения одаренных детей: раздельное, совместно-раздельное и совместное обучение, несколько подходов к модернизации обучения – ускорение, интенсификация, обогащение, три формы организации обучения – групповая, коллективная и индивидуальная. Педагогу необходимо найти оптимальную форму работы, варьируя все возможные способы, ориентируясь на возможности группы в целом, а также на интересы каждого ребенка.

Что касается работе с одаренными дошкольниками, то, уделяя достаточно много времени свободной детской игре, воспитатели тем самым поощряют развитие чувства реальности и воображение (предпосылка к творчеству), произвольность, способность к активной самостоятельной исследовательской деятельности, развитие метакогнитивного контроля, лидерских качеств, позитивной Я-концепции, понятийного мышления. Кроме того, наблюдения за игрой детей являются бесценным диагностическим материалом, поскольку игра – это символический язык для самовыражения.

2.  ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ  ЭФФЕКТИВНОСТИ  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ  ПОДДЕРЖКИ  ОДАРЕННЫХ  ДЕТЕЙ

2.1.  Описание процедуры и методики исследования  

Исходя из теоретического анализа литературных источников по теме исследования, нами была сформулирована следующая гипотеза: при систематической и грамотной педагогической поддержке одаренных детей уровень развития их способностей повышается.

Для подтверждения или опровержения гипотезы мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методику и провели диагностическое обследование, направленное на определение типа и уровня развития одаренности у детей.

        На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды дошкольников в воспитательном процессе, разработан комплекс занятий, направленных на развитие способностей детей.

            Третий этап – контрольный – был направлен на определение эффективности педагогической поддержки.

            В исследовании принимали участие 16 детей старшего дошкольного возраста д/с № 4 «Теремок» (старшая группа 2 «В» «Фантазеры»).

        Цель исследования: выявить эффективность педагогической поддержки одаренных детей.

Задачи исследования:

1. Подобрать методику для определения типа и уровня развития одаренности у детей.
2. Провести экспериментальное исследование и сделать вывод об истинности или ложности выдвинутой гипотезы.

В исследовании нами была использована методика «Карта одаренности» А. И. Савенкова  [23, с.223-227].

Эта методика создана автором на основе методики Д. Хана и м. Кафа. Она отличается от последней тем, что для упрощения обработки результатов было выровнено число вопросов по каждому разделу, а также был введен «Лист опроса», позволяющий сравнительно легко систематизировать полученную информацию.

Методика адресована как родителям, так и детям. Возрастной диапазон, в котором она может применяться, от 5 до 10 лет. Методика рассчитана на выполнение двух основных функций.

Первая и основная функция – диагностическая.

С помощью данной методики можно количественно оценить степень выраженности у ребенка различных видов одаренности и определить, какой вид одаренности у него преобладает в настоящее время. Сопоставление десяти полученных оценок позволяет увидеть индивидуальный «портрет развития дарований ребенка».

Вторая функция – развивающая.

Утверждения, по которым необходимо оценивать ребенка, можно рассматривать как программу его дальнейшего развития.

Инструкция: Перед Вами 80 вопросов, систематизированных по десяти относительно самостоятельным областям поведения и деятельности ребенка. Внимательно изучите их и дайте оценку ребенку по каждому параметру, пользуясь следующей шкалой:

(++) – если оцениваемое свойство хорошо развито, четко выражено, проявляется часто;

(+) – свойство заметно выражено, но проявляется непостоянно;

(0) – оцениваемое и противоположное свойства выражены нечетко, в проявлениях редки, в поведении и деятельности уравновешивают друг друга;

(-) – более ярко выражено и чаще проявляется свойство, противоположное оцениваемому.

Оценки ставьте на листе ответов. Оценку по первому утверждению помещаем в первую клетку листа ответов, оценку по второму – во вторую и т.д. Всего на это должно уйти 10-15 минут.

Обработка результатов

Необходимо сосчитать количество плюсов и минусов по вертикали (плюс и минус взаимно сокращаются). Результаты подсчетов пишутся внизу, под каждым столбцом. Полученные суммы баллов характеризуют оценку степени развития у ребенка следующих видов одаренности:

1. интеллектуальная;
2. творческая;
3. академическая (научная);
4. художественно-изобразительная;
5. музыкальная;
6. литературная;
7. артистическая;
8. техническая;
9. лидерская;
10. спортивная.

Лист вопросов и лист ответов представлены в приложении 1 к курсовой работе.

2.2.  Результаты констатирующего этапа эксперимента

Результаты исследования, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты диагностики типа и уровня одаренности

Анализ данных таблицы 1 показал, что мы можем выделить 4 детей, что составляет 25% от общего количества испытуемых группы. Они набрали от 4 до 6 баллов. Ближе всех к одаренным детям Козлович Полина и Товпик Аня (по 6 баллов), затем Быкович Даша (5 баллов) и Соболь Аня (4 балла). Чем больше баллов набрал ребенок, тем выше его способности: одаренного ребенка характеризует оценка в 8 баллов, в данном исследовании до такой высокой планки не дотянулся никто, но оценка от 4 до 6 баллов представляет довольно высокий уровень способностей. При этом у Быкович Даши, Козлович Полины и Товпик Ани зафиксирована художественно-изобразительная одаренность, у Соболь Ани – творческая.

Таким образом, на констатирующем этапе эксперимента мы диагностировали достаточно высокий уровень художественно-изобразительной одаренности у 3 испытуемых. Для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы нами было принято решение о необходимости педагогической поддержки этих детей.

2.3.  Описание формирующего этапа эксперимента и анализ результатов исследования

Задачами формирующего этапа эксперимента явились:

• Развитие  фантазии, инициативности, творческой активности.
• Развитие мышления, восприятия, расширения кругозора
• Развивать навыки коллективного общения. Развивать эмпатию, сплоченность группы. Умение работать в группе, подчинять свои действия и желания общим правилам ради достижения лучшего результата, умение договариваться.
• Совершенствование умений и навыков изображения предметов, передачи формы, строения, пропорциональных отношений частей в целом, развивать чувство цвета, формы, ритма, композиции.
• Научить использовать в работе различные средства, материалы, техники, а также подбирать их согласно замысленному сюжету.

Принципы формирующего этапа:

• Систематичность и последовательность.
• Доступность.
• Индивидуальный подход к детям.
• Игровая подача материала.
• Учет уровня развития детей, индивидуальных характеристик.
• Развивающего обучения.
• Наглядности.  

Условия:

• Создание развивающей среды, стимулирующей и обеспечивающей самостоятельную художественную деятельность детей.
• Ознакомление детей с окружающим миром и формирование ярких впечатлений, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта.
• Предоставление максимальной свободы для проявления творчества и инициативы. Широкий подход к решению проблемы.
• Общение с искусством.
• Наличие необходимых и разнообразных материалов (цветные карандаши, краски, разнофактурная бумага и др.)
• Сочетание программного содержания и требований с проявлением творческой инициативы самого ребенка.
• Использование в работе большого количества нетрадиционных материалов, средств, технологий их использования.
• Бережное отношение к процессу и результату деятельности ребенка.

Средства:

• Произведения искусства (картины, репродукции).
• Художественное слово.
• Природа.      

Направления:

• Развитие творческой активности.
• Развитие  технических умений в изобразительной деятельности.
• Развитие познавательных процессов.
• Совершенствование навыков коллективного общения.  

Методы:

• наглядные (наблюдение, рассматривание репродукций, объектов и явлений природы, образец);
• словесные (беседа, чтение художественной литературы, объяснение);
• практические (упражнение, обследование, игровые – дидактические, подвижные, словесные игры).

Приемы:

• вопросы, совет, пояснение, напоминание;
• обыгрывание.

Формы:

• регламентированная деятельность;
• совместная деятельность;
• самостоятельная деятельность детей.

В ходе данного исследования в рамках формирующего этапа эксперимента в экспериментальной группе нами целенаправленно и систематически практиковались занятия, направленные на дальнейшее развитие художественно-изобразительной одаренности детей (приложение 2).

Данные занятия включали в себя: словесные, дидактические, подвижные игры, пантомимы, наблюдения, беседы, чтение художественной литературы и собственно занятия по изобразительной деятельности. Общегрупповые занятия  были разработаны на основе рекомендаций таких авторов, как А. З. Зак  [7], Л. Н. Прохорова  [18], А. И. Савенкова  [22; 23], Н. В. Квач  [9], Н. А. Курочкиной  [14], И. Рогаткиной  [20], Ю. П. Вавилова  [3], К. В. Дитмар  [6] и др. При проведении занятий учитывались рекомендации по осуществлению индивидуального подхода к каждому ребенку.

Для развития художественной одаренности необходимо проведение не только специальных занятий, поэтому для этой конкретной группы детей мы определили несколько дополнительных направлений работы в соответствии с данными  в анализе констатирующего эксперимента рекомендациями.

1. Специальные занятия индивидуальные или подгрупповые на совершенствование и закрепление умений изображать те или иные предметы в зависимости от индивидуальных рекомендаций.
2. Развитие словесного творчества, словарного запаса и умения отстаивать собственную точку зрения, аргументируя ее. Используя следующие задания: рассказы по картинке, сочинение сказок, коллективные игры «буриме», словесные  упражнения.

1. Снятие телесных зажимов, развитие эмпатии, сплоченности группы, усидчивости, формирование концентрации внимания. Решать данные задачи помогут игры – подвижные, сюжетно-ролевые, с правилами, дидактические. Примерные задания:

• Угадать по выражению лица (картинки, другой ребенок, взрослый) настроение, предполагаемые фразы, причины.
• Игры-инсценировки сказок, импровизации, драматизации.
• Мимикой, пантомимикой показывать различные состояния погоды, воды; настроения людей; различных животных.

На контрольном этапе эксперимента мы еще раз провели диагностику по методике «Карта одаренности» у детей, которым была оказана педагогическая поддержка. Полученные результаты отражены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты диагностики типа и уровня одаренности

Динамику изменения показателей уровня развития у детей художественно-изобразительных способностей мы отразили на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Динамика уровня художественно-изобразительных способностей детей

Анализ данных таблицы 2 и диаграммы 1 позволяет с уверенностью утверждать, что реализация разработанного комплекса занятий по развитию художественно-изобразительной одаренности детей старшего дошкольного возраста прошла успешно. На диаграмме 1 наглядно видна тенденция к повышению уровня развития художественно-изобразительных способностей испытуемых. При этом необходимо отметить, что каждый ребенок остался индивидуальностью, с присущими только ему интересами, склонностями, способностями, характерными чертами.

Таким образом, сравнивая результаты констатирующего эксперимента с результатами контрольного, можно сделать вывод о грамотной разработке и компетентной реализации  комплекса занятий по развитию художественно-изобразительных способностей детей, что доказала ее эффективность в повышении уровня развития этих способностей у одаренных детей.

Конечно, для полной реализации поставленных задач необходимо более длительное время. Но и за два месяца видны значительные результаты, особенно в ходе реализации таких направлений, как развитие творческой активности, заинтересованности и обучение некоторым нетрадиционным техникам, развитие эмпатии. Для детей наиболее интересным оказалась возможность знакомства использования различных материалов в работе и возможность творить, самостоятельно применять полученные знания, умения и придумывать нечто свое, новое. Как наиболее понравившимися и наиболее удавшимися следует назвать технику манкографии, наиболее сложными – техника размыва.

В ходе реализации программы был проведен небольшой опрос детей на выявление уровня заинтересованности нетрадиционными занятиями. От детей получены следующие данные:

Какие занятия вам понравились больше всего и почему?

• Понравилась техника работы с разными материалами (манкой, комочками ваты, салфеток, рисование пальцами) потому, что можно делать то, что, как и чем  хочется.
• Подвижные игры, упражнения на развитие эмпатии, сплоченности, потому что это интересно, смешно и можно дурачиться, а тебя никто не ругает за это.
• Игры на словесное творчество, потому что там нет неправильных ответов и можно говорить то, что ты думаешь, главное – объяснить, почему это так.
• Разные коллективные задания, соревнования, потому что вместе веселее и легче выполнять разные упражнения и так находишь много друзей.

Наиболее мощным средством воздействия на детей с целью обогащения их впечатлений явилась окружающая природа: красота зимнего пейзажа, безмолвие спящего леса, живое весеннее пробуждение. Расширение кругозора, развитие памяти, мышления, восприятия происходит эффективнее, когда ребенок удивляется, обнаруживает новое в привычных вещах, когда ему радостно и дается простор для проявления собственной активности. Именно на самостоятельное, но подводимое педагогом, исследование, наблюдение, сенсорное обследование природных явлений и предметов, объектов окружающей действительности, рисование, передачу образов, отвечающих интересам и способностям каждого ребенка в отдельности,  и была сделана главная ставка в реализации занятий. Начало реализации ведущей цели формирующего этапа эксперимента – научить ребенка действовать сообразно своей натуре, а педагогу учитывать индивидуальные особенности малышей в любых видах деятельности, было положено, но для ее полного раскрытия необходимо дальнейшее ее  внедрение в широкую практику.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одаренность – это индивидуальный когнитивный, мотивационный и социальный потенциал, позволяющий достигать высоких результатов в одной или нескольких областях. Виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

Педагогическая поддержка – это особый вид взаимодействия «учитель-ученик», нацеленный на познание ребенком себя как субъекта воспитательно-образовательного процесса и обеспечивающий на этой основе углубление качества образования учащегося.

Структура педагогической поддержки: превентивная помощь; оперативная помощь; превентивно-оперативная помощь.

Работа с одаренными детьми и детьми с повышенной мотивацией к обучению строится в двух направлениях:  через учебный процесс и внеурочную деятельность  по определенной схеме:  диагностика индивидуальных особенностей обучающихся → планирование и организация работы → анализ результатов, коррекция проводимой работы.

Можно выделить три группы способов организации обучения одаренных детей: раздельное, совместно-раздельное и совместное обучение, несколько подходов к модернизации обучения – ускорение, интенсификация, обогащение, три формы организации обучения – групповая, коллективная и индивидуальная. Педагогу необходимо найти оптимальную форму работы, варьируя все возможные способы, ориентируясь на возможности группы в целом, а также на интересы каждого ребенка.

Что касается работы с одаренными дошкольниками, то, уделяя достаточно много времени свободной детской игре, воспитатели тем самым поощряют развитие чувства реальности и воображение (предпосылка к творчеству), произвольность, способность к активной самостоятельной исследовательской деятельности, развитие метакогнитивного контроля, лидерских качеств, позитивной Я-концепции, понятийного мышления. Кроме того, наблюдения за игрой детей являются бесценным диагностическим материалом, поскольку игра – это символический язык для самовыражения.

Исходя из теоретического анализа литературных источников по теме исследования, нами была сформулирована следующая гипотеза: при систематической и грамотной педагогической поддержке одаренных детей уровень развития их способностей повышается.

Для подтверждения или опровержения гипотезы мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методику и провели диагностическое обследование, направленное на определение типа и уровня развития одаренности у детей.

        На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды дошкольников в воспитательном процессе, разработан комплекс занятий, направленных на развитие способностей детей.

            Третий этап – контрольный – был направлен на определение эффективности педагогической поддержки.

Сравнивая результаты констатирующего эксперимента с результатами контрольного, мы сделали вывод о грамотной разработке и компетентной реализации  комплекса занятий по развитию художественно-изобразительных способностей детей, что доказала ее эффективность в повышении уровня развития этих способностей у детей экспериментальной группы.

Таким образом, цель исследования – изучить сущность педагогической поддержки одаренных детей – достигнута; задачи реализованы. Гипотеза – при систематической и грамотной педагогической поддержке одаренных детей уровень развития их способностей повышается – в ходе экспериментального исследования нашла свое подтверждение.

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННОЙ  ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бедерханова, В. П. Педагогическая поддержка индивидуализации личности в процессе образования / В. П. Бедерханова // Психологические проблемы самореализации личности: Сб. научных трудов. – Вып. 3. – Краснодар, 1998. – С. 50.
2. Богоявленская, Д. Б. Рабочая концепция одаренности / Д. Б. Богоявленская, М. А. Холодная, В. Д. Шадриков, В. Н. Дружинин. – 2-е изд., расшир. и перераб. – М.: Магистр, 2003. – 95 с.
3. Вавилов, Ю. П. Игры для внимательных и сообразительных / Ю. П. Вавилов. – Ярославль: Академия Холдинг, 2000. – 120 с.
4. Газман, О. С. Потери и обретения в воспитании 10 лет перестройки / О. С. Газман // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы всероссийской конференции. – М.: УВЦ «Инноватор», 1996. – С. 14-24.
5. Давыдов, Г. А. Педагогическая поддержка как средство углубления качества образования школьника: дис. ... канд. пед. наук / Г. А. Давыдов. – СПб, 2002. – 147 c.
6. Дитмар, К. В. Хочу узнать и нарисовать тебя, мир! Книга для учителя / К. В. Дитмар. – М.: Просвещение, 1993. – 175 с.
7. Зак, А. З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет. – Ч. 3: Задания для самостоятельной работы детей / А. З. Зак. – М.: Новая школа,1996. – 110 с.
8. Иванова, И. А. Научно-методическое сопровождение системы ранней диагностики и поддержки одаренных детей / И. А. Иванова // Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. – 2009. - № 2(19). – С. 52-59.
9. Квач, Н. В. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 5-7 лет: Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Н. В. Квач; науч. ред. Безруких М. Н. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 205 с.
10. Ксензова, Г. Ю. Внедрение технологий развивающего обучения в учебный процесс – основное условие развития одаренных детей / Г. Ю. Ксензова, Е. А. Шевченко // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. – 2008. - № 3. – С. 44-54.
11. Кулемзина, А. В. Детская одаренность: Психолого-педагогическое исследование / А. В. Кулемзина. – Новосибирск – Томск: НГУ, 1999. – 110с.
12. Кулемзина, А. Учителю об одаренных детях (глазами психолога-консультанта) / А. Кулемзина // Народное образование. – 2009. - № 2. – С.236-247.
13. Куличкова, С. А. Сущность социально-педагогической поддержки в образовании / С. А. Куличкова // Сб. научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия «Гуманитарные науки» - 2005. - № 2 (14). – С. 12-19.
14. Курочкина, Н. А. Знакомство с натюрмортом / Н. А. Курочкина. – СПб.: Детство пресс, 1999. – 88 с.
15. Логинова, Е. А. Обучение одаренных школьников на основе реализации интегрированного подхода / Е. А. Логинова // Современные проблемы науки и образования. – 2007. - № 3. – С. 19-23.
16. Матюшкин,  А. М. Загадки одаренности / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. – 1993. - № 4. – С.40-49.
17. Пиаже, Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. – М.: Просвещение, 1969. – 290 с.
18. Прохорова Л.Н. Путешествие по Фанталии. Практический материал по развитию творческой активности дошкольников / Библиотека программы «Детство». – СПб.: Изд-во «Детство пресс», 1999.  
19. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н. С. Лейтеса. – М.: ВЛАДОС, 1996. – 290 с.
20. Рогаткина, Т. Красоту природы поможет возродить граттаж / Т. Рогаткина // Дошкольное воспитание. – 2002. - № 8. – С.48.
21. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб: Питер, 2000. – 590 с.
22. Савенков, А. И. Детская одаренность: развитие средствами искусства / А. И. Савенков. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 97 с.
23. Савенков, А. И. Одаренные дети в детском саду и школе: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / А. И. Савенков. – М.: Академия, 2000. – 365 с.
24. Саипов, А. Показатели готовности учителя к реализации инновационных образовательных технологий в школе / А. Саипов, М. Сарыбеков, А. Абуов // Поиск: Серия гуманитарных наук. – 2003. - № 3. – С. 250-255.
25. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: учебное пособие для студ. пед. вузов и колледжей / под ред. Т. И. Ерофеевой. – М.: Академия», 1999. – 290 с.
26. Степанов, С. С. Психологический словарь для родителей / С. С. Степанов. – М.: Академия, 1996. – 320 с.
27. Юдин, В. В. Педагогические подходы к развитию одаренности / В. В. Юдин, Ю. В. Скворцова // Педагогика. – 2008. – С. 48-54.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Лист вопросов

1. Склонен к логическим рассуждениям, способен оперировать абстрактными понятиями.
2. Нестандартно мыслит и часто предлагает неожиданные, оригинальные решения.
3. Учится новым знаниям очень быстро, все «схватывает на лету».
4. В рисунках нет однообразия. Оригинален в выборе сюжетов. Обычно изображает много разных предметов, людей, ситуаций.
5. Проявляет большой интерес к музыкальным занятиям.
6. Любит сочинять (писать) рассказы или стихи.
7. Легко входит в роль какого-либо персонажа: человека, животного и др.
8. Интересуется механизмами и машинами.
9. Инициативен в общении со сверстниками.
10. Энергичен, производит впечатление ребенка, нуждающегося в большом объеме движений.
11. Проявляет большой интерес и исключительные способности к классификации.
12. Не боится новых попыток, стремится всегда проверить новую идею.
13. Быстро запоминает услышанное и прочитанное без специального заучивания, не тратит много времени на то, что нужно запомнить.
14. Становится вдумчивым и очень серьезным, когда видит хорошую картину, видит необычную скульптуру, красивую (художественно выполненную) вещь.
15. Чутко реагирует на характер и настроение музыки.
16. Может легко построить рассказ, начиная от завязки сюжета и кончая разрешением какого-либо конфликта.
17. Интересуется актерской игрой.
18. Может чинить испорченные приборы, использовать старые детали для создания новых поделок, игрушек, приборов.
19. Сохраняет уверенность в окружении незнакомых людей.
20. Любит участвовать в спортивных играх и состязаниях.
21. Умеет хорошо излагать свои мысли, имеет большой словарный запас.
22. Изобретателен в выборе и использовании различных предметов (например, использует в играх не только игрушки, но и мебель, предметы быта и другие средства).
23. Знает много о таких событиях и проблемах, о которых его сверстники обычно не знают.
24. Способен составлять оригинальные композиции из цветов, рисунков, камней, марок, открыток и др.
25. Хорошо поет.
26. Рассказывая о чем-то, умеет хорошо придерживаться выбранного сюжета, не теряет основную мысль.
27. Меняет тональность и выражение голоса, когда изображает другого человека.
28. Любит разбираться в причинах неисправности механизмов, любит загадочные поломки и вопросы на «поиск».
29. Легко общается с детьми и взрослыми.
30. Часто выигрывает у сверстников в разных спортивных играх.
31. Хорошо улавливает связь между одним событием и другим, между причиной и следствием.
32. Способен увлечься, уйти с головой в интересующее его занятие.
33. Обгоняет своих сверстников по учебе на год или на два, т.е. реально должен бы учиться в более старшем классе.
34. Любит использовать какой-либо новый материал для изготовления игрушек, коллажей, рисунков, в строительстве детских домиков на игровой площадке.
35. В игру на инструменте, в песню или танец вкладывает много энергии и чувств.
36. Придерживается только необходимых деталей в рассказах и событиях, се несущественное отбрасывает, оставляет главное, наиболее характерное.
37. Разыгрывая драматическую сцену, способен понять и изобразить конфликт.
38. Любит рисовать чертежи и схемы механизмов.
39. Улавливает причины поступков других людей, мотивы их поведения. Хорошо понимает недосказанное.
40. Бегает быстрее всех в детском саду, в классе.
41. Любит решать сложные задачи, требующие умственного усилия.
42. Способен по-разному подойти к одной и той же проблеме.
43. Проявляет ярко выраженную, разностороннюю любознательность.
44. Охотно рисует, лепит, создает композиции, имеющие художественное назначение (украшения для дома, одежды и т.д.) в свободное время, без побуждения взрослых.
45. Любит музыкальные записи. Стремится пойти на концерт или туда, где можно слушать музыку.
46. Выбирает в своих рассказах такие слова, которые хорошо передают эмоциональные состояния героев, их переживания и чувства.
47. Склонен передавать чувства через мимику, жесты, движения.
48. Читает (любит, когда ему читают) журналы и статьи о создании новых приборов, машин, механизмов.
49. Часто руководит играми и занятиями других детей.
50. Движется легко, грациозно. Имеет хорошую координацию движений.
51. Наблюдателен, любит анализировать события и явления.
52. Способен не только предлагать, но и разрабатывать собственные и чужие идеи.
53. Читает книги, статьи, научно-популярные издания с опережением своих сверстников на год или два.
54. Обращается к рисунку или лепке для того, чтобы выразить свои чувства и настроение.
55. Хорошо играет на каком-нибудь инструменте.
56. Умеет передавать в рассказах такие детали, которые важны для понимания события (что обычно не умеют делать его сверстники), и в то же время не упускает основной линии событий, о которых рассказывает.
57. Стремится вызывать эмоциональные реакции у других людей, когда о чем-то с увлечением рассказывает.
58. Любит обсуждать научные события, изобретения, часто задумывается об этом.
59. Склонен принимать на себя ответственность, выходящую за рамки, характерные для его возраста.
60. Любит ходить в походы, играть на открытых спортивных площадках.
61. Способен долго удерживать в памяти символы, буквы, слова.
62. Любит пробовать новые способы решения жизненных задач, не любит уже испытанных вариантов.
63. Умеет делать выводы и обобщения.
64. Любит создавать объемные изображения, работать с глиной, пластилином, бумагой и клеем.
65. В пении и музыке стремится выразить свои чувства и настроение.
66. Склонен фантазировать, старается добавить что-то новое и необычное, когда рассказывает о чем-то уже знакомом и известном всем.
67. С большой легкостью драматизирует, передает чувства и эмоциональные переживания.
68. Проводит много времени над конструированием и воплощением собственных «проектов» (модели летательных аппаратов, автомобилей, кораблей).
69. Другие дети предпочитают выбирать его в качестве партнера по играм и занятиям.
70. Предпочитает проводить свободное время в подвижных играх (хоккей, баскетбол, футбол и т.д.)
71. Имеет широкий круг интересов, задает много вопросов о происхождении и функциях предметов.
72. Продуктивен, чем бы ни занимался (рисование, сочинение историй, конструирование и др.), способен предложить большое количество самых разных идей и решений.
73. В свободное время любит читать научно-популярные издания (детские энциклопедии и справочники) больше, чем читает художественные книги (сказки, детективы и др.)
74. Может высказать свою собственную оценку произведениям искусства, пытается воспроизвести то, что ему понравилось, в своем рисунке, игрушке, скульптуре.
75. Сочиняет собственные оригинальные мелодии.
76. Умеет в рассказе изобразить своих героев очень живыми, передает их характер, чувства, настроения.
77. Любит игры-драматизации.
78. Быстр и легко осваивает компьютер.
79. Обладает даром убеждения, способен внушать свои идеи другим.
80. Физически выносливее сверстников.

Лист ответов

Приложение 2

Занятие № 1 «Зимушка-Зима»

Цель: учить детей создавать аллегорическое изображение зимы, передавать сказочный образ через ее наряд; закрепить умение изображать силуэт женщины в длинной шубе; учить изображать мех и хвою елки штрихами.

Предварительная работа: тонирование бумаги в голубые, фиолетовые тона; рассматривание иллюстраций с аллегорическим изображением Зимы; чтение стихов и рассказов о зиме.

Ход занятия:  педагог предлагает детям угадать, что за девица прискакала на тройке белых лошадей и нарисовать снежную красавицу. Помогает вспомнить как рисуется женщина в длинной шубке. По окончании рисунки обсуждаются.

Занятие № 2 «Наш добрый друг – художник круг»

Цель: привить детям навыки «быстрого рисования» с использованием шаблона-заготовки, развитие зрительной наблюдательности и изобразительной фантазии.

Ход занятия: детям раздаются листы  с заготовленным шаблоном. Педагог загадывает загадку про снеговика и предлагает  его нарисовать из шаблона. Затем тоже самое с медведем, зайцем, кошкой. При этом показывает, как из одного схематического изображения можно получить много рисунков.

Далее педагог раздает детям лист с произвольно расположенными кругами разного диаметра и предлагает поиграть в игру кто быстрее отгадает загадку и нарисует ответ.

Ожил наш знакомый круг,

Посмотрел лукаво вдруг.

«Я из сказки колобок,

У меня румяный бок».

Носят их все на носу,

Дома, в городе, в лесу.

Молодежь и старички.

Эти два кружка … (очки)

Если круг постился вскачь,

Значит, он веселый мяч.

Яблоко прекрасное –

Сладкое и красное.

Круга этого лучи,

Все мы знаем, горячи.

По утрам глядит в оконце,

Дети, кто к нам? Это … (солнце)

Сверху шар зеленый,

Красный он внутри,

Сладкий, сахарный на вкус,

Называется … (арбуз).

Несут на длинных нитках

С веселою улыбкой

Ребята во дворы

Воздушные … (шары).

Занятие № 3 «Зимовье зверей»

Цель: развитие мышления, фантазии, умение работать в коллективе.

Ход: отгадывание загадок:

• молоко пьет, песенки поет, чисто умывается, с водой не знается (кошка)
• с хозяином дружит, дом сторожит, живет под крылечком, а хвост колечком (собака)
• спереди – пятачок, сзади – крючок, посредине – спинка, а на спинке – щетинка (свинья)
• с бородой, а не мужик, с рогами, а не бык (козел)
• зимой спит, летом ульи ворошит (медведь)
• кто зимой холодной ходит злой, голодный (волк)
• комочек пуха, длинное ухо, прыгает ловко, любит морковку (заяц)
• не портной, а всю жизнь с иголками ходит (еж)

Вопросы:

• как можно назвать всех, о ком мы загадки отгадывали?
• Как можно назвать первых животных, а вторых?
• Где живут?
• А как и где живет корова (кролики, куры, поросята и др.)?
• С кем она живет, как спит, что ест

Задание: давайте придумаем такое жилье всем этим животным, что бы им там было тепло и уютно, и чтобы они друг другу не мешали. Предположительно педагог подводит детей к тому, что каждый должен нарисовать уголок для одного из животных, дети вместе договариваются, что, кто и как рисует. После этого все рисунки объединяются в один коллаж «домик для зверей».  

Занятие № 4 «Зоопарк»

Цель: закрепление умения конструирования из бумаги, развитие воображения, художественных способностей (конструирование), мелкой моторики.

Педагог загадывает  загадки, читает стихи о животных. Беседует с детьми о них, вместе выделяют существенные признаки, места обитания, образ жизни. Вспоминают, что домик для домашних животных они уже нарисовали. Педагог предлагает диких животных не нарисовать, а сконструировать из бумаги и поселить их в бумажном зоопарке.                                            

Материалы: бумага, клей, ножницы, карандаши.

Ход: создание бумажного зоопарка, конструирование из бумаги стилизованных изображений животных.

            После конструирования дети могут обыграть ситуацию, расселить животных в зоопарк, играть с ними.

Занятие № 5 «Говорящие рисунки»

Цель: развитие восприятия, воображения, формирование умения представлять реальные предметы по их схематическому изображению, учить выделять в предмете главные отличительные черты.

Предварительное чтение рассказа «Говорящие рисунки». Предложить выполнить задание: детям поочередно показывают картинку с неким схематическим изображением и просят назвать,  на  какие предметы это похоже. После, можно раздать каждому ребенку по одной схеме и попросить дорисовать картинку.

Ход занятия: педагог рассказывает историю: «Когда-то давным-давно люди не знали букв и не умели писать, а истории, которые им надо было сохранить и запомнить, они рисовали. Такой вид записи назывался пиктографией и им пользовались в древних странах – в Египте и Ассирии, Японии и Китае. Хотите и мы с вами поиграем в нарисованные истории». Объясните, что рисунки должны быть совсем простые и в тоже время понятные, только тогда они станут «говорящими». Для начала педагог показывает нарисованное начало истории (например, сказку о Красной Шапочке), а дети устно предлагают, что можно нарисовать дальше. Затем воспитатель просит нарисовать любую историю так, чтобы другие дети рассказали о чем она.

Вечером педагог может предложить детям поиграть в игру «Разведчики», суть которой заключается в том, чтобы нарисовать планы и расположение противника и передать  зашифрованный рисунок в свой штаб, но так, чтобы рисунок поняли «свои» и не разгадали противники.

Занятие № 6 « Юные мультипликаторы»

Цель: развивать словесное творчество, учить передавать его в изображении; развивать воображение; учить детей договариваться между собой, согласовывать свои действия.

Предварительный просмотр диафильма. Обсуждение того, как он сделан (последовательная цепочка картинок).

Ход занятия: педагог показывает сюжетную картинку, предлагает детям рассмотреть ее и придумать рассказ, что было до и после того, что изображено. Дети предлагают свои варианты рассказа, затем обобщают в общей истории. Педагог наводит детей на мысль о создании своего диафильма и спрашивает, что для этого необходимо (нарисовать много рисунков с действиями, дети должны определиться, что именно они будут изображать и договориться, кто какую картинку рисует). После окончания работы педагог вместе с детьми составляют общий ряд, дают название – получился диафильм.

Занятие № 7 «Лесная азбука»

Цель: закрепить технику рисования пальцами, «тычками» кистями разной величины; учить подбирать размер кисти в зависимости от изображаемого.

Предварительная работа: наблюдение на участке за тем, кто какие следы оставляет на снегу, рассматривание иллюстраций со следами животных, игра «Следопыт», на закрепление знаний о животных, их образе жизни и оставляемых отпечатках.

Ход занятия: педагог предлагает вспомнить утренние наблюдения и нарисовать картинку так, чтобы на ней не было ни одного животного, но чтобы другие поняли, кто живет в этом лесу. Обращает внимание на то, как можно нарисовать, пальчиками, разными кисточками, отпечатки лапок лесных зверей и птиц. После рисования дети могут придумать истории о том, кто, когда и как оставил следы.

Занятие № 8 «Снег - снежок»

Цель: закрепить умение наносить краску пальцами, набрызгом, тычками кисточки, тонкими линиями; познакомить с техникой «манкографии» и «рисографии»; учить выбирать технику рисования в зависимости от снега.

Предварительное наблюдение за падающим снегом, различными его формами.

Ход занятия: педагог предлагает нарисовать снег, но ведь бывает разный, педагог предлагает рисовать следующим образом:

• Пальцами, тычками кисти – хлопья снега.
• Набрызгом – мелкую изморось.
• Тонкими линиями – снежинки.
• Манкой, рисом – снежный покров.

Занятие № 9 «Облака»

Цель:  закрепление умения делать аппликацию ватой; познакомить  с техникой обрыва.

Предварительное наблюдение за облаками.

Ход занятия: педагог загадывает загадки об облаках, показывает рисунки детей с заснеженной землей и спрашивает, чего не хватает. Предлагает доделать небо с облаками, но не нарисовать, а сделать аппликацию. Обращает внимание на внешний вид облаков (размытые, пушистые, бывают прозрачные) и спрашивает из чего можно было бы сделать тучи (из ваты), еще показывает, что можно приклеить маленькие обрывочки белых салфеток на нарисованный контур облака.

Занятие № 10 « Белогривые лошадки»

Цель: развитие ассоциативного, образного мышления; освоение техники акварельной монотипии.

Предварительная работа: наблюдение за облаками, сугробами – назвать, на что они похожи; рассматривание разных цветовых пятен, непонятных расплывчатых фигур – на что похожи они.

Ход занятия: на лист бумаги дети широкой кистью наносят акварель и пока она не высохла, прикладывают чистый лист сверху и прижимают ладошкой. Первый лист убирают, а в получившемся пятне второго листа педагог предлагает  попытаться увидеть основу реального изображения и, доработав это «пятно», превратить его в сюжетный рисунок. По окончании работы, дети обсуждают получившиеся рисунки, придумывают название и могут сочинить историю о нарисованном.

Занятие № 11 «Краски радуги»

Цель: закрепить последовательность расположения цветов в спектре; учить работать в технике размыва, закрашивать лист полностью.

Предварительная работа: чтение сказки В. Катаева «Цветик-Семицветик», рассматривание иллюстраций с изображением радуги, заучивание фразы для запоминания расположения цветов спектра: «Каждый Охотник Желает Знать Где Сидит Фазан».

Ход занятия: Почтальон приносит письмо от человечков Разноцветной страны, которые рассказывают о том, что все волшебные краски  Радуги украл злой Кощей Бесцветный, и они просят помочь им вернуть Разноцветную Радугу, для чего дети должны ее нарисовать.

Занятие № 12  « Чудесные превращения»

Цель: развитие воображения, снятие чувства скованности, развитие мелкой моторики руки, аккуратности.

Ход занятия: в группу приходит волшебник и показывает детям чудо – машину, в которую можно положить несколько предметов, а получить совершенно другие вещи (например, положить тарелки, варежку, кошку). Все перемешать, спросить у детей, что же получилось? Волшебник рассказывает, как он получил Пегаса, Кентавра и др. разрешает детям воспользоваться его чудо-машиной – что-нибудь положить и что-то получить. Когда дети придумают, попросить их нарисовать волшебное существо и назвать его. После выполнения задания, другие дети пробуют отгадать, что было положено в машину и что получилось.