Метод проекта на уроках математики
статья на тему

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренной Правительством Российской Федерации, констатируется, что школа не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний по важнейшим составляющим стандарта образования – математике и информатике (включая умение вести поиск и отбор информации).[1]  Такое катастрофическое состояние математического образования явилось следствием снижения значения математики в школьном учебном плане, которое началось с 60-х годов прошлого столетия и продолжается до настоящего времени.

        К сожалению, не приходится ожидать, что в ближайшие годы будет увеличено время на изучение математики, как это имело место в дореволюционной России, а также в советское время, когда по заключению ЮНЕСКО в 50-е годы математическая подготовка советских школьников была признана лучшей в мире. Остается единственный путь – искать внутренние резервы, рационально использовать учебное время.

        В связи с этим большое значение приобретает не только разработка и совершенствование нового учебного содержания, но и исключение из практики непродуктивных стилей и форм педагогического общения, методов обучения. Главная задача учителя заключается в подборе и использовании на уроках таких методов и форм обучения, которые максимально повышают успешность обучения.        

        Современный этап развития российского образования определяется вступлением в болонский процесс. Полностью пересмотрена концепция высшей школы, и многие российские студенты уже получают образование по европейской системе. Изменения коснулись и обучение в школе.  Как отмечает Л. Гребнев, парадигма европейского образования заключается в том, что  теперь уже не человека учат, а человек учится. Акцент делается на самостоятельную форму обучения, при этом она переходит на качественно новый уровень.[2]

Говоря о школьном образовании, имеется в виду активная включенность ученика в работу на уроке, самостоятельность каждого при усвоении учебного материала, как одно из условий успеха обучения.  Часто у школьников при осуществлении учебной деятельности обнаруживается «интеллектуальная пассивность». Данная «пассивность» проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать всяких умственных усилий. В мировой практике давно ведутся поиски способов организации самостоятельной деятельности учащихся, предусматривающие вовлечение каждого ученика в активную познавательную деятельность. Одним из способов организации такой самостоятельной работы учащихся является метод проектов.

Данный метод находит все большее распространение в системах образования разных стран мира. Причина в том, что в условиях  информационного общества, в котором стремительно устаревают знания о мире, необходимо не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить их приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться этими знаниями для решения новых познавательных и практических задач. Кроме того, организация обучения с использованием метода проектов позволяет создать в процессе обучения условия для приобретения ими коммуникативного опыта, для возможности знакомства с разными социальными ролями, разными точками зрения, для развития умений пользоваться исследовательскими методами.

  Приобретение выпускником школы указанных выше навыков и умений позволяет ему быть более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать совместно в различных коллективах. Наличие перечисленных умений способствует более сознательному и прочному усвоению знаний, повышению успешности обучения.  Поэтому указанное выше обстоятельство о снижении качества математического образования современных школьников, а также о необходимости приобретения школьниками социального опыта привело к тому, что возникла необходимость подробно изучить метод проектов как одно из условий успешного обучения.

Появление в педагогике проектного метода относится ко второй половине XIX века. Связано оно с именами американского философа-идеалиста Джона Дьюи и его учеников и последователей – американских педагогов Е. Пахерст и В. Кильпатриком.

В России метод проектов впервые начал внедряться в практику преподавания в начале XX века группой сотрудников под руководством С. Т. Шацкого.

Слово «проект» (в буквальном переводе с латинского – «брошенный вперед») толкуется в словарях как «план, замысел, текст или чертеж чего-либо, предваряющий его создание». Это толкование получило свое дальнейшее развитие: «Проект – прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности и т.п., а проектирование превращается в процесс создания проекта». Таким образом, проект создает то, чего еще нет; он требует всегда иного качества или показывает путь к его получению.

Наиболее полное и точное определение метода, приведено у Галины Борисовны Голуб  (метод - это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельностью;  путь познания, способ организации процесса познания).

Под   «методом проектов» Голуб понимает технологию организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и разрешает собственные проблемы, и технологию сопровождения самостоятельной деятельности учащегося по разрешению проблем.

Для того, чтобы правильно организовать проектную деятельность в обучении, учителю необходимо знать типологию проекта и последовательность его выполнения.

Из всех рассмотренных нами вариантов последовательность работы над проектом, приведенная Пахомовой, наиболее конкретна и лаконична. В ней четко определено содержание деятельности учителя и учащихся на каждом этапе работы.

Первый этап - погружение в проект - предполагает формулирование учителем проблемы, присваивание ее детьми; коллективное определение, корректировку и принятие цели и задач проекта)

На втором этапе -  организация деятельности - учитель оснащает учащихся всем необходимым для осуществления деятельности; происходит формирование групп, определение ролей; дети коллективно планируют предстоящую работу, выбирают форму осуществления проекта)

Третий этап  - осуществление деятельности – предполагает самостоятельную активную работу учащихся, направленную на достижение цели проекта (для этого дети добывают новые необходимые знания). Помощь учителя на данном этапе носит консультативный характер. На этом же этапе происходит подготовка к презентации результатов работы.

На последнем этапе - презентация результатов -  учащиеся демонстрируют результаты совместного труда, показывают понимание проблемы, умение планировать и осуществлять работу, аргументируют найденный способ решения проблемы, проводят рефлексию деятельности, дают оценку ее результативности; учитель подводит итоги обучения, обобщает и резюмирует полученные результаты.)

Чтобы учесть при планировании работы все особенности проекта, необходимо знать типологию учебных проектов. В педагогической литературе встречается множество типов проектов. Наиболее подробной и полной, по нашему мнению, является типология, предложенная Пахомовой. Она классифицирует все проекты по доминирующему методу (исследовательский, творческий, информационный, практико-ориентированный и пр.); по содержательному аспекту (литературное творчество, естественно-научные, экологические, спортивные исследования и т.п.); по характеру координации проекта (непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта)), по характеру контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира), по количеству участников (индивидуальные, парные, групповые)  и по продолжительности  проведения (краткосрочные, долгосрочные, эпизодические).

Таким образом, проектная деятельность в процессе обучения математике создает благоприятные условия для формирования у учащихся ключевых компетентностей, способствует возникновению положительной мотивации и личной заинтересованности в результате деятельности, и, значит, повышает успешность обучения,использование метода учебных проектов в процессе обучения математике положительно влияет на успешность обучения.

Литература:

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. – М.: АПКРО, 2002.
2.  http://scholar.urc.ac.ru