Требования к современному уроку в рамках ФГОС.
статья на тему

Структура и технологии современного занятия

(По материалам семинара Иоффе А.Н. г. Отрадный)

У замечательного нашего соотечественника Булата Окуджавы есть очень поучительный рассказ «Личная жизнь Александра Пушкина, или именительный падеж в творчестве Михаила Лермонтова», который немногие знают. Особенно важен он для педагогов, потому что автор сам начинал свою жизнь в роли учителя. Сюжет рассказа построен на том, что молодой педагог с послевоенным университетским образованием (что по тем временам само по себе было редкостью) отправляется работать в сельскую школу с полной уверенностью, что его-то знаний хватит для обучения детей, для выступлений перед коллегами, для проведения лекций сельским жителям. И не надо делать никаких планов занятий, потому что всегда найдется что сказать. Кульминацией действа становится выступление перед колхозниками, к которому самонадеянный столичный педагог даже не удосужился написать план, считая, что уж дояркам и трактористам он точно найдет что сказать. Итогом всего стал вывод, что значки университета, дипломы, звания не гарантируют успеха в самом главном – быть интересным и иметь авторитет у тех, кого ты учишь или пытаешься учить.

Новые стандарты образования подчёркивают важность развития у школьников понимания смысла действий, ориентации на значимые цели, видение ожидаемых результатов своих решений, осознанному взаимодействию с окружающими. Вопросы «Зачем это нужно знать и уметь?» и «Ради чего мы должны это делать?» должны стать основополагающими в образовании

Сегодня хорошим уроком можно назвать тот, на котором интересно, создана доброжелательная атмосфера и который даёт ученику опыт активного участия в решении проблем, преодоления возникших трудностей, выбора и принятия ответственности. Современный урок требует активности учащихся, открытости правил и процедур, уважения личности.

        Как же планировать занятие с учетом требований ФГОС? Особенность блочной структуры организации занятия состоит в том, что урок не разбивается на мелкие элементы (они как раз остаются на откуп учителя и определяют процесс его творчества), а выделяются некоторые основы фундамента (базовые элементы), причем они, в той или иной степени, присутствуют в занятиях разного вида и типа. Такой подход к планированию занятия имеет достаточно универсальный и межпредметный характер, относится не только к урокам, а также может учитываться при разработке воспитательных мероприятий, классных часов, занятий в системе дополнительного и профессионального образования.

 Таким образом, мы получаем общие требования к занятию, дающие широкое пространство для внесения дополнений, самостоятельности, вариативности.

Особенности блочного подхода к планированию занятия:

• не устанавливается жёсткая последовательность элементов, хотя определяется логика построения;

• выделяются два блока (организационный и мотивационный), которые не имеют локализации, пронизывают всё пространство урока;
• четыре блока помещены парами, так как на практике часто сложно отделить один от другого (получение информации тесно связано с её осмыслением и анализом, а оценка нередко дополняется рефлексией);
• выделенные элементы не заставляют учителя совершать конкретные действия (проверять домашнее задание, выставлять отметки, говорить вводные слова, работать с учебником и т.п.), потому что он сам должен решить, что ему конкретно стоит спланировать.

Начнем с организационного блока.

Более точно было бы назвать эту часть инструктированием или пояснением. Следует отметить, что в ходе занятия также могут быть инструкции по выполнению тех или иных заданий – желательно подготовить их в письменном виде, что сэкономит время и будет развивать у школьников способность воспринимать подобного рода документы, с которыми человек довольно часто сталкивается в повседневной жизни.

К организации занятия также относится создание пространства для работы (например, сдвинутые столы для работы), формирование малых групп, озвучивание ожидаемых результатов урока. Как показывает практика, последнее далеко не всем понятно. В педагогике долгое время ведется спор о соотношении целей и задач урока, об их классификации, требованиях к последовательности и правильности формулировок. Обычно цели и задачи урока (занятия) обращены к учителю и возлагают на него ответственность за все происходящее.

 Учитель должен ставить не три различные цели: обучающую, развивающую и воспитывающую, а одну, обеспечивающую решение триединой цели всем строем работы на уроке.

Цель современного урока должна быть конкретной и измеряемой. Цель  можно отождествить с результатом урока. Результатом урока  является  не успеваемость,  не объём изученного материала, а приобретаемые УУД  учащихся (такие как способность к действию, способность применять знания, реализовывать собственные проекты, способность социального действия).

Вместе с этим, следует отметить, что такой подход на уроке  не отрицает значения знаний,  он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания.

Например: Приобретение учащимися опыта логического мышления при решении задач… (вариант – Выработка логики при решении квадратных уравнений)

Развитие самостоятельности учащихся при работе с…

Воспитание уважения к историческому прошлому страны на примере…

Слайд  Задачи должны быть предельно конкретны, соотноситься с этапами урока. Должны быть сформулированы так, чтобы можно было проследить их реализацию в ходе урока («обеспечить мотивацию», «расширить представления о словах, к которым нельзя задать вопрос», «установить правильность и осознанность изученного материала»). 

 Принципиально иную направленность имеют ожидаемые результаты. Они обращены к учащимся и формулируются следующим образом

В результате занятия вы сможете:

• давать определение понятиям (формулировать),
• называть не менее 4-х характеристик явления,
• приводить не менее 3-х примеров по теме (событию),
• назвать не менее 3-х причин события,
• сформулировать аргументы или контраргументы по вопросу,
• сформулировать не менее 3-х вопросов разных видов по теме;
• нарисовать, сделать схему, заполнить сравнительную таблицу.

При формулировании ожидаемых результатов есть несколько ключевых особенностей: связаны с целями и задачами;

• могут разделяться на предметные, метапредметные и личностные;
• соотносятся с компонентами знаний, умений, отношений и ценностных ориентиров;
• включают количественные и качественные показатели;
• имеют конкретный и проверяемый характер;
• формулируются от учащихся («В результате занятия учащиеся смогут…»);
• могут быть сформулированы и обсуждены вместе с учащимися;

       - их достижение зависит не только от учителя, но и от работы учащегося на уроке;

Обращение к ожидаемым результатам может быть не только на начальной стадии урока, но и стать рефлексивным завершением занятия, анализом достигнутого, проверкой успехов или выявлением проблемных зон. Интересным приемом также может быть задание учащимся самим сформулировать предполагаемые (в начале занятия) или достигнутые результаты (при его завершении). Таким образом, организация урока пронизывает все его этапы, позволяет взаимодействовать всем участникам, понимать суть происходящего, ощущать свою ответственность в общем деле.

Не менее важным является и мотивационный блок. Неправильно относиться к мотивации, как к способу снятия напряжения и разрядке, хотя это тоже важно. Психологи определяют мотивацию как «совокупность всех факторов (как личностных, так и ситуативных), которые побуждают человека к активности». Здесь мы сталкиваемся с индивидуальными особенностями учащихся – для кого-то достаточно будет задуматься над решением абстрактной проблемы, а другого заинтересует только реальная жизненная ситуация, третьего увлечет возможность проявить себя и так далее. Мотивационные приемы могут быть использованы в любой части урока, а не только в его начале.

Общие требования к мотивации на уроке:

- направленность на социальный опыт учащихся или их интересы;

- возможность высказывать разные точки зрения;

- связь с изучаемой темой или определенными вопросами;

- необычность формы или манеры подачи материала;

- доступность для понимания (простота языка и способа изложения);

- проблемность или дискуссионность.

Универсального решения нет, придумать и предложить по каждой теме самую эффективную мотивацию невозможно. Для этого существуют разнообразные приемы: выход на тему через рассмотрение жизненной ситуации, сравнение нескольких высказываний мудрецов, обсуждение картины (плаката, карикатуры), использование фрагмента видеофильма (художественного, документального, мультипликационного), короткая игра, рассмотрение предмета (монеты, бытовых вещей, фигурок и др.), незаконченные фразы (предложения, высказывания).

Информационный и аналитический блоки в достаточной мере известны и понятны учителю. Сообщение информации в форме лекции, работа с документом или текстом учебника, анализ статистических данных, изучение сайтов – способов получить новую информацию множество. В условиях информационного общества нецелесообразно пытаться излагать новый материал исключительно путем лекций, но и полностью отказываться от них неправильно. Другой вопрос, что лектор, по словам В.О. Ключевского, должен будить мысль ученика, а не усыплять его. Лекция имеет большой потенциал и для использования мотивирующих моментов – интересных историй, афоризмов, притч, ситуаций, анекдотов, случаев из жизни.                

Сегодня учитель имеет значительно более широкий круг источников. Традиционные устные и письменные источники, могут быть дополнены графическими, электронными, визуальными, вещественными, видео ресурсами. Соответственно, недостаточно просто получить и заучить информацию. Учащиеся должны уметь переводить текстовую информацию в графический формат и наоборот, обобщать полученные данные, различать важное и второстепенное, сравнивать с точки зрения общего и различий, синтезировать новый продукт своей познавательной деятельности, проявлять творчество, выбирать из имеющихся альтернатив, формулировать аргументы и контраргументы.

Сегодня нет дефицита информации. Интернет дает такой объем информации, что человеку трудно разобраться в этом потоке. Поэтому важными становятся умения отбора, отделения важного от второстепенного, объективного от субъективного, достоверного от сомнительного, правдивого от ложного, точного от размытого, общепризнанного от спорного, аксиом от гипотез. Недостаточно найти информацию, но надо уметь анализировать ее качество. Ограничение информационного потока при решении конкретной задачи является важнейшей и актуальной проблемой современного человека. Перегруженность способствует поверхностности мышления, растерянности и открывает широкие возможности для манипулирования общественным сознанием.

Оценочный и рефлексивный блоки ориентированы на процесс коммуникации.

Оценка не сводится к выставлению отметок, как нередко думают. Помимо формализованной стороны (баллы, «зачет – незачет» и т.п.), в оценивании показывается отношение каждого участника занятия к происходящему на уроке. В этом смысле не только учитель оценивает, но и ученики оценивают друг друга, учителя. Слова одобрения или критики, жесты, мимика также выражают процесс оценивания. Поэтому бессмысленно говорить о безоценочном образовании – оно может быть только безотметочным.

К сожалению,  в образовании (как и в российском обществе в целом) преобладает критический уклон в оценивании, заметен дефицит доброжелательности и поддерживающего характера даваемых оценок, использование отметок (и оценок) в качестве инструмента установления дисциплины и решения межличностных конфликтов между педагогом и учениками. Обозначим ключевые положения:

– оценивание на занятии происходит в любом случае (нередко помимо воли того, кто оценивает);

- оценка не должна посягать на достоинство человека,

- следует оценивать учебные результаты, а не личностные особенности,

- важно открыто устанавливать и совместно обсуждать критерии оценок и отметок;

- оценивание не следует сводить к выставлению отметок учителем (стоит учитывать потенциал самооценивания, взаимооценивания, внешней экспертизы и т.п.);

- оценка должна мотивировать к учению, а не «отбивать руки» у школьников.

Рефлексия пока относится скорее к педагогической экзотике, чем к повседневности школьной жизни Недостаточно эмоциональной и интеллектуальной реакции на результат занятия. Необходимо уделить внимание самому процессу учения, установить обратную связь, выделить трудности, отнестись к прошедшему занятию (в том числе и эмоционально), присвоить полученный опыт. Важно, чтобы учащиеся могли сформулировать основную идею, перечислить основные виды своей деятельности на уроке, ответить на вопросы: Что нового узнали на занятии? Какой опыт приобрели в учебной деятельности? Что было самым трудным на уроке? Что считают наиболее важным? Что было наиболее интересным? Естественно, у каждого будут свои ответы.

Рефлексия является не просто подведением итогов, а видением процесса и осознанием полученных результатов. Создаются условия для понимания того, что можно было бы изменить, знания об удачных способах действий.

Таким образом, выделенные блоки являются звеньями целостной системы образования (обучения и воспитания). Отсутствие каждого из них разрывает единство и создает серьезные провалы.