Профессиональная деятельность
статья

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «СРЕДНЯЯ ШКОЛА №7»

Групповая работа на уроке математики

Чихачёва Лариса Васильевна,

учитель математики

2017 г.

Не секрет, что в последние годы все заметнее спад интереса учащихся к школе. И поднять интерес к обучению - наша задача. В нашей школе большое внимание уделяется групповой работе как одной из форм взаимодействия детей на уроке.
          Как научить ребят сотрудничать в ходе поставленной задачи? Какие приёмы работы можно использовать учителю для этого на уроке? Групповая работа – одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей.

С переходом на ФГОС значительно увеличились активные формы работы, направленные на вовлечение учащихся в математическую деятельность, на обеспечение понимания ими математического материала и развития интеллекта, приобретение практических навыков, умений проводить рассуждения, доказательства.

Как побудить учащихся в ходе урока к активной, интенсивной деятельности? Осуществить это возможно через рациональное сочетание традиционных методик преподавания и развивающего акцента новых технологий. Одной из таких технологий является обучение в группах через сотрудничество, т.е. организация групповой работы на уроках математики.

Реализация стремления учащихся к сотрудничеству формирует их личность. Работая в коллективе, дети на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимного общения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласовано и слажено, испытывая чувство ответственности за результаты совместной деятельности. Коллективная форма организации работы требует явных усилий и способностей каждого.

Одной из форм коллективной деятельности учащихся на уроке является групповая работа. Групповая работа — это прежде всего игра, игра в организацию, игра в обучение. Все ученики не доиграли в детстве. Игровые приемы помогают ученикам глубже понять учебную тему, выявить пробелы в своих знаниях.

Основная цель групповой работы — развитие мышления учащихся. Как и в любой игре, здесь существуют свои правила. Правила могут быть заранее выработаны и можно ими пользоваться в дальнейшем. Правила могут быть выработаны здесь и сейчас, т. е. только для работы над конкретной задачей. Можно правила пополнять. Правила вырабатываются совместно с учащимися. «Положения о групповой работе» утверждаются коллективно, а после утверждения этим правилам подчиняются все. Например:

   1. Групповая работа на уроке вводится во избежание бездумного списывания, которое приносит вред.

   2. Каждый человек обладает индивидуальным типом мышления, соответственно у каждого лучше получаются различные этапы решения задачи, а также имеются разные подходы к решению.

   3. Группа совместно обсуждает и решает, выдвигает идеи или опровергает их.

   4. Каждый должен попробовать себя в роли Координатора, Скептика, Разработчика, Подателя идей.

   5. Помните, что успех группы зависит от того, насколько каждый проявит свои достоинства.

   6. Во время работы с уважением относитесь к товарищам: принимая или отвергая идею, делайте это вежливо. Помните, что каждый имеет право на ошибку.

   7. Каждый член группы должен работать в полную меру своих сил.

При подведении итогов каждый может сравнить свою работу с работой товарищей по группе, видеть тетради своих товарищей, слушать обоснования решения и анализ ошибок. Таким образом, расширяется фон для формирования самооценки каждого ученика. Поскольку в группе идет совместный поиск, то ошибочные ответы не пугают ребят, а заставляют искать новое решение. Растерянности при неверном решении не наблюдается. Ребята должны научиться понимать, что учение — это не усвоение готовых знаний и выводов, а процесс познания, который включает в себя и неверные решения.

Исследования показывают ряд преимуществ групповой работы:

· дает ученикам опыт разнообразного общения,

· создает на занятиях атмосферу непринужденного сотрудничества.

· без постоянного надзора со стороны учителя ученики высказываются свободнее.

В каком случае группы работают наиболее эффективно:

а) группы сформированы из учеников с одной подструктурой мышления?

б) группы сформированы из учеников, имеющих разные подструктуры мышления?

в) группы сформированы с учетом пожелания учеников?

г) группы организованы по «принципу» индивидуальных вкладов?

д) группы организованы с учетом одинакового уровня интеллектуального развития?

е) группы организованы лидерами класса?

Организация делового общения зависит и от величины группы. Группа, состоящая из 4 человек (в отдельных случаях из 5 человек) представляет наиболее благоприятные условия для активности каждого.

Чтобы учебные группы успешно работали целесообразно формировать их из учеников с разными учебными возможностями. В этих группах ученики, обладая разной обучаемостью, интересами и работоспособностью, дополняют друг друга. Ученики с высокими учебными возможностями при самостоятельной работе, как правило, успевают выполнить задание за более короткий срок, благодаря чему у них находится время для оказания помощи товарищам. Совместно анализируя материал, решая задачи, они все достигают более высоких результатов. Сильный ученик, успешно справляясь с заданием, попутно помогает менее способному уяснить непонятное, наблюдая за его работой, предупреждает появление ошибок, в результате он сам усваивает материал глубже, основательнее.

Групповая работа требует от учащегося учитывать большее количество факторов. Он должен приспособиться к темпу работы других членов группы, должен правильно понимать их, ясно формулировать свои мысли и желания, соотносить их с задачами, выбранными группой. Все это способствует процессу саморегуляции.

При групповой работе учение превращается из индивидуальной деятельности каждого учащегося в совместный труд. Ученик вынужден научиться договариваться, поступаясь своими личными интересами, конструктивно и быстро разрешать конфликты. Постепенно учащийся привыкает ощущать классное сообщество частью своего мира, он заинтересован в поддержании дружеских взаимоотношений. Особенно эффективна групповая работа при обсуждении проблемных заданий, т. к. только при совместном обсуждении можно найти решение проблемы.

Рекомендации по организации групповой работы на занятиях.

1. Задание должно быть сформулировано ясно и четко

Ясные формулировки задания — залог успешной работы. Перед началом работы следует объяснить ученикам, что именно от них требуется, т. е. дается небольшая инструкция. Построить подсказки в рамках неродной ему подструктуры учителю сложно. Поэтому, зная особенности своих учеников, учитель может зачитать инструкции, а потом можно использовать разминки или подготовительные упражнения. Так, можно предложить ученикам взглянуть на предмет обсуждения с разных точек зрения (работа на проективную подструктуру мышления); записать на доске список ключевых слов и выражений к обсуждаемой теме (работа на топологическую и порядковую подструктуры мышления), можно предложить ученикам составить такой список самостоятельно; зачитать несколько коротких отрывков по изучаемой теме, которые могут натолкнуть участников на интересные мысли (работа на алгебраическую подструктуру мышления). Таким образом, ученик пойдет своим путем к выполнению задания. Учитывая то, что каждый человек выбирает свою траекторию продвижения к цели, опираясь на свою доминантную подструктуру мышления, подбирать задачи или упражнения к уроку, необходимо наряду с обучающей целью одновременно задаться вопросом о том, каким образом каждый ученик будет конструировать свои рассуждения.

2. Нужно распределить роли внутри группы

Например, при групповом обсуждении можно предложить распределить роли в группе: генератор идей (разработчик идей), конструктор, оформитель, расчетчик. Можно самому учителю определить роли каждому. Распределение ролей в группе учителем на первых этапах формирования групп нужно, т. к. ученики только учатся совместной работе над заданием. В дальнейшем, по мере освоения методики работы в группе, учитель делегирует право распределения ролей самим ученикам. Ученики могут предложить назначить ведущего, секретаря и докладчика (участники могут меняться ролями). Ведущий руководит обсуждением и следит за тем, чтобы все говорили только о данном вопросе. Секретарь записывает реплики участников, а потом на основе своих записей составляет тезисы (один или вместе с докладчиком). После окончания обсуждения докладчик «отчитывается» о работе группы. Все остальные активно участвуют в обсуждении. Таким образом, каждый член группы, вне зависимости от уровня владения вопросом, имеет свои обязанности, и каждый вносит вклад в общую работу.

3. Поведение учителя во время групповой работы

Учитель, работающий на занятиях с малыми группами, может вести себя по-разному:

1. он может контролировать,

2. организовывать,

3. оценивать работу учеников,

4. участвовать в работе группы или

5. предлагать участникам разные варианты решений,

6. выступать в роли наставника, исследователя или источника информации.

Чего не следует делать учителю, который хочет организовать эффективную групповую работу:

· сидеть за своим столом, проверяя тетрадки;

· воспринимать групповую работу как «законную передышку», когда можно позволить себе выйти из класса;

· уделять все свое внимание одной группе, забывая об остальных;

· исправлять допущенные ошибки (кроме тех случаев, когда ученики просят об этом сами);

· оказывать давление на участников или мешать им высказываться.

· нельзя исправлять или критиковать первые высказывания, даже если они содержат грубейшие ошибки, эту работу должны выполнить ученики в доброжелательной форме;

· нельзя давать слишком категоричных оценок — они действуют на участников подавляюще;

· и не следует отвечать на вопрос, если на него может ответить кто-то из учеников.

· не следует ходить по классу или стоять около учеников в начале групповой работы: ученики часто стесняются высказываться в присутствии учителя. Но ближе к концу обсуждения, когда участники уже разговорились, учитель тоже может включаться в работу: слушать, как идет обсуждение в группах, направлять и поддерживать участников, отвечать на вопросы.

Практика показывает, что групповая форма обучения должна быть включена в структуру урока на непродолжительное время. В ходе групповой работы учащиеся младших и средних классов, общаясь между собой, создают излишний шум, усиливающийся, если не переключить их на другой вид деятельности. Шум во время урока может стать помехой для усвоения детьми учебного материала. Оптимальная продолжительность работы учащихся в группах составляет: в младших классах 5 – 7 минут, в средних - 10 – 15 минут, в старших - 15 – 20 минут. На практических занятиях она может занимать больше время.

Преимущества групповой формы учебной работы

1. Не все ученики готовы задавать вопросы учителю, если они не поняли новый или ранее изученный материал. При работе в малых группах, при совместной деятельности ученики выясняют друг у друга всё, что им не ясно. В случае необходимости не боятся обратиться все вместе за помощью к учителю.

2. Учащиеся учатся сами видеть проблемы и находить способы их решения.

3. У учащихся формируется своя точка зрения, они учатся отстаивать своё мнение.

4. Каждый понимает, что успех группы зависит не только от запоминания готовых сведений, данных в учебнике, но и от способности самостоятельно приобретать новые знания и умения применять их в конкретных заданиях.

5. Дети учатся общаться между собой, с учителями, овладевают коммуникативными умениями.

6. Развивается чувство товарищества, взаимопомощи.

Преимущества групповой формы учебной работы особенно ярко выступают при активизации слабых учеников, которые получают больше возможностей, чем при фронтальной форме работы, для продуктивного обсуждения рассматриваемых проблем. Практика показывает, что ученики с низкими учебными возможностями в группах высказываются чаще, чем обычно, в 10-15 раз, они не боятся говорить и спрашивать. Это говорит о повышении их активности, позволяющей успешнее формировать знания, умения и навыки. Групповая форма обучения даёт большой эффект не только в обучении, но и в воспитании учащихся. Учащиеся, объединившиеся в одну группу, привыкают работать вместе, учатся находить общий язык и преодолевать сложности общения. Сильные учащиеся начинают чувствовать ответственность за своих менее подготовленных товарищей, а те стараются показать себя в группе с лучшей стороны.

Групповая работа снимает внутреннее напряжение школьников, скованность, дискомфорт. Исчезает боязнь вызова к доске, неудачного ответа. Учебное пространство становится для детей местом творческого полёта, реализации своего интеллектуального и творческого потенциала.

         В своей деятельности при применении групповой работы использую работу над общим проектом, связанным с жизнью, т.е. все группы, выполняя свои задания, связаны общей целью. Например, в 5 классе при изучении темы «Умножение смешанных чисел» учащимся была предложена следующая работа: вычислить площадь земельного участка и грядок для посадки огорода. Каждая группа получила задания:

1 группа. Найти площадь и периметр участка прямоугольной формы с размерами   .

2 группа. Найти площадь участка прямоугольной формы с размерами  , под посадку моркови.

3 группа. Найти площадь участка прямоугольной формы с размерами  

 , под посадку свеклы.

4 группа. Найти площадь участка прямоугольной формы с размерами   , под посадку лука.

5 группа. Найти площадь участка прямоугольной формы с размерами , под посадку картофеля.

6 группа. Найти площадь участка прямоугольной формы с размерами  , под посадку гороха.

           В каждой группе работали консультанты, которые координировали работу учащихся и представляли результаты у доски. В завершении данной работы нужно было посчитать, сможем ли вместить все овощи на данном участке.   Оценивалась работа учащихся на протяжении нескольких уроков, т.е. в течение недели данный вид работы проводился несколько раз, учащиеся самостоятельно оценивали себя и в конце недели каждый ребенок получил общую оценку. Данный вид оценивания можно применять лишь тогда, когда учащиеся могут реально оценить себя, знают, по каким критериям оценивается работа.

На этапе формирования знаний у учащихся целесообразно провести с ними сначала фронтальный разбор учебного материала, а затем повторный разбор изучаемого материала в группах. Для этого на доске надо заранее написать вопросы, которые разбираются в группах. При такой организации обучения каждый ученик в 8-10 раз чаще, чем при фронтальной, выражает свои мысли вслух. Он подвергается пооперационному взаимному контролю, что особенно важно, так как способствует полному осмыслению, глубокому усвоению знаний, сознательному оперированию ими. Затем учитель с помощью фронтального опроса подводит итог, чётко формулируя основные выводы по рассматриваемой проблеме.

После доказательства теоремы у доски можно предложить учащимся разобрать её непосредственно за партами. Ученики в группах начинают воспроизводить доказательство. Затрудняется один – приходят на помощь другие, возникают условия для сознательного усвоения материала.

Выводя математическую формулу, сразу же предлагаю ученикам это сделать в группах. Учащиеся, советуясь друг с другом, воспроизводят процесс выведения формулы. Общаясь между собой, они включаются в активную мыслительную деятельность. Наблюдая за работой детей, уточняю, с какими трудностями они встречаются. В ходе фронтальной беседы устанавливаются причины затруднений и разбираются возникшие вопросы.

Возможна организация изучения учащимися программного материала в группах по учебникам. Ученики сначала читают текст учебника, затем совместно разбирают его содержание, отвечают на вопросы, заранее подготовленные учителем. В процессе сотрудничества учащиеся усваивают материал учебника лучше, чем при индивидуальной работе. Однако, в данном случае групповая форма работы менее эффективна, чем фронтальная, так как требует больших затрат времени.

Особенно часто групповая форма учебной работы практикуется при формировании умений и навыков. После фронтального закрепления учебного материала предлагаю ученикам совместно делать упражнения, решать примеры, задачи. В процессе выполнения работы они совещаются друг с другом, осуществляется оптимальный выбор способов решения.

Продуктивна групповая работа при закреплении и совершенствовании знаний. После объяснения материала предлагаю учащимся несколько примеров решить совместно. В ходе решения выясняем все непонятные вопросы. После такой работы даю ученикам задание для самостоятельного выполнения, которое помогает им воспроизводить усвоенные знания. Разбирая вопрос, учащиеся слушают соображения каждого. В первую очередь высказываются ученики с низки учебными возможностями. Разворачивается процесс обсуждения, в ходе которого закрепляется изученный материал.

Групповая форма работы оправдывает себя и при повторении ранее изученного материала. Работа учащихся в группах на этом этапе обучения способствует повышению их активности. Повторение превращается в процесс репродуктивно-поисковой деятельности, позволяющей сформировать глубокие знания у всех учащихся.

Групповая форма учебной работы используется и при выявлении знаний и умений учащихся. Для проведения взаимного контроля знаний в учебных группах в структуре урока выделяется 5-7 минут. На доске заранее записаны вопросы, отвечая на которые, учащиеся отчитываются перед собой и группой в том, как усвоили материал. Слушая ответы товарища, они поправляют его, уточняют отдельные положения. Я в это время наблюдаю за их работой, выясняя неточности в знаниях. Разнообразные виды взаимной проверки знаний в группах позволяют эффективнее развивать у учащихся навыки самоконтроля в учебной деятельности. Взаимный контроль содействует улучшению оперативного контроля со стороны учителя за качеством усвоения школьниками знаний, умений и навыков, позволяет учителю получать вполне достоверную предварительную информацию об уровне их обученности, организовать ритмичную работу всех учеников, значительно повышать их успеваемость.

Групповая работа применяется и при проведении зачётов. При проведении зачёта с помощью консультантов разбиваю класс на несколько групп, по 5-6 учеников в каждой. Опрос в каждой группе ведётся консультантом под руководством учителя, при этом работа каждого ученика оценивается по трём параметрам: а) состояние рабочей тетради; б) знание вопросов теории; в) умение решать задачи. Итоговую оценку учитель обсуждает с консультантом. Опрос консультантов ведётся на уроках до проведения зачёта, тем самым учащимся показываются образцы лучших ответов.

Все этапы групповой работы — формулирование собственного мнения, слушание чужих точек зрения, критическая оценка высказанных гипотез, групповая дискуссия по нахождению общего решения, презентация работы групп, рефлексия способов групповой работы — требуют, чтобы им специально учили. Причем учили не только детей, но и педагогов. И это, кстати, открывает отличные перспективы для сотрудничества педагога, заинтересованного в применении групповой работы, и психолога.

 Потенциал групповой работы велик. Но это серьезный, профессиональный прием работы. И чем чаще все мы, работающие с детьми, будем задавать себе вопрос: а зачем мы сейчас разделили детей на группы, — тем профессиональнее будет наша деятельность.

 В общем, всерьез задумываясь над качеством преподавания математики в школе; над тем, каков в действительности уровень сложности данного предмета; над психологией сегодняшнего школьника — хочется сделать так, чтобы математика была не в тягость ученикам, причем всем без исключения. Поэтому, в дальнейшем я буду разрабатывать уроки математики непосредственно с использованием групповых работ по новым стандартам. Также в перспективе публикация в газетах по данному направлению, выступления на семинарах, распространение информации через интернет.

Литература:

1. Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников —  М.,1977

2. Щедровицкий Г. П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности. В кн: Избранные труды. М.,1995

3. Поливанова Н. И., Ривина И. В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности//Психологическая наука и образование, 1996

4. Танцоров С. Групповая работа в развивающем образовании. Педагогический центр «Эксперимент», Рига, 1997.

5. Каплунович И. Я.,Казанина С. М. К мотивации через особенности мышления// Биология в школе, 2004,№ 6

6. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников / Под ред. Н. И. Чуприковой М., -Воронеж, 1998

7. Развитие субьекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под редакцией Е. Д. Божович. М.: ПЕР СЭ, 2005

8. Н. Г. Малкова, Г. Б. Пичурина — О развитии доминантных подструктур мышления пространственного мышления учащихся в процессе обучения /Педагогическое обозрение, научно-методический и информационный журнал, 2005, № 4.

Индивидуальный маршрут подготовки к ОГЭ

ФИО …ХХХ………ученика 9 класса

Чихачёва Лариса Васильевна,

учитель математики,

классный руководитель 5–В класса

МБОУ “СШ №7”

Городской методический семинар классных руководителей

Тема выступления: «Работа классного руководителя по профилактике девиантного поведения обучающихся»

Человек тонул в болоте. Во все горло он звал на помощь. Один решил помочь бедняге. «Дай мне свою руку, закричал он утопающему. – Я вытащу тебя из болота!» Но человек все больше и больше увязал в грязи и только продолжал взывать о помощи. «Дай мне свою руку», - снова и снова требовал человек на берегу. Но ответом был только жалобный крик о помощи. Подошел еще один человек и сказал: «Ты разве не видишь, что он никогда не подаст тебе свою руку, ведь он не может. Ты должен протянуть ему свою. Только тогда ты сможешь его спасти». Эта притча как нельзя лучше показывает, как нужно себя вести при взаимодействии с девиантным подростком.

Статистика современности неумолима: практически в каждом классе из общего числа учащихся двое, трое, а то и больше детей из неблагополучной семьи с тем или иным видом неблагополучия, что позволяет обозначать классному руководителю «детей группы риска». Как правило, такие дети неуспешны и в учебной деятельности, и в социальной адаптации. Даже когда у них появляется желание работать, достичь успеха им мешает неспособность выдержать даже небольшое трудовое напряжение. На них необходимо затрачивать многократно больше труда, чем на других детей, а еще больший труд приходится направлять на преодоление наследственности, влияния семьи, улицы. Как писал А. С. Макаренко, «такому ребенку на каждом шагу мерещится несправедливость, он уже по привычке считает необходимым принять защитно-угрожающую позу, в любом слове и движениях других ему видятся чуждые и враждебные силы». 

В нашей школе сложилась система работы с такими детьми. Данный вопрос обсуждается на педсоветах, консилиумах, родительских собраниях. Выработаны рекомендации, которым следуют классные руководители в работе с этими детьми.

У меня в классе трое учеников такой группы. Это Cаша, Влад и Упол – ученики 5 класса. На первый взгляд, эти дети совсем разные. Саша – непоседливый, агрессивный мальчик.  Влад – более спокойный, равнодушный.  Упол – грубая, агрессивная, девочка, с которой мало общаются одноклассники. Но их всех объединяет одно: они находятся в зоне риска. Что же в них общего?

Я знакомилась с семьями учеников, тесно общалась с учениками во внеурочное время и поняла, что эти дети недолюбленные или чересчур любимые родителями, обозленные на весь белый свет.

           Родители Упол мало уделяют внимания  учебе: купив решебники по предметам,  тем самым уклоняясь от помощи  в учебе. На первом месте в этой семье стоит материальное благополучие. Чем живут дети родители мало интересуются. Мама Влада не занимается его воспитанием. Конечно, ей трудно: воспитывает ребенка одна, пытается устроить свою личную жизнь, но и свободное время она не проводит с сыном. И Влад больше времени стал проводить на улице, научился обманывать, пробовал курить сигареты, стал плохо учиться, не выполнять домашние задания. У мамы Саши тоже второй брак и мальчик чувствует себя лишним, хотя мать уделяет достаточно внимания воспитанию сына.

Я посетила каждую из семей, познакомилась с родителями, посетила уроки других преподавателей в этом классе. Наблюдение за процессом обучения и воспитания детей «группы риска» в семье позволило мне определить, в чем состоят их основные трудности при выполнении любой деятельности (слайд 3)

• слабая ориентация в учебной и практической ситуации;
• неумение анализировать свои поступки;
• импульсивность действий;
• неспособность к планированию;
• несамостоятельность;
• отвлекаемость;
• несобранность;
• быстрая утомляемость. 

 Требования к результатам образования растут, а данные трудности усугубляют результат каждого участника образовательного процесса. Появляются проблемы, которые необходимо решать комплексно, а именно, в процессе социально-педагогической работы с детьми «группы риска». Ведущая роль принадлежит социальному педагогу и классному руководителю, целью которых является - оказание квалифицированной социально-педагогической помощи обучающемуся (воспитаннику) в саморазвитии, самопознании, самооценке, самоутверждении, самоорганизации и самореализации. 

Работа классного руководителя по выявлению «трудных» учащихся состоит из нескольких этапов…(слайд 4)

Для сопровождения деятельности классного руководителя с детьми «группы риска» целесообразно заполнять информационные материалы (вести определённую документацию) …(слайд 5 - 15)

(Помогает в работе классного руководителя психолого-педагогическое сопровождение: беседы, консультации специалистов (слайд 8) Также большое значение имеют индивидуальные занятия предметников с такими ребятами. Ведь по причине слабого усвоения знаний, пропусков уроков, знания у таких детей слабые, они не успевают на уроке усвоить материал, и после уроков с ними приходится заниматься индивидуально (слайд 14))

Для получения необходимой информации существуют различные способы (слайд 16).

Как видим в своей работе по оказанию помощи учащимся «группы риска» и их семьям, классный руководитель взаимодействует со всеми специалистами центра или службы комплексного сопровождения, прежде всего, социальным педагогом, учителями-предметниками, медицинской службой и представителями администрации, с родителями учащихся. Эта работа позволяет осуществлять мониторинг успешности воспитательной работы.

Но чтобы мы не делали, должны всегда помнить, что ребенка учит то, что его окружает (слайд 17)

Мне в работе помогает памятка: как вести себя с детьми «группы риска» (слайд 18-19).

Конечно работа с ребятами «группы риска» сразу не может дать положительных результатов, но постепенно мы придем к нему, если будем действовать вместе: школа, семья и неравнодушные люди.

          Как и много лет назад в наше время актуальными остаются слова

И.Г. Песталоцци (слайд 20).

Характер детей в руках взрослых - пусть эти руки будут нежными, разумными и справедливыми!

          Спасибо за внимание.

Конспект урока математики по теме «Окружность и круг», 6 класс

Тема урока: «Окружность и круг»

Цели урока:

Образовательная:  

учащихся формулировать цели и тему урока, сформировать представление об окружности и её элементах (центре, диаметре, радиусе, дуге), о круге, полукруге, путём исследования элементов окружности сформулировать её свойства, учить находить радиусы, диаметры окружности и круга познакомить с новым чертёжным инструментом – циркулем, учить подводить итоги урока.

Развивающая:

развивать умение строить окружность с помощью циркуля, расширять представление учащихся об окружающем мире, развивать внимание, мышление, память, речь учащихся, творческие способности, навыки исследовательской деятельности.

Воспитательная:

воспитывать чувство коллективизма, интерес к предмету формировать самооценку; заботиться о здоровьесбережении.

Учебные задачи, направленные на достижение:

Личностного развития:

• продолжать развивать умение ясно, точно и грамотно излагать свои мысли в устной и письменной речи,
• развивать креативность мышления, инициативу, находчивость, активность при решении математических задач.

Метапредметного развития:

• расширять кругозор, прививать умение совместно работать (чувство товарищества и ответственности за результаты своего труда);
• продолжать развивать умение понимать и использовать математические средства наглядности.

Предметного развития:

• формировать теоретическое и практическое представление об окружности и круге, как о геометрических фигурах, их элементах;
• продолжать развитие изобразительных умений (научить пользоваться циркулем для построения окружности любого радиуса);
• формировать умение применять изученные понятия для решения задач практического характера.

Тип урока: урок усвоения новых знаний, получения новых умений и навыков.

Формы работы учащихся:

• индивидуальная;
• фронтальная;
• самостоятельная работа;
• работа в парах;
• тестовый контроль.

Оборудование: проектор, презентация “Окружность и круг”, циркули,

линейки, карточки с творческим заданием для групповой работы, тесты по теме урока.

  Ход урока.

1. Организационный момент

Звонок голосистой птицей

Опять пролетел поутру.

И мы начинаем учиться

Труду, вдохновенью, добру…

Путь этот цветами не выстлан,

Тернисты его рубежи,

Но в классе сидит любопытство,

Которому в будущем жить.

                     (С. Горшкова «Начинаем учиться»)

Добрый день, дорогие ребята. Что мы можем сделать, чтобы создать хорошее настроение, чтобы стало тепло и радостнее? (улыбнуться)

2. Актуализация знаний.

Фронтальный опрос по чертежу на слайде:

1. Какие из нарисованных фигур можно назвать линиями?  (все).  (Слайд 3)

2. Какие из них являются ломаными, какие – кривые?   (№ 2,4)

3. Разделите кривые линии на замкнутые и незамкнутые.  (Замкнутые – 3,6,8; незамкнутые -1,5,9)

4. В замкнутых кривых 3,6,8 расставлены точки, можно ли утверждать, что расстояние от точки О до точек А, В, С, D в каждой фигуре одинаковое? Измерьте расстояние до данных точек с помощью линейки. Запишите ответы. (Учащиеся измеряют расстояние от т. О до точек А, В, С, D. Записывают результат в исследовательские листы.)

5. Сравните фигуры 6 и 8. (Сходство: это замкнутые кривые линии, внутри отмечена точка О, а на линиях отмечены точки А, В, С, D.  Отличие: расстояние от точки О до точек А, В, С, D в фигуре 6 – разные, в фигуре 8 – одинаковые).

6. Как вы думаете, почему фигура 8 является окружностью, а фигура 6 не является окружностью? (Потому что в фигуре 8 расстояние от точки О до точек А, В, С, D – одинаковые, а в фигуре 6 – разные).

7. Назовите существенные признаки окружности. (Это кривая замкнутая линия; расстояние от точки О до всех точек на окружности одинаковые.)

8. Можно ли назвать окружностями фигуры 5, 7, 9?  (НЕТ! Фигуры 9 и 5 не являются замкнутыми кривыми, а фигура 7 не имеет центра, расстояния от которого до всех точек на окружности одинаковые.)

9. Чем отличаются окружности 3 и 8?  (Расстоянием от точки О до точек на окружности)

10. Отметьте любую другую точку на окружности 8 и измерьте расстояние от точки О – центра окружности – до этой точки, сделайте вывод. (Расстояние от центра окружности до любой точки на окружности одинаковое)

Подготовка обучающихся к следующему этапу урока. Загадка о циркуле в стихах. Техника безопасности работы с циркулем. С помощью слайдов презентации наглядно показывается строение циркуля и его назначение. (Слайд 4 – 5). (отгадывают загадку – “Циркуль”. Находят все элементы на своем циркуле.)

3. Целеполагание, мотивация (введение в тему, открытие нового).

У вас на столах находятся предметы: стаканчики, блюдце, ножницы, маркер, бумага, монета. Проведем маленькое исследование. Вы будете работать с соседом по парте одновременно, но каждый получит свое задание. Ребята, которые сидят на 1 варианте – возьмите стаканчик, переверните его вверх дном и на листе бумаге оставьте след маркером, проделайте эту процедуру несколько раз.  Те из ребят, кто сидит на 2 варианте, вам следующее задание: возьмите монету, приложите ее к бумаге и обведите маркером. Вырежьте по линии полученную фигуру.

- Ответьте на мои вопросы: ребята, кто работал с маркером, какую фигуру вы получили? (окружность, круг, замкнутая линия и т.д.)

- А какую фигуру получили вы, ребята, кто вырезал? (круг и т.д.)

- А теперь отгадайте загадки. Отгадки к ним помогут определить тему нашего урока:

1. Нет углов у меня и похож на блюдце я, на тарелку, и на крышку, кто же я такой, друзья? (круг)

2. У круга есть подруга, знакома всем ее наружность, она идет по краю круга и называется…. (окружность)

- Итак, как вы думаете, какая тема нашего урока? (Окружность и круг).

(Слайд 6).  Поздравляю вас, вы сделали маленькое открытие, открыли новые понятия: окружность и круг.

- Молодцы, запишем в тетради число и тему урока. Учитель записывает на доске.

- Попробуем сформулировать цель урока. Что бы хотели сегодня узнать? (заслушиваются ответы учащихся)

- Вы очень многое хотите узнать, любознательные, молодцы, но сегодня на уроке мы ограничимся лишь несколькими вопросами.

- Итак, цель урока: познакомиться с понятиями окружности и круга, дать их определения, научиться выполнять построения, рассмотреть связанные с ними понятия (элементы окружности и круга).

4. Изучение нового материала

Итак, ребята, давайте выясним, что такое круг и что такое окружность? Посмотрите на модели, которые лежат у вас на парте. Что же мы назовем окружностью? (Заслушиваются варианты учащихся.)

- Это замкнутая линия, которая состоит из множества точек, находящихся на одинаковом расстоянии от заданной точки.  На доске 2 окружности. Учитель говорит: а теперь закрасим внутреннюю область одной из окружностей. Можно ли теперь назвать эту фигуру окружностью? (нет). Это круг. Чем объяснить, что 1 фигура – это круг, а вторая – это окружность?  Круг – это часть плоскости, ограниченная окружностью.

 Учитель предлагает учащимся построить окружность произвольного

радиуса вместе с ним. (Выполняют задание учителя). Предлагает вспомнить, какие знакомые предметы имеют форму круга, а какие форму окружности? (Перечисляют предметы). (Слайды 7 – 12).

- Молодцы, мы рассмотрели с вами понятия окружность и круг, теперь вы знаете, в чем их отличие.

- Продолжаем делать открытия. Возьмите в руки круг и сложите его пополам.

-  Кто знает, как называется получившаяся линия? (ответы учащихся). Это диаметр.

- Как вы думаете, можно ли еще получить диаметр? (да)

- Согните круг снова пополам. А сколько таких диаметров можно получить? (множество)

- Посмотрите внутрь вашего круга. Что вы еще видите? (маленькие отрезки). - - Кто знает, как они называются? Это радиусы. Сколько таких радиусов можно построить? (множество)

- Что еще вы заметили? Нет ли у диаметра и радиуса чего-нибудь общего? (у них есть общая точка или они пересекаются в одной точке).

- Как называется эта точка, кто знает? Это -  центр.

- Как можно построить окружность? Какой прибор для этого нужен? (с помощью циркуля). Верно.

Циркуль мой, циркач лихой

Чертит круг одной ногой.

А другой, проткнул бумагу

Уцепился – и ни шагу.

- Посмотрите правильное написание слова цИркуль.

А теперь вернемся к понятиям: диаметр, радиус, центр. Все понятия, которые мы будем рассматривать, одинаковы для окружности и для круга, поскольку круг – это часть плоскости, ограниченная окружностью. Учитель работает с доской, а дети в тетрадях. Вводит новые понятия «центр окружности», «радиус окружности» (Учащиеся делают соответствующие записи в тетради). Предлагает обучающимся, не нарушая закономерностей, построить радиусы в последних окружностях. Затем включает на слайде правильно построенные радиусы. (Строят радиусы и объясняют какую закономерность они выявили. Проверяют правильность.). (Слайды 13 – 15).

Учитель предлагает обучающимся сделать самостоятельное исследование: Постройте окружность с радиусом 3 см и отметьте ее центр. Соедините две точки окружности, таким образом, чтобы данный отрезок проходил и через центр окружности. Даётся определение «диаметра окружности». (Выполняют задание, делают вывод, затем проверяют и исправляют свои ошибки, используя слайды презентации). (Слайд 16).

- А что больше: радиус или диаметр? (диаметр)

-  Давайте выясним, во сколько раз? Возьмите в руки линейку и измерьте длину радиуса и диаметра. Что заметили? (диаметр в 2 раза больше радиуса).

- Давайте запишем и запомним формулу: d = 2R (дети записывают ее в тетрадь). (Слайд 17)

- Выберете на окружности 2 точки, обозначьте их буквами и соедините отрезком, не проходящим через центр окружности. Кто знает, как называется такой отрезок? (хорда). Попробуем дать определение хорды. (хорда – это отрезок, соединяющий 2 точки окружности). (Слайд 18)

- Как вы думаете, можно ли диаметр назвать хордой? (да). Тогда попробуем дать определение диаметра, используя понятие хорда. (диаметр окружности – это хорда, проходящая через центр окружности).

А теперь давайте обратимся к учебнику и посмотрим, верно ли мы дали определения радиуса, диаметра, хорды? Эти определения вам нужно будет выучить к следующему уроку (учащиеся сравнивают определения и делают вывод).

        Учитель даёт задание учащимся: перечислить все диаметры, хорды и радиусы окружности. (Слайд 19)

Введение нового понятие «дуга окружности». Учитель даёт задание: назовите все дуги окружности. (учащиеся делают соответствующие записи в тетради, устно выполняют задание). (Слайд 20 – 21)

Физминутка.

А теперь немного отдохнем. Начертите глазами треугольник, круг, прямоугольник. Спасибо, молодцы.

5. Усвоение новых знаний, первичное закрепление полученных знаний.

Давайте закрепим полученные знания и выполним следующее задание: перечислите диаметры, радиусы, хорды окружности. (Слайд 19). Обменяйтесь тетрадями с соседом по парте и проверьте, правильно ли выполнено задание?

Кто справился с заданием без ошибок? Молодцы.

        Учитель предлагает выполнить практическое задание: используя циркуль, постройте в тетради две окружности с одинаковым радиусом, равным 2 см, закрасьте внутреннюю область одной окружности. Задает вопрос: чем можно объяснить, что первая фигура называется кругом, а не окружностью? (Первая фигура закрашена, т.е. ей принадлежат все точки, находящиеся внутри этой фигуры, и она называется кругом). (Слайд 22)

- Задание: назовите точки, лежащие во внутренней(внешней) области (Слайд 23).

Работаем в парах. Сейчас вам предстоит выполнить задание. Работать будете в парах. Один из вас будет вычислять диаметр, если известен радиус окружности, а другой - будет вычислять радиус по известному диаметру.  На партах лежат листочки с заданием.

а) R = 12 см, 3м, 5мм, 10 дм. Найти d

б) d = 6 см, 10мм, 12 дм. Найти R.

- Обратите внимание, ребята, что радиус, диаметр могут быть выражены различными единицами измерения длины. (заслушиваются с места ответы учеников).

Индивидуальная работа. Задание 1.

Вариант 1. Начертите круг с центром в точке О произвольного радиуса и

                   отметьте 2 точки, лежащие внутри круга, 3 точки, лежащие вне

                   круга и 1 точку, лежащую на окружности.

Вариант 2. Начертите окружность с центром в точке А произвольного радиуса

                   и отметьте 2 точки, лежащие внутри окружности, 3 точки,

                   лежащие вне окружности и 1 точку, лежащую на окружности.

Задание 2.

Задание учащимся: Запишите точки, лежащие внутри круга, на окружности,

                                  вне круга.

(Выполняют задание в тетради, двое учащихся работают у доски (по вариантам)).

Исследовательская работа в парах. (Слайд 24)

Тестовая работа с взаимоконтролем (Слайд 25).  Учащиеся выполняют тест, с последующим взаимоконтролем.

6. Итог занятия.

Подводятся итоги урока. Предлагает описать свои впечатления о сегодняшнем уроке и нарисовать улыбку смайлику, в зависимости от настроения учащихся. (Слайд 26)

 Задание на дом: § 24 учить, В. на стр. 143, № 704, № 707, № 708.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «СРЕДНЯЯ ШКОЛА №7»

Программа самообразования

учителя математики

Чихачевой Ларисы Васильевны

на 2016-2019 учебный год

г. Нижневартовск

2016

Тема самообразования:

«Самостоятельная деятельность учащихся на уроках математики»

Сроки реализации: 3 года

Определение педагогической проблемы.

«Воспитание, полученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни, и знает способ и средства, как он это может осуществить в качестве индивидуума, воздействующего на мир» 

А. Дистервег

Сегодняшнее, информационное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно удлиняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений.

Мерой способности человека включаться в деятельность выступает совокупность компетентностей. Для школьной образовательной практики можно выделить следующие ключевые компетентности:

- математическая компетентность – умение работать с числом, числовой информацией – владение математическими умениями;

- коммуникативная (языковая) компетентность – умение вступать в коммуникацию с целью быть понятым, владение умениями общения;

- информационная компетентность – владение информационными технологиями – умение работать со всеми видами информации;

- автономизационная компетентность – умение саморазвития – способность к самоопределению, самообразованию, конкуренто- способность;

- социальная компетентность – умение жить и работать вместе с другими людьми, близкими, в коллективе, в команде;

- продуктивная компетентность – умение работать и зарабатывать, способность к созданию собственного продукта, умение принимать решения и нести ответственность за них;

- нравственная компетентность – готовность, способность и потребность жить по общечеловеческим нравственным законам.

Самостоятельная работа помогает учащимся добывать знания самостоятельно, совершенствовать их, умение работать с информацией в различных областях, приобретая новые навыки, порой важнее прочности приобретенных знаний, т.к. добыванием и совершенствованием знаний им придется заниматься всю сознательную жизнь.

Перед учителем стоят задачи поиска современных педагогических

технологий. Одним из них является самостоятельная деятельность

обучающихся. Его преимущества заключаются в следующем:

- учащиеся берут на себя большую ответственность за свое образование, чем во время обычных занятий

- у учащихся растет уверенность в своих знаниях, развиваются способности к обучению

- появляется возможность развития разносторонних навыков: новый тип мышления, нахождение ответов на поставленные вопросы, работа в паре, группе, индивидуально.

Вот почему перед школой остро встала и в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться.

Важным направлением школа считает создание условий для саморазвития личности школьника. Это напрямую зависит от уровня подготовки педагогов. Этот уровень должен постоянно расти, так как эффективность различных курсов повышения квалификации не принесёт ожидаемых результатов без процесса самообразования учителя.

Постановка проблемы: Влияние самостоятельной работы на качество знаний и развитие познавательной способности учащихся.

Самостоятельная работа способствует приобретению учащимися глубоких и прочных знаний, развитию у них познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.

Цели: 

1. Изучение организации самостоятельной работы учащихся на уроке и условий ее успешной реализации.
2. Повышение качества учебного процесса.
3. Обеспечение более высокого уровня профессиональной компетенции учителя.

Задачи: 

1. Изучить классификацию видов самостоятельной работы.

2. Обеспечить условия для формирования познавательного интереса учащихся.

3. Повысить качество преподавания математики. 

          4. Разработать систему организации самостоятельной работы учащихся на уроке.

5. Создать необходимые условия для активизации познавательной деятельности учащихся через организацию самостоятельной работы на уроках

Предполагаемый результат:

Повышение успеваемости и качества образования учащихся по математике. Формирование у учащихся способности самостоятельно мыслить.

Формы самообразования:

Индивидуальная – через индивидуальный план и групповая – через участие в деятельности школьного и городского методических объединений учителей математики, а также через участие в жизни школы и через сетевое взаимодействие с педагогами посредством Интернет.

ПЛАН

Ожидаемые результаты: 

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«СРЕДНЯЯ ШКОЛА №7»

Использование методов и приемов проблемного обучения на уроках математики

Составила:

Чихачёва Лариса Васильевна,

учитель математики

2016 г.

Замечено, чем больше учитель учит

своих учеников и чем меньше –

предоставляет им возможностей

самостоятельно приобретать знания,

мыслить, действовать, тем менее

энергичным и плодотворным становится

процесс обучения.

И. Лернер

Актуальность: Методика обучения, как и вся дидактика, переживает сложный период. В связи с введением новых ФГОСов изменились цели образования, разрабатываются новые учебные программы, новые подходы к отражению содержания посредством не отдельных обособленных дисциплин, а через интегрированные образовательные области. Создаются новые концепции образования, основанные на деятельностном подходе. Необходимость внедрения новых технологий во все сферы человеческой деятельности становится все более осознаваемой. Вопросы активизации учения учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Проявление интереса к предмету можно добиться путём применения новых современных инновационных технологий в обучении.  

Современные дети сильно изменились по сравнению с тем временем, когда создавалась ныне действующая система образования.  В первую очередь изменилась социальная ситуация развития детей нынешнего века:

• резко возросла информированность детей;
• современные дети мало читают;
• характерна ограниченность общения со сверстниками;
• большинство детей не участвуют в деятельности детских организаций;
• сегодня дети более открыто выражают и отстаивают своё мнение.

            В последнее время интерес школьников к учению резко упал, чему в определённой степени способствовали устаревшие формы урока. Стараясь вызвать у учащихся интерес к изучению предмета, необходимо включать детей в исследовательскую деятельность.

В целях достижения лучшего результата использовать разнообразные виды уроков: урок-практикум, урок-модуль, урок-лекция, урок-семинар, урок-исследование, урок-путешествие, урок-игра, урок-КВН, урок-презентация с использованием компьютера, урок-экскурсия.

Учитель стремится к прогрессу, хочет изменить свою деятельность к лучшему – именно этот процесс является инновацией. Изобретательная деятельность учителя на инновационном уроке раскрывается в разнообразных, необычных заданиях, неординарных действиях, конструктивных предложениях, занимательных упражнениях, конструировании хода урока, создании учебных ситуаций, дидактическом материале, подборе научных фактов, организации творческой работы учащихся.

Цели проекта: внедрять в работу технологию проблемного обучения для активизации познавательной деятельности на уроках математики. 

Задачи инновационного проекта:

-повысить качество знаний учащихся;

-научить учащихся аргументировать, находить и выделять главное, рассуждать, доказывать, находить рациональные пути выполнения задания; 

-повысить интерес учащихся к изучаемому предмету;  

-повысить самостоятельность и активность учащихся при изучении материала; 

-развивать коммуникативные умения (как в непосредственном общении, так и в сети Интернет); 

-развивать у учащихся такие мыслительные операции, как анализ, сравнение и сопоставление фактов и явлений;

-воспитывать у учащихся чувство коллективизма и взаимопомощи;

-развивать межпредметные связи.

Новизна проекта 

Происходят стремительные изменения, которые требуют сегодня от человека умения быстро адаптироваться к новым условиям.  Введение новых технологий вносит радикальные изменения в систему образования: ранее ее центром являлся преподаватель, а теперь – учащийся. Поэтому я считаю, что главная задача педагога в этих условиях заключается в поиске более эффективных форм, моделей, способов и условий обучения. Таким образом, на первый план выходит проблема активизации деятельности учащихся в процессе обучения. Без развития познавательной активности, умения самостоятельно пополнять свои знания, нельзя решить задачи по формированию нового человека.

В современном обществе, в условиях перехода основной школы на новые стандарты, учитель должен быть и преподавателем, и воспитателем, и тьютором, и исследователем, легко владеть методикой преподавания своего предмета, знать и уметь применять передовые педагогические технологии. За 20 лет педагогической деятельности я изучала и применяла на практике различные подходы, методы и технологии обучения учащихся, искала наиболее действенные и результативные способы обучения математике, подбирала методическую систему близкую мне по духу.

Опираясь на свой опыт, замечу, методическая система берётся не вдруг. Она по крупинкам собирается в течение всей учительской жизни, отсеиваются зёрна от плевел, золото от пустой породы и остаётся самое ценное, самое эффективное, приносящее положительный результат.

Объединяют звенья методической системы – ценности, которые я исповедую по жизни, приоритеты, парадигмы образования, которыми я руководствуюсь в работе.

В обучении я исхожу из того, что добрая школа – это хорошо, умная школа – это замечательно, но ребёнок должен быть подготовлен ещё и к жизни, и уметь самостоятельно решать проблемы разного уровня.

Новые стандарты – предлагают не давать знания в готовом виде, а научить детей учиться (через формирование УУД), на основе деятельностного подхода, с учетом индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

 Думаю, что каждый учитель в своей педагогической деятельности сталкивается со следующими проблемами: 

- низкий уровень мотивации;

- снижение или отсутствие интереса к предмету;

- высокий уровень тревожности учащихся;

- быстрая утомляемость на уроках и др.

Одним из путей решения данных проблем считаю  формирование у детей активной жизненной позиции, устойчивой мотивации к образованию и самообразованию, критичности мышления.

В этом плане традиционная система обучения имеет значительные недостатки по сравнению с проблемным обучением.

Проблемное обучение дает возможность учителю варьировать учебный материал и приемы преподавания. Наличие различных типов учебных проблем обеспечивает поисковую, частично-поисковую, конструкторско-изобретательную, художественную учебно-познавательную деятельность ученика или их сочетание в ходе выполнения теоретических и практических самостоятельных работ репродуктивного и творческого характера или при изложении учебного материала учителем. Проблемные вопросы, задачи, задания являются наиболее универсальными и эффективными формами выражения проблем. Однако проблемная ситуация может появиться (или быть созданной учителем преднамеренно) и без постановки вопроса, задачи, задания – может возникнуть по логике изложения учебного материала.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей.

Проблемное обучение - использование методов, основанных на создании проблемных ситуаций и активной познавательной деятельности учащихся, позволяет нацелить ребят на поиск и решение сложных вопросов, требующих актуализации знаний.

Главные цели проблемного обучения:

• развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;
• усвоение учащимися знаний и умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;
• воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы.

В педагогической литературе встречаются следующие родственные термины и понятия:

• проблемный подход (Т.И.Шамова),
• принцип проблемности, требующий обязательной организации проблемной ситуации (В.Т.Кудрявцев, А.М.Матюшкин);
• проблемные методы как пути и способы решения педагогических задач (В. Оконь);

            При использовании данной технологии опираюсь на основные положения теории проблемного обучения (М. И. Махмутов).

На практике придерживаюсь особенностей создания проблемных ситуаций и требований к формулировке проблемных вопросов. Вопрос становится проблемным только при определенных условиях: 

• он должен содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного; (прием «затруднение»)
• вызывать удивление при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворенность имеющимися знаниями. (прием «удивление»)

Для активизации умственной деятельности учащихся и развития их мыслительных способностей использую познавательные задачи, опираясь на типологию задач, предложенную психологом В. А. Крутецким.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Технологию проблемного обучения использую в основном на уроках: 

• изучения нового материала и первичного закрепления;
• комбинированных;
• блоковых проблемных занятиях - тренингах.

Особенности содержания

Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, интересности содержания, уровню проблемности, виду рассогласования информации, другим методическим особенностям.

Особенности методики

Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую.  Первая представляет особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, постановки учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.

Создание психологической проблемной ситуации - сугубо индивидуальное явление: это "вопросное состояние", поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников.

Технологическая схема цикла проблемного обучения

I этап - постановка педагогической проблемной ситуации.

II этап - перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: вопрос - начало активного поиска ответа на него.

III этап - поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия.  
IV этап - "Ага-реакция", появление идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания в сознании учащихся.

V этап - реализация найденного решения в форме продукта.

VI этап - отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

• учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
• сталкивает противоречия практической деятельности;
• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
• предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);
• побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);
• ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
• формулирует проблемные задачи.

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления. Различают:

Уровень обычной несамостоятельной активности - это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.

Уровень полу самостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.

Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, помощь педагога при этом минимальна.

Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; художественное творчество тоже относится к этому уровню.

Данная технология позволяет: 

• активизировать познавательную деятельность учащихся на уроке, что позволяет справляться с большим объемом учебного материала;
• сформировать стойкую учебную мотивацию, а учение с увлечением – это яркий пример здоровьесбережения;
• использовать полученные навыки организации самостоятельной работы для получения новых знаний из разных источников информации;
• повысить самооценку учащихся, т. к. при решении проблемы выслушиваются и принимаются во внимание любые мнения.

На уроках я использую следующие виды проблемных заданий:

1. Разрыв причинно – следственных связей.
2. Подход к расположению фраз (с известного факта). «Известно, что…», «Как объяснить тот факт, что …».
3. Проблемное задание на предположение. «Как вы полагаете …».
4. Точки зрения ученых, историков.
5. Конкретный пример, который нужно подтвердить или опровергнуть.

Примеры из практики.

1. Тема «Деление и дроби, 5 класс».

Чтобы найти корень уравнения вида а ∙ х =b, нужно b разделить на а.  Если b не делится на а нацело, то уравнение не имеет натуральных корней. Как объяснить тот факт, что уравнение 5· х =1 имеет корень?  

2.  Тема «Проценты, 5 класс». 

В конкурсе участвовали два класса. Из 5а класса – 50% учащихся, а из 5б - 40%. При подсчете оказалось, что количество участников из каждого класса одинаково. Почему?

3. Тема «Свойства деления, 5 класс»

Коле дали задание найти значение выражения (37 + 34∙5):(45∙3 – 135).

Он  сказал, что найти значение этого выражения нельзя. Прав ли он?

4. Тема «Объем прямоугольного параллелепипеда».  

Длина плавательного бассейна 200 м, а ширина 50 м. В бассейн налили 2 000 литров  воды. Как вы полагаете, можно ли плыть в этом бассейне?  

5. Тема «НОК и НОД, 6 класс»

В легенде рассказывается, что, когда один из помощников Магомета – мудрец Хозрат Али садился на коня, подошедший человек спросил его:

- Какое число делится без остатка на 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9?

Мудрец ответил:

- Умножь число дней в неделе на число дней в месяце (считая, что в месяце 30 дней) и на число месяцев в году. Прав ли Хозрат Али? Почему?

Огромное значение для активизации познавательной деятельности имеют познавательные задачи. Если ученик воспринимает задачу как проблему и самостоятельно ее решает, то это есть главнейшее условие развития его мыслительных способностей.

Типология познавательных задач. Примеры

1. Задачи с несформулированным вопросом.

Пример. Шоколад стоит 25 руб., коробка конфет 40 руб. Задайте все возможные вопросы по условию данной задачи.

2. Задачи с недостающими данными.

Пример.  Из двух пунктов вышли одновременно навстречу друг другу два пешехода. Скорость одного пешехода равна 5 км/ч, а скорость другого – на 1 км/ч больше. Какое расстояние будет между пешеходами через 2 часа?

Учащимся задаются вопросы:

Почему нельзя дать ответ на вопрос задачи?

Чего не хватает?

Что нужно добавить?

Докажи, что теперь задачу точно можно будет решить?

А можно ли что-нибудь извлечь даже из имеющихся данных?

Какое заключение можно сделать из анализа того, что дано?

3.  Задачи с излишними данными.

Масса 10 ящиков яблок 3 ц 52 кг, а масса 15 ящиков груш 5ц 14 кг. В магазин привезли 23 ящика яблок и 5 ящиков груш. На сколько килограммов масса одного ящика яблок больше массы одного ящика груш.

4. Задачи с несколькими решениями.

Пример. За три дня в магазине продано 1280 кг яблок. В первый день продали 25% всех яблок, а во второй день – 45% всех яблок. Сколько килограммов яблок продали в третий день?

Решите задачу несколькими способами. Какой из них наиболее простой?

5.  Задачи с меняющимся содержанием.

Исходная задача. Туристы прошли за день 20 км, что составило 40% намеченного маршрута. Какова длина маршрута?

Второй вариант. Туристы прошли за день 20 км, и им осталось пройти 60% намеченного маршрута. Какова длина маршрута?

6.  Задачи на доказательство.

Пример.  Докажите, что число 5*(2а + 8) делится на 2.

7. Задачи на соображение, логическое рассуждение.

Найдите число, которое больше 15,6, но меньше 15,7.

Создание проблемных ситуаций через умышленно допущенные учителем ошибки.

Тема «Линейные уравнения с одной переменной» (6 класс)                                          

 Решаю быстро уравнение:

 (3х + 7) × 2 – 3 = 17

 6х + 14 – 3 = 17

 6х = 17 – 14 – 3

 6х = 0, х = 0

        При проверке ответ не сходится.  Проблемная ситуация. Ищем ошибку. Дети решают проблему.

Создание проблемных ситуаций через решение задач на внимание и сравнение

Тема «Сумма углов треугольника» (7 класс):

1) Построить треугольник по трем заданным углам:

А=90°, B=60°, С=45°;

А=70°, B=30°, С=50°;

А=50°, B=60°, С=70°.

2) Два угла треугольника равны 118º и 62º. Найти величину третьего угла.

Создание проблемных ситуаций через противоречие нового материала старому, уже известному.

Тема «Формулы сокращённого умножения» (7 класс)

 Вычисляем       (2 × 5)² = 2² × 5² = 100              (3 × 4)² = 3² × 4² = 9 × 16 = 144

                          (5 : 6)² = 5² : 6² = 25 : 36            (3 + 4)² = 3² + 4² = 9 + 16 = 25  

Попробуйте сосчитать по-другому. (3 + 4)² = 7² = 49

Проблемная ситуация создана. Почему разные результаты?  (3 +4)² ≠ 3² + 4²

        Таким образом, технология проблемного обучения на уроках математики - это способ достижения цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом.  

Урок при проблемном обучении

Логическая структура проблемного урока имеет не линейный характер (одно-, двух-, трехлинейный), а более сложный - спиралеобразный, "криволинейный" вид. Логика учебного процесса такова: если в начале урока, предположим, поставлена проблема, а последующий ход урока будет направлен на ее разрешение, то учителю и учащимся периодически придется возвращаться к началу урока, к тому, как она была поставлена. И порой тема урока будет поставлена только после разрешения всех проблемных ситуаций, т.е. практически в конце урока.

Заключение. 

Сущность использования элементов проблемного обучения – это комплексная поддержка и помощь учащимся в решении задач развития, обучения и воспитания. Применение технологии проблемного обучения учит учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий. Главная ценность использования проблемных ситуаций состоит в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка. Таким образом, технология проблемного обучения на уроках математики - это способ достижения цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом.

Использование технологии проблемного обучения требует значительных затрат времени при подготовке уроков, т. к. сформулировать проблемный вопрос достаточно сложно, важно продумывать каждое задание и каждое слово, чтобы они вызвали затруднение у учащихся и в то же время не отбили желания это затруднение преодолеть. Достаточно много времени тратится и на уроке на разрешение той или иной проблемы, но это время более ценно по сравнению с тем, которое тратилось бы на подачу готовых знаний.

Сопровождая уроки различными формами, методами и способами подачи математического материала мы тем самым повышаем его привлекательность. Внедренные элементы проблемного обучения активизируют стремление детей к знаниям. Ученики чувствуют себя ответственными, приучаются к самоорганизации учебного труда. Самое главное - вызвать у учеников интерес к предмету и пробудить желание заниматься математикой в дальнейшем.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «СРЕДНЯЯ ШКОЛА №7»

ДОРОЖНАЯ КАРТА

ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ К ОГЭ

2017-2018 учебный год

учителя математики

Чихачевой Л. В.

2017-2018 учебный год

Одним из результатов развития современного общества являются миграционные процессы. На сегодняшний день наша страна занимает второе место по числу мигрантов в мире, уступая лишь США. В Россию приезжает большое количество людей из стран СНГ. И наш регион не исключение. В настоящее время на территории ХМАО–Югры живут и трудятся люди различных национальностей. Русский язык стал языком межнационального общения всех народов, проживающих в Югре, и в системе школьного образования он занимает ведущее место, где наравне с другими предметами имеет большие возможности для воспитания толерантной личности ребёнка.

Но в связи с распадом союза внимание к русскому языку в странах СНГ ослаблено, приезжие, практически, не владеют русским языком, соответственно не владеют языком и их дети. Вследствие чего возникает проблема «освоения» этническими группами языка места пребывания, в частности русского, и проблема совместного обучения русскоговорящих детей и детей, для которых русский язык - неродной. Таких детей называют «билингвами», «инофонами», «иноязычными учащимися». Степень владения русским языком у них различна, поскольку русский язык для них является вторым языком, в первую очередь языком обучения, так как в семье они в основном разговаривают на родном языке.

Поиск наиболее эффективных методов обучения, адаптации и социализации учащихся данной категории, является актуальной проблемой не только современного образования, а вопросом государственной важности, это подтверждают документы различного уровня:

-Федеральный закон Российской Федерации от 1 июня 2005 г. N 53-ФЗ    О государственном языке Российской Федерации;

-Указ президента РФ «О стратегии государственной национальной политики РФ на период до 2025 года.

В школах дети мигрантов сталкиваются с большими трудностями, так как образовательная программа учреждения построена на неродном для них русском языке, который они начинают осваивать постепенно, без специального обучения. Причем трудности, которые испытывают дети-инофоны, являются трудностями не интеллектуального характера.

Погружение в «чужую» языковую среду неизбежно приводит к проблемам, чаще всего психологического характера, так как ученик ощущает себя «белой вороной», поскольку не может на равных общаться с одноклассниками и плохо понимает изучаемый материал. Это в свою очередь порождает страх, боязнь ошибок, ребенок замыкается, отказывается отвечать на уроках и общаться. Естественно, что таким детям необходимо оказывать дополнительную помощь в усвоении второго языка для успешного обучения и полноценного общения со сверстниками и взрослыми. Очевидно, что решать данную проблему необходимо начинать как можно раньше, пока личность человека наиболее отзывчива к социальным и индивидуальным влияниям.

Проблемы, с которыми сталкивается школа:

-языковые проблемы: низкая мотивация к изучению русского языка; фактическое незнание русского языка;

-проблемы межличностного взаимодействия: неготовность принять другого; наличие негативных этнических стереотипов; отсутствие положительного опыта взаимодействия; некорректное вмешательство взрослых; незнание культуры, обычаев других народов.

Анализ различных источников по данному вопросу говорит о том, что в настоящий момент отсутствует эффективный методический инструментарий для решения этой проблемы. А роль учителя заключается в лингвистическом сопровождении, помогающем детям освоить русский язык наиболее успешно и в кратчайшие сроки.

...Язык Тургенева, Толстого, Добролюбова, Чернышевского — велик и могуч... И мы, разумеется, стоим за то, чтобы каждый житель России имел возможность научиться великому русскому языку.