Профессиональная рефлексия как элемент самоактуализации и стимул профессионального развития педагога
статья на тему

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ КАК ЭЛЕМЕНТ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ И СТИМУЛ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ

Рязанкин Николай Сергеевич

воспитатель учебного курса ФГКОУ «Екатеринбургское суворовское военное училище» Министерства обороны Российской Федерации

Ракообразные имеют хитиновый скелет

и каждый раз, когда он становится мал, сбрасывают его,

делаясь на время очень беззащитными перед теми,

кого в другое время они бы совершенно не боялись и,

более того, сами могли использовать как добычу.

Пожалуй, этот пример можно использовать как метафору для понимания кризисов идентичности. Необходимо подчеркнуть, что любая формирующаяся идентичность не будет неизменной, невозможно  сформировать раз и навсегда единую гражданскую, национальную, социальную, профессиональную или культурную идентичность.

В наше время любые искусственные барьеры только оттягивают момент, когда панцирь старой идентичности должен лопнуть вследствие роста и развития социального, профессионального, национального или гражданского «Я». Но если это происходит естественным образом, защититься легче, поскольку именно тогда у индивида возникает настойчивая потребность в новом знании, в позитивном опыте для принятия новой идентичности, которая тоже становится позитивной. Осознание себя в новой роли и стремление совершенствоваться в ней дает шанс для развития.

В настоящее время перед образованием ставятся новые и особо важные задачи, поскольку в мире непрерывного всеобъемлющего новаторства необходимы творческие люди, преодолевающие границы средних возможностей, активные и предприимчивые. Готово ли наше образование к решению таких задач? Однозначно – нет.

Сегодня отечественное образование, как и многие сферы жизнедеятельности общества, остается в глубоком кризисе. Со всей остротой проявились накапливавшиеся многие годы проблемы. В обобщенном виде они могут быть обозначены как неадекватность ценностей, целей, содержания и способов образования тем задачам, которые предстоит в будущем решать выпускникам школ. Сказанное имеет целью не обвинение педагогов во всех проблемах современного образования, а констатацию, что у педагогов в их личностной и профессиональной ипостасях существуют серьезные психологические проблемы.

Основные же причины нерешенности можно обнаружить в двух слоях осмысления педагогической проблематики: эмпирическом и теоретическом.

Эмпирические причины связаны с тем, что восприятие фигуры учителя опосредуется  бытующими до сих пор мифами, априори наделяющими педагога позитивными характеристиками, а его труд – преимущественно развивающими возможностями. Кроме того, часто звучат декларативные высказывания о его высокой миссии, о творческом характере педагогической профессии. Признание того, что многие учителя несут в себе риск деформаций учащихся, вступало бы в диссонанс с этими декларациями.

Причиной теоретического характера можно считать трудноразличимость должного и сущего в деятельности педагога, вследствие чего основное внимание в науке уделялось позитивной профессионализации учителя, т. е. рассмотрению его профессионального пути как трудного, не прямолинейного, но стратегически направленного на развитие и самоактуализацию. Но это далеко не так.

Имея стрессогенный характер, деятельность педагога потенциально несет вероятность развития профессиональной деформации личности, что нарушает ее целостность, снижает адаптивность, ухудшает межличностное взаимодействие и отрицательно сказывается как на продуктивности деятельности в целом, так и на психологической адекватности педагогических поступков. Результаты многолетних исследований показывают, что для педагогов со стажем работы 15–20 лет и более характерны «педагогические кризы», «истощение», «сгорание», профессиональные деформации, стагнация:

• высокий уровень психической ригидности, которая затрагивает преимущественно эмоционально-аффективную сферу. С ней связано малоадаптивное поведение, так как оно способствует фиксации стереотипа реагирования на сложные ситуации нервно-психического напряжения. Данные стереотипы проявляются в поведении учителя в стремлении поучать, подчинять, критиковать, упрощать. При этом мотивационная ригидность может проявляться в неэффективной и медленной перестройке системы мотивов, в обстоятельствах, требующих от субъекта гибкости и изменения характера поведения. Доминирующей мотивацией зачастую здесь является мотивация избегания неудач, что, естественно, препятствует достижению успеха в любой сфере жизнедеятельности;
• некритичность   учителя, которой свойственны: ненастойчивость, неспособность к адекватному оцениванию своих действий, неготовность исправлять ошибки и принимать новые формы знаний, неспособность к компромиссным и новаторским решениям, является следствием неадекватной самооценки. Она оттормаживает саморазвитие педагога как личности и профессионала, способствует усугублению взаимоотношений как в семье, так и в школьном коллективе;
• авторитарность  педагога, отражающая стремление максимально подчинить своему вниманию партнеров по взаимодействию и общению является проявлением недостаточного уровня самопринятия, результатом искаженной Я-концепции. Наличие у учителя негативной Я-концепции отрицательно сказывается не только на его поведении в классе (агрессивность, желание добиться доминирующей позиции по всем, угнетение, отсутствие веры в способности учащихся и т.п.), но и на Я-концепции его учеников и даже на их успеваемости.

С точки зрения рефлексивного основания:

1. на личностном уровне   профессиональная деформация педагога заключается в развивающейся авторитарности по отношению к учащимся, ее особенностями являются: жесткая централизация своих управленческих функций, сосредоточение в руках педагога всей полноты власти, подавление инициативы учащихся, недопущение их к решению важнейших вопросов совместной деятельности, преимущественное использование приказов и распоряжений, различных форм наказания для осуществления на них соответствующего воздействия;
2. ригидность по отношению к профессиональной деятельности проявляется на деятельностном уровне   и выражается в неспособности педагога изменить представления об окружающей действительности в соответствии с ее изменениями, в неспособности изменить структуру своих аффективных проявлений, в склонности к образованию сверхценных идей и целей, несовместимых с условиями современной работы и жизни, в эгоцентризме и повышенной самооценке, в узости интересов, упрямстве, «застреваемости» на одних и тех же мыслях и эмоциях;
3. некритичность, проявляющаяся на интерактивном уровне,   заключается в  наличии социальных стереотипов, не позволяющих адекватно оценивать себя и свою профессиональную деятельность в кооперации и коммуникации.

В наибольшей степени профессиональная деформация личности педагогов представлена чертами авторитарности, далее по степени выраженности следует некритичность и, в наименьшей степени, деформация личности педагогов проявляется в виде ригидности, а также, что большинство педагогов показывают высокий уровень выраженности рефлексивности, которая указывает лишь на то, что педагоги склонны в целом размышлять о происходящем, в том числе и в профессиональной жизни. Высокая рефлексивность позволяет педагогам осознавать у себя деформацию, но не позволяет ее преодолевать, так как, очевидно, является необходимым, но недостаточным условием для этого. Этим недостающим фактором является ценностно-смысловая сфера педагогов.

Предлагаемые в работах педагогических психологов подходы в основном сформулированы в терминологии «профилактики» и «преодоления» профессиональных трудностей и деформаций. Анализ этих подходов и осмысление возможностей их использования в работе с педагогами обнаруживает, что в них не в полной мере учитывается то обстоятельство, что признаки стагнации, как правило, не рефлексируются их носителями. Накопленный педагогом «багаж», включающий в свой состав и деформационные изменения, субъективно воспринимается им как неотчуждаемый позитивный опыт. Соответственно, в призывах к преодолению слышится посягательство на этот опыт – по существу, на часть себя, угроза целостности личности, позитивному «образу Я». Это вызывает сопротивление педагогов и запускает механизмы психологических защит.

Преодоление профессиональной деформации педагога возможно посредством развития рефлексии, как первого шага на пути к саморазвитию, которая позволяет педагогу осознать подлинное назначение педагогической деятельности, сущность своей миссии в педагогическом процессе, мотивы поступков своих и учащихся, последствия своего личностного влияния и роли в педагогическом процессе, а также ответственность за развитие личности ученика.

Анализ исследований по психологии рефлексии позволяют выделить несколько важных аспектов в ее понимании сегодня. Широта представленности категории «рефлексия» в научных исследованиях, несущая с собой неоднозначность в толковании самого термина «рефлексия», объясняется универсальностью механизма ее действия, в основе которого лежит принцип обратной связи, проявляющийся на разных уровнях саморегуляции индивида: от нейрофизиологического до личностного, где он представлен рефлексивными процессами самосознания, которые выполняют регулятивную и конструктивную функции и обеспечивают целостность и развитие духовного мира человека.

Профессиональная рефлексия – это многомерное психологическое образование, проявляющееся в наличии профессиональной ценностной позиции, в сформированной смысловой сфере, реализации ценностей и личностных смыслов субъекта в профессиональной деятельности, результатом чего является понимание себя, адекватность самооценки, готовность к личностному и профессиональному саморазвитию, самоопределению, самоактуализации.

Профессиональная рефлексия педагога является многоуровневым психологическим образованием, включающим:

• личностный уровень, на котором происходит оценочное осмысление педагогом себя как профессионала в связи с проблемами развития, распада и коррекции самосознания личности и механизмов построения «Я-образа». Этот уровень  рефлексии выражается, с одной стороны, в построении новых образов себя в результате общения с другими людьми и активной деятельности, что находит реализацию в виде соответствующих поступков, а с другой стороны, выражается в выработке более адекватных знаний о мире;
• деятельностный уровень   рефлексии связи с проблемами организации как собственной профессиональной деятельности, так и деятельности учащихся с учетом необходимости координации своих профессиональных позиций и групповых ролей всех субъектов образовательного процесса. Здесь рефлексия – высвобождение педагога из процесса деятельности, его выход во внешнюю позицию по отношению к ней, умения  выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия;
• интерактивный,   на котором рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия,  способность понять, что думают о педагоге учащиеся, умения занять позицию ученика.

Выделенные уровни профессиональной рефлексии имеют разные основания, но существуют не изолированно друг от друга, а во взаимодействии. Они взаимодействуют друг с другом, с одной стороны, как самостоятельно существующие части целостной системы, а с другой, – как зависимые части целого.

Профессиональная рефлексия педагога – важнейшее профессионально-значимое качество, заключающееся в оценочном осмыслении педагогом себя как профессионала, деятельности как формы творческого самовыражения и взаимодействия с учащимися, как способа управления учебно-воспитательным процессом на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях и которое определяет уровень его профессиональной пригодности.

Регламентированность и рецептурность профессионального мышления, представляющая начальный уровень педагогической рефлексии, проявляется в нацеленности на эффективное и действенное применение, полученных в процессе подготовки знаний для достижения цели деятельности, которая принимается априорно как нечто заданное извне. На этом уровне ни цели обучения, ни элементы учебной ситуации, рассматриваемые в контексте класса, школы, общества в целом не представляются проблемными. Главным содержанием анализа учителя являются его практические действия, их продуктивность, то есть проявление из немедленной отдачи в виде усвоения какого-то учебного материала учеником. При этом практические действия анализируются и оцениваются как «правильные» и «неправильные» в зависимости от степени их соответствия конкретным профессиональным знаниям.

Второй уровень рефлексивности – каузальный – связан с осмыслением педагогом причинных оснований своих действий и их последствий. Содержанием анализа становятся свои представления и ситуационные предпосылки, определившие эффект предпринятого действия. На этом уровне рефлексивного анализа педагог рассматривает конкретную педагогическую ситуацию как проявление более общих психологических и педагогических закономерностей.

Третий уровень рефлексивности – критичный – основан на внесении в анализ моральных и этических критериев. На этом уровне центральным вопросом становится проблема: какие цели, формы, методы и какое содержание образования ведут к утверждению справедливых и прогрессивных форм социальной жизни. Здесь и процесс обучения (цели и средства) и учебная ситуация в целом (контекст обучения) рассматриваются как проблемные.

Уровневая модель педагогической рефлексии представляет собой своеобразный эволюционный срез профессионального рефлексивного мышления учителя от уровня рецептурного, технически рационального мышления, операционный план которого ограничен пространством «здесь и теперь», до уровня профессионального мышления, приобретающего панорамный характер, принимающего в расчет и профессиональные, и морально-этические, и широкие социальные критерии оценки педагогической ситуации.

Таким образом, рефлексия может быть средством преодоления профессиональной деформации личности педагога и стимулом к его саморазвитию, если:

1. уровни профессиональной рефлексии педагога (личностный, деятельностный и интерактивный) будут раскрывать аспекты его профессиональной деформации (авторитарность, ригидность, некритичность);
2. рефлексия как условие преодоления профессиональной деформации личности педагога будет опосредована ценностно-смысловой сферой, включая осмысленность жизни, самоактуализацию и ценность творчества в педагогическом труде;
3. профессиональная рефлексия педагога с целью преодоления деформации личности будет осуществляться в рамках развивающей программы, включающей рефлексию на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях.

Положительная динамика профессионального развития педагога характеризуется проявлениями внешней и внутренней синергии: гармонизацией взаимоотношений и гармонизации в собственной психосфере.

Подлинно профессиональное развитие немыслимо вне личностного развития, поэтому сейчас, как никогда, требуется особая ценностно-смысловая, нравственно-ориентированная этическая доминанта в системе педагогического образования. Она должна способствовать развитию высоких моральных качеств учителя, без которых его благородная миссия потеряет смысл.

Непрерывное профессиональное образование педагога должно быть достаточным для решения самых существенных экзистенциальных проблем человеческого бытия, чтобы компенсировать недостаток в учебных программах духовно-нравственных и культурологических аспектов, столь необходимых в воспитании высокой нравственности человека и обретении им смысла собственной жизни и избранной профессии.

И последнее. Нелишне напомнить, что критериями прогресса и процветания государства в цивилизованных странах всегда считалось и считается положение учителя в системе образования и отношение к нему в обществе. Развитие отечественного образования  и нашей страны в целом может быть успешным, только опираясь на мощный духовно-культурный код России – совокупность непреходящих истин, систему ценностей, многовековой нравственный опыт и собственные традиции.

Список литературы

1. Акиндинова И. А. Различные аспекты самоактуализации в профессиональной деятельности //СПб., РГПУ им. А.И.Герцена. 1999.
2. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004.
3. Шинкоренко А. В. Самоактуализация как фактор профессионального развития педагога общеобразовательной школы // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. заоч. науч. конф., апрель 2011, Пермь.