Особенности развития познавательной сферы учащихся с нарушением интеллекта
материал

Особенности развития познавательной сферы учащихся с нарушением интеллекта.

Под термином познавательная сфера в научно – теоретической литературе рассматривается совокупность познавательных процессов, речь и общение. Таким образом, развитие и коррекция познавательной сферы ребенка включает в себя активизацию мыслительной деятельности, речевое развитие; коррекцию особенностей и повышение уровня развития восприятия, внимания, памяти, воображения; совершенствование коммуникативных навыков.

Процесс овладения знаниями человеком - это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировании в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной деятельности (работы). В процессе овладения знаниями осуществляется связь с другими людьми, прежде всего, для удовлетворения потребности в информации. Это происходит двумя основными путями: во-первых, поиском нового в окружающей среде, во-вторых, новизной, возникающей путем рекомбинации раннее полученных впечатлений, т.е. в процессе творчества. Потребность в информации - прообраз, зачаток бескорыстной потребности познания, интеллектуального освоения окружающего мира, - обнаруживается уже у животных. [16,с.26]

Познавательные процессы – это система психических функций, обеспечивающих отражение, познание субъектом явлений объективного мира, т.е. природной и социальной среды. [39,с.87]

К познавательной сфере относятся ощущения, восприятие, воображение, внимание, память, мышление, речь.

Рассмотрим подробнее данные процессы.

Ощущение – простейший психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии раздражителей на органы чувств.

Ощущения возникают как реакция нервной системы на тот или иной раздражитель, соответственно имеет рефлекторную природу, т.е. возникают по механизму рефлекса. Физиологическая основа ощущений - сложная деятельность органов чувств. И.П. Павлов назвал эту деятельность анализаторной, а системы клеток, наиболее сложно организованных и являющихся воспринимающими аппаратами, которые непосредственно осуществляют анализ раздражений, - анализаторами. Анализатор – орган, рефлекторно перестраивающийся под воздействием раздражителей, состоящий из: рецептора, афферентные, эфферентные пути, корковый отдел анализатора. [41]

Восприятие — целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии на органы чувств или наглядно-образное отражение действующих в данный момент на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей. Вместе с процессами ощущения восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску. Восприятие обладает несколькими определенными свойствами:

Предметность – отнесенность образов восприятия предметами и явлениями окружающего мира (соответствие образа и реального предмета).

Целостность – законченная, оформленная структура на основе общения знаний о всех свойствах предмета, получаемых в виде различных ощущений. В отличие от ощущения, отражающего отдельные свойства предмета, восприятие дает целостный его образ.

Осмысленность – связь с мышлением, сознательно воспринимать предмет, значит мысленно называть его, относить его к определенной группе, классу предметов. Даже при виде незнакомого предмета мы пытаемся уловить в нем сходство со знакомыми нам объектами.

Структурность – некая обобщенная структура, которая формируется в течении некоторого времени.

Константность - относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменение его условий. Благодаря свойству константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, величине, цвету и т.д. Многократное восприятие одних и тех же предметов при разных условиях обеспечивает постоянство образа относительно изменчивых условий. Без константности восприятия человек бы не смог ориентироваться в бесконечном многообразном и изменчивом мире. Апперцепция – обусловленность восприятия человека, зависит от содержания его психической жизни, прошлого опыта, особенностями эмоционального состояния и особенностями познавательной сферы в целом.

Избирательность - человек не может воспринимать все, что на него воздействует, он воспринимает то, что необходимо, в данный момент [11,с.82]

Воображение - психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Воображение присуще только человеку. Воображение, как и восприятие, память, мышление - познавательный процесс. Специфика воображения состоит в переработке прошлого опыта. В этом отношении оно неразрывно связано с процессом памяти. Оно преобразует то, что есть в памяти. Воображение как своеобразная форма отражения действительности осуществляет мысленный отход за пределы непосредственно воспринимаемого; способствует предвосхищению будущего; «оживляет» то, что было ранее.

Физиологической основой воображения является сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, в процессе которой происходит образование новых систем временных связей на основе ранее сформированных.

Воображение — важнейшая составляющая часть творческого процесса. При этом воображение, преобразуя воспринимаемое, глубже и полнее отражает действительность, чем простое восприятие. Деятельность воображения зависит от общей направленности личности. [46,с.38]

Внимание - это сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект, что предполагает повышения уровня сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности.

Внимание - это важный психический процесс, оно «питает» все другие психические функции и виды деятельности. Внимание обеспечивает организованный и целенаправленный отбор поступающей информации, избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на объекте или деятельности, а также направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления и воображения. Таким образом, от внимания зависят качество и результаты функционирования всей познавательной системы. [41,с.24]

Память - запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание следов прежнего опыта, дающие человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызвавшее их явление исчезло.

Память, как познавательный процесс, обеспечивает целостность и развитие личности. Память изменяется с возрастом и поддается тренировке. Успешность памяти зависит от степени завершенности действий запоминания; от интересов и склонностей личности; от отношения личности к той или иной деятельности; от эмоционального настроя; от волевого усилия.

Индивидуальные различия в памяти могут быть двух видов, с одной стороны, память разных людей отличается преобладанием той или иной модальности - зрительной, слуховой, двигательной; с другой стороны, память различных людей может отличаться и по уровню своей организации. Человек с наглядно-образным типом памяти особенно хорошо запоминает наглядные образы, цвет предметов, звуки, лица и т.п.

При словесно-логическом типе памяти лучше запоминается словесный, нередко абстрактный материал: понятия, формулы и т.п. При эмоциональном типе памяти прежде всего сохраняются и воспроизводятся пережитые человеком чувства.

В зависимости от особенностей запоминания и воспроизведения материала выделяют следующие виды памяти: двигательная память позволяет нарабатывать практические и трудовые навыки, эмоциональная (аффективная память) характеризуется быстротой формирования, особой прочностью сохранения, непроизвольностью воспроизведения информации, образная память позволяет сохранять в сознании образы однажды воспринятого жизненно-важного объекта и его местонахождение в пространстве. Образная память может быть кратковременной и долговременной. Она включает в себя зрительную, слуховую, осязательную, вкусовую, обонятельную. Словесно - логическая память на словесные стимулы отражает как внешние объекты и события, так и внутренние переживания.

В зависимости от характера деятельности выделяют произвольную память, которая характеризуется преднамеренностью запоминания, зависит от сосредоточения внимания, в основе которого лежит механизм отбора информации из общего потока; от установки; от форм познавательной деятельности; от прошлого опыта. Непроизвольная память осуществляется непреднамеренно, попутно, на неосознанном опыте. В зависимости от способа запоминания рассматривают механическую память, которая не опирается на осмысление запоминаемого материала и смысловую память - основывается на обобщениях и систематизированных ассоциациях запоминаемого материала.

В зависимости от продолжительности хранения материала в памяти: ультракороткая - вид памяти, связанный с удержанием информации в сенсорном регистре, кратковременная память - определенная фаза памяти, отражающая ранние этапы фиксации информации, долговременная память обуславливается стабилизацией долговременных следов, обеспечивающих устойчивость к разным воздействиям и сохранение на длительное время, возможно на всю жизнь. Оперативная память обеспечивает непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. К характеристикам памяти относится объем - показатель количества запоминаемого и сохраняемого в памяти материала, точность - показатель идентичности воспроизводимого и востребуемого материала, скорость запоминания - это показатель времени, затраченного на запоминание необходимой для решения задач информации., длительность сохранения это показатель максимального времени, в течение которого предъявляемый материал сохраняется без искажений, т. е. время от предъявления информации до осуществления цели действия, лабильность (подвижность) - показатель соотношения между запоминанием и забыванием материала, помехоустойчивость — устойчивость памяти к действию внешних и внутренних помех.

Выделяются следующие процессы памяти: запоминание - процесс памяти, направленный на закрепление новой информации путем связывания ее с уже приобретенным ранее знанием. Запоминание протекает в трех формах: запечатление; непроизвольное запоминание; преднамеренное запоминание (заучивание).

Сохранение - процесс памяти, в результате которого в коре головного мозга удерживается полученная информация. Процессом, противоположным сохранению, выступает забывание.

Забывание - это процесс, заключающийся в невозможности воспроизведения ранее закрепленного в памяти материала.

Воспроизведение - процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее материала. Воспроизведение имеет несколько уровней: узнавание, воспоминание, припоминание, реминисценция [23,с.72]

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью, процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях.

Формы мышления:

Человеческое мышление осуществляется с помощью опоры на понятие. Понятием обозначается слово, в котором отражаются наиболее общие и существенные признаки для групп предметов, объединенных этим понятием.

Суждение - это единица логического мышления, это высказывание, в котором утверждаются или отвергаются какие-либо связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира.

Умозаключение - такая форма логического мышления, когда из содержания нескольких суждений выводится новое суждение.

Мыслительные операции:

Сравнение. Установление сходства и различия между предметами. Обычно легче всего устанавливаются различия. Анализ - мысленное выделение в объекте составляющих его сторон. Синтез - объединение выделенных анализом экспериментов в единое целое. Абстрагирование - мысленное выделение одних признаков при одновременном отвлечении от других. При образовании понятия, человек выделяет существенные признаки и отвлекается от несущественных. Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам (в понятие).Классификация - распределение предметов на основании присущих существенных признаков по соответствующих группам и классам. Для нее очень важно правильно выбрать основания для классификации, то есть признак, по которому предметы делятся на группы и классы. Систематизация — мысленное расположение классов, предметов в определенном порядке, в соответствии с существенными связями между ними. Конкретизация — переход от абстракции, то есть от отвлеченных свойств, признаков к конкретным признакам свойства.

Виды мышления:

1) наглядно - действенное (предметно - действенное);

2) наглядно - образное;

3) словесно - логическое.

Речь - процесс общения людей посредством языка; часто рассматривается как особый вид деятельности.[41]

Рассмотрим развитие психических и познавательных процессов у детей с нарушением интеллекта.

Олигофрения (от греч. olygos — малый, phren — ум) — особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio — искажение, ломка), природовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогредиентный характер. Действия вредоносного фактора в большой мере уже остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями (Термин «олигофрения» был введен в XIX в. немецким психиатром Э. Крепелиным). [20,с.112].

В процессе обучения у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии проявляются описанные нарушения, т.к. учебная деятельность - это особая форма активности личности, направленная на усвоение социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметов и умственных действий. [47,с.36].

Отличительными особенностями познавательного развития детей с нарушенным интеллектом выступает крайняя замедленность формирования высших психических функций.

Своеобразие эмоционального и социально-личностного развития детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется в том, что на фоне общей эмоциональной отзывчивости, способности к эмоциональному «заражению», подражанию, наблюдается слабая реакция на « новизну», недостаточность мотивационно - волевой готовности к обучению. Такой ребенок не проявляет интереса к сверстнику, поэтому не может овладеть средствами межличностного взаимодействия, кооперативными умениями, партнерскими отношениями (О.П. Гаврилушкина, Л.В. Кузнецова и др.). Как отмечает Л.В. Кузнецова все аспекты личностной сферы формируются у умственно отсталых детей также замедленно и с большими отклонениями. [34,с.42].

Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т.е. от принадлежности ребенка к определенной клинической группе. Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в образовательном учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. [34,с.65]. Нестабильное эмоциональное состояние ребенка сказывается на эффективности его учебной работы, мешает усваивать учебный материал.

Характеризуя мышление умственно отсталых учащихся, следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению задания. [35,с.22]. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями олигофренов самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т. е. меньшей, чем в норме, сформированностыо различных сторон познания. Определенное значение имеет также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг их интересов, а также другие своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы. Для продвижения ребенка олигофрена в общем развитии, для усвоения знаний, умений и навыков существенно важным является не всякое, но специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в обычной, массовой школе часто не приносит ему пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности, т.к ребенка не принимают сверстники, а отсутствие возможности усвоить материал приводит к стойкой неуспеваемости.

Специальное обучение, направленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает, в первую очередь, формирование у них различных сторон мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что хотя ребенок олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем, доказано, что мышление олигофрена несомненно развивается. Нормирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы. [33,с.93].

Однако серьезным препятствием в процессе освоения знаний выступает нежелание детей познавать, т.к. мотивационно - потребностная сфера умственно отсталых школьников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами.

В элементарной деятельности необученных детей с нарушениями интеллекта наблюдается лишь самые примитивные мотивы — интерес к внешним эффектам, подчинение требованию взрослого, в редких случаях — интерес к результату деятельности. Ребенок с нарушениями интеллекта живет в определенной социальной среде, в мире, где каждый предмет создан человеком и имеет свое функциональное назначение, а значит, и общественно выработанный способ употребления. Ребенок пользуется этими предметами, следовательно знать их назначение. Он так же вынужден в той или иной мере удовлетворять требования общества по отношению к поведению, общению т.д.

Под влиянием требований окружающих формируются навыки правильного поведения в общественных местах. Как реагирует на эти требования ребенок, зависит от условий воспитания. В тех случаях, когда взрослые идут по линии наименьшего сопротивления — выполняют капризы на улице, в транспорте, в гостях, чтобы не вызвать отрицательной реакции окружающих, ребенок, помимо обусловленных нарушением трудностей, приобретает нежелательные наслоения в характере - он совсем не принимает требований общества, становится деспотом и неисправимым эгоистом, полным иждивенцем сначала для семьи, а затем и для общества.

Очень распространены у детей с нарушениями интеллекта приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны. У них возникает «тупиковое подражание» — эхолалическое повторение жестов и слов без понимания и смысла. [20,с.45].

Существенных изменений в характере мотивов у детей с нарушением интеллекта без целенаправленной коррекционной работы не отмечается даже к концу обучения в начальной школе.

Внимание школьников с отклонениями в интеллектуальном развитии характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. У них недостаточно развита способностью к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение учебных заданий [30,с.18].

Установлено, что многие дети испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий по сравнению с нормой уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов. [42, с.122].

Память детей этой категории также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза и степени нарушения. В первую очередь, у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания [44, с.77]. Эта возможность и учитывается педагогами специальных школ.

Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. Грамматический строй речи отличается некоторыми особенностями. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнить количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа.

Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются развития связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание. [50, с.33].

У детей с нарушениями интеллекта не наблюдается также соподчинения мотивов; импульсивные действия, сиюминутные желания — преобладающие мотивы их поведения и это так же сказывается на познавательной деятельности детей.

Таким образом, мы видим, что познавательное развитие детей с нарушением интеллекта отличается своеобразием. Недоразвитие или аномальное развитие психических процессов затрудняет формирование всех видов деятельности и поэтому учебная деятельность ребенка олигофрена в значительной степени зависит от многих условий. Для стимулирования и коррекции познавательной сферы используются разнообразные приемы, но мы хотим остановиться на игре.

Список литературы.

1. Акимова М.К.Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников. - М.: Академия, 2002
2. Активизация познавательной деятельности младших школьников: Кн. для чтения / Под ред. М.П.Осиповой, Н.И. Карановой- Минск,1987.
3. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /Щукина Г.И. Липник В.Н., Роботова А.С., Филиппова В.А., Шапошникова И.Г. М.: Просвещение 1984, 176с.
4. Антропова М.В. Интенсивность и продуктивность учебной деятельности детей с нарушением интеллектуального развития М.: Академия, 1994
5. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейропсихологии и патопсихологии. Учеб. Пособие М.: Междунар. Пед. Академия. – 1994.
6. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение игре детей с интеллектуальной недостаточностью.- СПб:Союз,2000
7. Бардин К.В. Как научить детей учится. Книга для учителя М.: Просвещение. 1987,
8. Белошистая А.В. Развитие приемов умственных действий у дошкольников // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии, 2004, №2.
9. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. Учеб. пособ. -М.: НЦ ЭНАС. – 2004г
10. Большакова М. Фольклор в познавательном развитии // Дошкольное воспитание, 2004, №9, с.46.
11. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур (Penguin). М.: Вече – АСТ, 2000.
12. Борякова Н.Ю. Психологические особенности школьников с интеллектуальной недостаточностью.// Воспитание и обучение детей с нарушением развития.- 2004 - №1.
13. Брезе Бодо Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах. Под ред. Ушакова М.Н. М.: Медицина 1981, с.239 УДК 57.3.61.
14. Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии 2-е изд. исп. и доп. М.: Просвещение. – 1973, 175с.
15. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии (Психология ребенка)

1997, Спб: Союз 224с.

16. Гальперин П.Я. теория поэтапного формирования умственных действий формирования умственных действий –М.,1988
17. Доронин А.А. Изучение развития познавательной активности курсантов на основе учета стиля учения: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук – Саратов, 2006, 22с.
18. Забрамная С.Д. Боровик А.В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей – 2003, 32с.
19. Катаева Л.И. Коррекционная работа с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, - М.Академия,2000.
20. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста – М.:Медицина,2006
21. Коломинский Н.Л.Развитие личности учащихся во вспомогательной школе - Киев, 1978
22. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Учеб. пособ. Под ред. Пузанова Б.П. 3-е изд. доп. – М.: Академия – 2001, 160с.
23. Краткий психологический словарь / Сост. Карпенко Л.А.; Под общей редакцией Петровского А.В. Ярошевского М.Г. – М.: Политиздат, 1985, – 431с.
24. Кузнецова Г.В. Особенности речевого развития умственно отсталых дошкольников // Дефектология - 2006 - №3.
25. Кулько В.А. Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учится. Пособие для учителей. – М.: Просвещение. – 1983, 80с.
26. Лебединский В.В. Нарушения психологического развития у детей. Учеб.пособие. – М.: Изд. МГУ. – 1985, 167с.
27. Ломова Л.Н. Философские основы понимания мотивации познавательной активности // Наука и образование. Научно образовательный и прикладной журнал. – 2003, №3, с.43.
28. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. Дефектология АПНСССР – М.: Педагогика – 1989, 101с. ISBN 5 – 7155 – 0113 – х.
29. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. – М.: Наука. – 1974, 172с.
30. Ляпидевский С.С., Шостак В.И. Клиника олигофрении – М. Просвещение, 1973.
31. Методика игры с коррекционными занятиями/Под ред. Л.Степановой
32. М.:Владос.2006
33. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (Сравнительно с нормой) М.: Просвещение – 1969, 280с.
34. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе./ Под ред. Воронковой В. В, Зубковой В.М.. – М.: Школа-Пресс, 2004
35. Основы специальной психологии /Под ред. Л.В. Кузнецовой и др. – М. Академия,2002.
36. Певзнер М.С. Психическое развитие детей с нарушениями умственной работоспособности – М.1982.
37. Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). / Учебное пособие. – М.: Издательство РОУ, 1996 г.
38. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении. Единство и особенности овладения учащимися знаниями и методами самостоятельной познавательной активности. – М.:Педагогика. – 1978, 77с.
39. Познавательная активность в системе процессов памяти / под ред. Чуприковой Н.И. Педагогика. – 1989, 190с.
40. Познавательные процессы и способности в обучении. / Шадриков В.Д. и др. – М.: Просвещение – 1990, 141с.
41. Практикум по психологии /под ред. Г.А.Урунтаевой –М.:Владос,2001
42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии –М.:Академия, 2003
43. Рубинштейн С.Я. Психология умственно – отсталого школьника – М., 1975.
44. Словарь-справочник по педагогике / Авт. – сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого – М.: ТЦ Сфера, 2004 – 448с.
45. Специальная педагогика /Под ред. Н.М. Назаровой – М. Академия, 2008
46. Специальная психология /Под ред В.И.Лубовского - М.: Академия, 2007
47. Фридман Л.Н. и др. Изучение личности учащихся и ученических коллективов: Книга для учителя / Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина,
48. И.Я. Каплунович. – М.: Просвещение, 1988, 207с.
49. Хрестоматия по истории зарубеной педагогики /под ред. А.И.Пискунова – М.Просвещение,1987
50. Шибаева Н.М. Некоторые пути повышения познавательной активности умственно-отсталых учащихся на уроках развития речи // Дефектология. – 2001, №6, с.34-38.
51. Щукина Г.Н. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика. – 1971, с.5-67.
52. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Содержание и приемы коррекции нарушения устной и письменной речи у учащихся вспомогательной школы // Дефектология - 2009 - № 3.