Особенности читательских интересов у учащихся с нарушением интеллекта
статья на тему

Особенности читательских интересов у учащихся с нарушением интеллекта

Чтение играет огромную роль в развитии и образовании учащихся с нарушением умственного развития. Во-первых, чтение – это средство повышения уровня общего развития учащегося. Сочетая непосредственное восприятие изучаемых объектов реальной действительности с чтением относящихся к ним текстов, учитель добивается перевода мышления учащихся со ступени чувственного опыта на более высокую ступень обобщенного познания. Это особенно важно для детей с нарушением интеллекта, т.к. они с большим трудом овладевают словесной системой мышления. Во-вторых, чтение влияет на развитие речи учащихся: они обогащают свой лексический запас новыми словами и оборотами речи, познают многообразие значений слова, его оттенков, чтение способствует развитию навыка монологической речи, обогащению ее элементами литературного языка. Кроме того, чтение оказывает и воспитательное воздействие: при чтении специально подобранной литературы у детей развиваются положительные нравственные качества, психика обогащается сильными и глубокими переживаниями.

Для развития личности и психики школьника необходимо, чтобы книга стала источником знаний, средством развития и воспитания. В связи с этим необходимо выработать умение у школьников правильно и вдумчиво читать. В младших классах актуально ставить задачи овладения техникой чтения, в средних классах большее внимание следует уделять правильности, осознанности и беглости чтения, в старших классах работа над совершенствованием техники чтения продолжается, но главным становится анализ и усвоение читаемых произведений, выработка умения самостоятельной работы с книгой.

На протяжении многих лет в дефектологической науке уделялось много внимания организации работы по развитию навыков чтения у умственно отсталых учащихся различного возраста. В последние годы процессы модернизации массового и специального образования, происходящие в стране на фоне снижения интереса к чтению, падения уровня грамотности и читательской компетентности у современных детей, все больше стимулируют интерес исследователей и практиков к затрудненным вариантам приобщения к чтению детей и подростков, и, соответственно, к вопросам диагностики, коррекции и предупреждения нарушений в чтении и читательском развитии у детей. Поэтому становится все более актуальной задача интеграции знаний и опыта, накопленных как в разных областях дефектологии, так и в разных разделах психологии и педагогике чтения в целом. При этом наиболее важной является работа на начальном этапе приобщения к чтению - на этапе формирования читательских интересов учащихся, на основе которых в дальнейшем можно выстраивать работу над развитием других навыков чтения более результативно.

В исследованиях многих видных ученых дидактов специального образования А.К. Аксеновой, М.Ф. Гнездилова, Г.М. Дульнева и других авторов подчеркивается важная роль работы с книгой в условиях коррекционной школы. В специальной литературе также существуют отдельные методические рекомендации по организации работы с книгой, проведению внеклассного чтения во вспомогательной школе с учетом возраста школьников (А.К. Аксенова, Т.Б. Баширова, В.В. Воронкова). Однако вопрос о создании системы работы по формированию читательских интересов у детей с нарушением интеллекта в условиях коррекционной школы остается нерешенным. Этой теме и посвящен данный вебинар, в котором обобщены теоретические сведения и педагогический опыт в решении поставленной задачи формирования читательских интересов школьников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Перед учителем встает задача поиска различных методов, форм работы, приемов и средств, которые смогли бы активизировать читательскую активность умственно отсталых учащихся, стимулировать их интересы в занятии чтением. Необходимо отметить, что в коррекционной педагогике не нашел глубокого освещения этот вопрос, поэтому данная проблема приобретает особую теоретическую и практическую актуальность.

 Психолого-педагогические особенности школьников с нарушением интеллекта, обусловливающие специфику их читательских интересов

Умственно отсталые дети характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и познания. Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Снижение познавательной деятельности зависит от тяжести поражения центральной нервной системы, локализации, времени появления дефекта.

Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций – отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. У умственно отсталых детей всегда наблюдаются грубые нарушения всех сторон психической деятельности: когнитивной и личностной.

Нарушения познавательной деятельности и личности умственно отсталого ребенка отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Кратко охарактеризуем состояние его основных психических процессов.

На зрительном восприятии основывается ориентировка в пространстве, которая у олигофренов настолько несовершенна, что ее недостаточность издавна считалась одним из основных признаков умственной отсталости. Внимание у таких детей всегда в той или иной степени нарушено: оно недостаточно устойчиво. Дети легко отвлекаются, им свойственна крайняя слабость произвольного внимания, необходимого для выполнения различных игровых и бытовых заданий. Также грубо нарушена и память умственно отсталых детей. Они не в состоянии запомнить изображенные на картинках предметы, короткие стихотворения.

Особенно резко дефектность проявляется в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении. У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Это затрудняет решение простейших практически-действенных задач. Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Легко обнаружить неупорядоченность, бессистемность анализа, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, наиболее существенного. Ученики 1–2 классов обращают внимание на особенности, отличающие один объект от другого и, как правило, не говорят о том, чем эти объекты похожи. Продвижение учеников в овладении процессом сравнения обнаруживается примерно к 4 классу. Оно проявляется в меньшем количестве случаев отклонения от выполняемого задания, в вовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, в попытках выявления черт сходства между ними. Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение предметов или явлений, т.е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной. Осуществляя этот процесс, дети-олигофрены всех возрастов нередко основываются на случайных признаках, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Их обобщения часто оказываются слишком обширными, недостаточно дифференцированными. Характеризуя мышление умственно отсталых учащихся, следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса. Именно поэтому применение знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению задания.

Существенные отклонения имеют место не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых учащихся. У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, волевые процессы существенно страдают. Следует заметить, что слабое развитие волевых процессов характерно для учеников младших классов вспомогательной школы. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы. Ученикам свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека.

Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни. Свойственные умственно отсталым детям импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т.п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка. Значительные трудности вызывает у умственно отсталых учащихся, особенно младшего школьного возраста, понимание мимики и выразительных движений изображенных на картинках персонажей. Нередко дети дают искаженные толкования, сложные и тонкие переживания сводят к более простым и элементарным. Это явление в известной мере связано с бедностью словарного запаса олигофренов, но не сводится к нему.

Для умственно отсталых детей, особенно учеников младших классов, характерны незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, недостаточность социальных потребностей.

Самооценка и уровень притязаний учащихся младших и частично средних классов коррекционной школы часто бывает не вполне адекватными. Многие переоценивают свои возможности. Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания.

Система межличностных отношений учащихся коррекционной школы включает в себя отношения учащихся друг к другу, которые специально организуются педагогами в условиях класса, группы. Первоклассники обычно не различают этих отношений, а также не понимают того положения, которое они занимают в коллективе класса.

Таким образом, для детей с умственной отсталостью характерны нарушения как познавательной деятельности (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи), так и личности (эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сфер, самооценки и пр.), которые затрагивают все стороны психики и приводят к значительному снижению уровня общего развития. Психолого-педагогические особенности детей с интеллектуальной недостаточностью обусловливают слабое усвоение этими детьми всех необходимых умений и навыков.

Состояние читательских интересов у учащихся с нарушением интеллекта

Известно, что дети с нарушением интеллекта очень поздно начинают интересоваться книгами, поэтому не всегда правильно умеют обращаться с ними. С большим трудом дети воспринимают прочитанное на слух, не всегда умеют адекватно воспринять картинки к книжным сюжетам. Дети с раннего возраста не проявляют интереса ни к слушанию, ни к чтению, ни к рассматриванию картинок.

Характерным при формировании интереса к книге у умственно отсталых детей является пристрастие к стереотипному воспроизведению отдельных аффективно заряженных вербальных образов, которые могут будоражить, смешить или пугать таких детей. Эти образы могут быть достаточно неожиданными и в большей степени связаны с чувственными ассоциациями.

Характерно, что и сосредоточение на сюжетной картинке в книжке возможно для такого ребенка лишь на короткое время. Оно тоже фрагментарно, выхватываются отдельные значимые для ребенка детали, и плохо воспринимается общий смысл. Проблемы пересказа по картинке остаются устойчивой трудностью таких детей и в более старшем возрасте. Характерно при этом, что представление сюжета серией картинок, как правило, не облегчает ему задачу.

Таким образом, трудности восприятия смысла прочитанного имеют множественные основания. Во-первых, сказываются малый собственный опыт активного контакта с миром и с другим человеком, недифференцированность картины мира и представлений о себе. Во-вторых, даже там, где ребенок отзывается на содержание прочитанного, он крайне фрагментарен в восприятии смысла. И внимание его неустойчиво, и аффективные детали могут слишком захватывать его и мешать восприятию целого. Он стереотипно возвращается к переживанию одного и того же впечатления. Даже там, где ребенок воспринимает сюжетную линию, он часто не может следить за художественным контекстом, подтекстом произведения, что, безусловно, обедняет для него впечатление от чтения.

 Поэтому самостоятельное развитие интереса к чтению художественной литературы у таких детей практически невозможно. Когда ребенок начитает проявлять интерес к книге, родители часто предполагают, что теперь он должен научиться читать сам. И с этого момента, когда родители перестают активизировать интерес ребенка к книгам, ребенок перестает интересоваться художественной литературой.

Дети с нарушением интеллекта овладевают навыками чтения с огромным трудом. В начальных классах школы дети могут слушать интересный для них материал, и слушают довольно хорошо. Чтение таких детей ограничивается просматриванием иллюстрированных журналов, чтением смешных рассказов и чтением по заказу.

В процессе работы над содержанием прочитанного бытовые детали замечаются умственно отсталыми детьми чаще, чем психологические. Читательские интересы таких детей различны, но есть и общее: они любят яркие остросюжетные произведения с увлекательным сюжетом. Дети, которые плохо читают, имеют сниженный интерес, и наоборот.

Вызывают интерес сказки, произведения о школьной жизни и жизни детей их возраста, которые должны быть с ярким сюжетом и хорошо заканчиваться. Также очень откликаются умственно отсталые учащиеся на произведения о детях-героях, принимавших участие в Великой Отечественной войне, о разведчиках, а также на произведения о животных. Наибольший интерес проявляют к детской литературе, классические писатели почти недоступны и не производят впечатления на детей с нарушением интеллекта; читать их, конечно, приходится из педагогических соображений и требований. Специальная детская литература более доступна; при этом надо отметить литературу для детей младшего возраста: она наиболее подходит к таким детям и слушается ими с удовольствием, даже с большим, чем сказки, среди которых есть много для них непонятных. Сказки при подходящем выборе нравятся; научно-популярная детская литература совсем не пользуется успехом.

Переходя к мотивам и типам чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью, надо сказать, что главным мотивом их склонности пользоваться книгой является количество труда и внимания, требующегося при этом. Чтение для детей с интеллектуальной недостаточностью - занятие трудное, во-первых, потому, что при этом требуется напряжение, во-вторых, потому, что при небогатом запасе слов и знаний им многое непонятно, в-третьих, потому, что интеллектуальные, моральные и эстетические чувства, руководящие чтением, у них слабы. Вот почему они больше любят слушать и количество детей, которые доходят до самостоятельного пользования книгой, очень незначительно.

Религиозного, социального и общественно-гуманитарного типа чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью нет; некоторые следы интересов к своей среде можно заметить даже в младшем возрасте; дети 9-12 лет любят слушать рассказы, где фигурируют близкая им среда: детская, няня, ребячьи заботы и работы, но только в том случае, когда рассказ походит на сказку. В общем, требуется очень тонкое и настойчивое руководство, чтобы приучить умственно отсталых к книге как к источнику знания и удовольствия.

Эти особенности овладения чтением самым тесным образом связаны с личным развитием в целом и в частности, с особенностями интеллектуального, психического развития ребенка. Причинами такого низкого уровня читательской активности могут быть: особенности семейного воспитания; тяжесть врожденного интеллектуального дефекта; гендерные особенности (девочки читают чаще, чем мальчики); организация работы школьной библиотеки; наличие или отсутствие системы работы учителя по формированию интереса к чтению у детей.

Таким образом, формирование читательских интересов у детей с нарушением интеллекта в условиях коррекционной школы характеризуется значительными трудностями, связанными с такими особенностями, как сниженная любознательность, медленный темп чтения, недопонимание смысла прочитанного, более поздний интерес к книгам, неумение выбрать книгу исходя из своих возможностей.

 Значение художественной литературы для детей с нарушениями интеллекта

Ознакомление детей с нарушением интеллекта с произведениями художественной литературы является важным направлением коррекционно-воспитательной работы и имеет огромное значение в воспитании и обучении таких детей.

Работа над восприятием художественных текстов проводится с детьми на протяжении всех лет пребывания в специализированном образовательном учреждении. Особенности восприятия художественной литературы детьми с нарушением интеллекта связаны со своеобразием их общего психического развития и в частности с особенностями речи.

Известно, что дети с умственной недостаточностью отличаются недоразвитием речи, которое характеризуется нарушением всех её сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря. Развитие смысловой стороны речи страдает и зависит от своеобразия развития чувственного познания, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Бедность словарного запаса у умственно отсталых детей так же обусловлена низким уровнем их умственного развития.

Следует отметить, что у умственно отсталых детей восприятие не соединено со словом, поэтому не сформировано представление, которое может быть актуализировано по слову. Слово, прочитанное, сказанное педагогом, не всегда вызывает в памяти ребёнка соответствующий предмет, действие, свойство или отношение. Такая скудность словаря создаёт существенные трудности в понимании художественных произведений умственно отсталыми детьми. Всё это отражается и на понимании предложений разных грамматических конструкций. Кроме того, несформированность фонематических процессов так же оказывает резко отрицательное влияние на восприятие текста умственно отсталыми детьми. Без должной чёткости, воспринимая слова в целом, особенно их сходства на звучащие фонемы, умственно отсталый ребёнок не может различать оттенки слов и правильно понять текст. При знакомстве с художественным произведением дети с нарушением интеллекта не умеют получать удовольствие от интересной сказки или истории, не могут эмоционально реагировать на действия литературных персонажей и сопереживать им. Главное, к чему должен стремиться педагог в момент первого знакомства с художественным произведением – пробудить у ребёнка желание узнать, о чём в нем рассказывается. Если это удаётся – гораздо эффективнее будет протекать процесс усвоения рассказанного. Огромное значение имеет интонация голоса, мимика, вся обстановка, в которой происходит знакомство с художественным произведением. Низкий уровень восприятия художественной литературы у детей выражается в том, что дети не способны самостоятельно ориентироваться в тексте, они нуждаются в детальном разъяснении содержания текста. Слушая его, дети часто не могут установить не только системы сложных смысловых связей, которые существуют между героями, но и простейших конкретных связей, следовательно, содержание остаётся непонятным. Понимание текста художественного произведения умственно отсталым ребёнком в значительной мере зависит от сложности и понятности текста, его эмоциональной насыщенности, используемого словаря, построение предложений. Если содержание художественного произведения длинное, то дети быстро утомляются, перестают слушать. Это особенно резко обнаруживается в тех случаях, когда отсутствуют конкретные опоры, привлекающие внимание детей и помогающие им понять, о чём говорится в художественном произведении. Художественное произведение не воспринимается детьми без разнообразных практических действий, как по тексту, так и действий главных героев.

Детям с нарушением интеллекта бывает легче понять ситуацию изображённую на рисунке, чем её словесное описание. Поэтому, при рассказывании лучше использовать серии иллюстраций, которые последовательно изображают происходящие события. Широко используются при рассказывании сказок различные виды театрализованной деятельности: пальчиковый, настольный театры, би-ба-бо, кукольный театр, фланелеграф. Всё это способствует более ускоренному и чёткому пониманию текста сказки или рассказа. И как закрепление знакомого текста проводится драматизация сказки (в любом виде) во вторую половину дня детьми, предлагаются театрализованные игры в свободное время. В плане помощи осмысления текста целесообразно так же использовать игрушки, которые могут выполнять роль персонажей. Можно использовать инсценировку, в которой роли исполняют взрослые. Игра помогает установить связь между отдельными фактами, временную последовательность. Затруднения в восприятии текста связаны ещё с тем, что в процессе знакомства с произведением ребёнок должен переходить с позиции слушающего на позицию отвечающего. Свойственная умственно отсталым детям инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействие осложняют такой переход. Тем не менее, при разборе с детьми текстов повествовательного характера необходимо широко использовать ответы на вопросы. В начале вопросы надо задавать в той последовательности, в которой развёртываются описываемые события. Иногда достаточно задавать вопросы, которые служат уяснению трудных частей текста или касаются только основного смысла прочитанного. Если такая работа недостаточна, можно использовать игрушки, иллюстрации. Часто умственно отсталые дети формально отвечают на вопросы по тексту. Заданные вопросы вызывают у них не только краткие и дополнительные, но и стереотипные и даже нелепые высказывания. Некоторые дети имеют склонность к эхолалии. Они полностью или частично повторяют вопросы, вместо того, чтобы отвечать на них. У других детей отмечаются тенденции к многократным повторениям слов или словосочетаний. Наблюдается так же неадекватное употребление слов или даже целых словосочетаний при ответах на вопросы по содержанию. Организуя беседу по тексту, нужно стремиться к тому, чтобы дети отвечали полными предложениями. Если ребёнок отвечает односложно и неточно, то в ряде случаев полезно с помощью дополнительных вопросов добиться сначала кратких, но более точных ответов, потом побудить ребёнка к развёрнутому высказыванию. Элементы описания, встречающиеся в художественных произведениях, умственно отсталыми детьми, как правило, воспринимаются с трудом.

Для того чтобы дети поняли содержание художественного произведения, важно поговорить с ними о героях, оценить их поступки. В речи умственно отсталых детей прилагательные, говорящие о внутренних качествах, почти не встречаются. Надо привлечь внимание детей к моральной стороне рассказа. Указать какие ситуации можно оценить как смелые, добрые, смешные и т.д. Вызвать сочувствие к тому из героев, кто этого заслуживает. Если детям трудно оценить поступки действующих лиц, педагог ещё раз может прочитать отрывок, в котором автор достаточно точно рисует героя. Работа над пониманием художественного произведения умственно отсталыми детьми имеет большое значение. Она способствует развитию речи детей, активизирует мыслительную деятельность и воображение ребёнка, позволяет ему осознать взаимосвязь в действиях героев художественного произведения, а в конечном итоге формирует основы для осуществления знаково-символической деятельности, необходимой для дальнейшего развития. Все вышеперечисленные приёмы должны способствовать ускоренному процессу понимания литературных произведений детьми, а педагог должен стремиться к тому, чтобы слушание и чтение художественного произведения стало для ребёнка радостью, удовольствием, игрой, научить любит художественное произведение.