Речемыслительная деятельность как средство реализации требований Стандарта
статья

Речемыслительная деятельность как средство реализации требований Стандарта

Каждый из нас знает, что ФГОС включает в себя  требования к результатам освоения ООП, к структуре ООП, к условиям реализации ООП, к системе оценивания. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход – системное (постоянное) дело ученика, педагога, которое постепенно развивает способности ребенка к саморазвитию, его личностные характеристики, активную учебно-познавательную деятельность.

Все требования представляются как важные шестеренки механизма. Главная задача, стоящая перед мастером, - расположить их между собой, чтобы механизм пришел в действие.

Долго мы думали над этим вопросом, пытались придумать деятельность детей на уроке (при – приложить извне), придумать, как они могут оценить свои результаты, придумать воспитательные задачи на урок, чтобы урок был в соответствии с ФГОС. Одной шестеренкой заставить работать весь механизм.

Постепенно пришли к выводу, что по отдельности не работает ничего, и на каждый урок сил нет придумывать, как реализовать требования Стандарта. Какие требования, если ученики элементарного не понимают – задания понять не могут, тексты не понимают, пересказать проблема. При диагностике коммуникативных УУД пришли к неутешительным результатам -  тексты не понимают, главное или ключевые слова не видят, на смысловые части поделить не могут, незнакомые слова трудности не вызывают. Получаются послушные ученики, которые выполняют задания (команды) учителя.

Педагогическим коллективом решили развивать речемыслительную деятельность.  Прежде чем сказать или написать, должна быть работа мысли, т.е. любое задание, любая тема должна быть осмыслена учеником!  В таком случае педагог перестает быть управляющим на уроке, и ученик  становится его партнером. Вместе договариваются, как спланировать урок и чего хотят достигнуть.

Первый вывод, к которому я пришла, развивая идею речемыслительной деятельности – ни один урок не может обойтись без этапа постановки целей, задач, но этот этап надо проживать вместе с учащимися. Мы договариваемся, а раз есть договор, то надо работать, надо его выполнять. Появляется мотивация, формируются коммуникативные, личностные, регулятивные УУД.  Справедливо можно заметить, что это не ново, об этом все всегда знали. Знали – да, но осмысливали – зачем? А проживали мы этот этап вместе с учениками? И главный вопрос – не пренебрегали мы этим этапом, потому что «тема очень сложная, а времени мало»?

Не менее важный этап – осмысление темы, важно этот этап «проживать» вместе с детьми. Можно объявить тему (явить её классу: «Функции современного русского языка», продумать задания для учеников, но ребята забудут урок, слово не войдет в их активный словарный запас. Они не увидят связи с  математическим термином и будут считать, что функции телефона это «совсем другое – это жизнь, а не школа». Есть много вариантов осмысления темы: подобрать синонимы, переформулировать в вопрос, записать так, чтоб было понятно ученикам начальной школы, подобрать однокоренные слова из разных частей речи и составить предложения по теме, привести жизненные ситуации, где встречается слово «функция» и объяснить, что оно означает в каждом конкретном случае. С удивлением ученики обнаружат, что не приступая к изучению новой темы, а только осмыслив её, они уже много знают, понимают и могут рассказать.

Речемыслительная деятельность возникает на каждом этапе урока, значима при работе с ключевыми словами. Здесь мне помогает корнесловно-смысловой подход.

На первом уроке развития речи в 7 классе мы работали над осмыслением слова «текст». Оказалось, что слова «ткать», «текст», «течение» одного корня. Рассматривая сотканный коврик, шерстяной платок, мы увидели  продольные и поперечные нити, составляющие основу ткани. Аналогичную основу предложения составляет подлежащее и сказуемое. Придать отличие сотканным тканям помогают узоры, цвет. Так же наш текст украшают второстепенные члены предложения. Создавать свой текст ребята начали с основы. Презентация с подобранными осенними пейзажами русских художников помогла ученикам подобрать и  записать существительные, затем подбирали к ним соответствующие  глаголы – составляли основу предложения, затем подбирали «украшения» - прилагательные, наречия. И работа пошла. Теперь у ребят не вызывают отторжения творческие задания и они даже читают свои тексты перед всем классом.

При подготовке к изложению по тексту «Живая память» корнесловно-смысловой подход применялся к ключевому слову «память». Слово «память»  в Евангелии встречается 10 раз -  слово древнее. При подборе однокоренных слов «памятник», «помнить» было отмечено, что в этих словах заключен такой же смысл, что и в глаголе «мять», в существительном «вмятина», глаголе «мнить». «Мять – делать неровным, негладким, прикасаясь к чему-либо, давя на что-либо, а в литовском и греческом языках этот корень имеет значение «топтать», «топчу», «ступаю». (Словарь П.Я. Черных стр. 553). Вместе с учениками сделали вывод, что запоминается лучше то, что оставляет вмятины - пометки, следы Есть внешние следы – памятники. Но память оставляет вмятины, следы внутри нас, в сердце, в душе. В сердцах и душах нашего народа глубокий след оставила Великая Отечественная война, и дети осмысливают рассказ, понимают, почему ветеран стал живой памятью.

На уроке литературы в 5 классе, анализируя, как А.С. Пушкин описывает царевну  из «Сказки о мертвой царевне и семи богатырях» ученики выделили ключевое слово «кроткий». Увидели такое же ядро в словах короткий, укротитель, пришли к выводу, что человек с кротким нравом укрощает себя, укрощает слова и мысли,  короткий (маленький) перед Богом, перед другими людьми. К ученикам, детям 12 лет, пришло осознание, что это не просто сказка, а притча о смирении!

Многим знаком ситуация, когда ученик честно вызубривает определение термина, но сбивается или забывает слово, и продолжить определение не может. А если такие определения ему надо учить по каждому предмету и довольно часто? (Учащиеся 5 класса, перешедшие в основное звено, просто теряются от обилия терминов). А что если помочь им выводить определения самим? На уроках литературы ученики должны знать жанровые определения. Можно объяснить определение басни и заставить учеников выучить. А если сравнить басню и сказку, басню и стихотворение? Найти общее и различие? Басню можно пересказать? Значит, есть сюжет. Похоже на стихотворение? Да, есть рифма. Из ключевых слов складываем начало определения: «басня – это небольшой рассказ в стихах…» и работаем дальше. Увидели,  что чаще всего героями басен являются животные и характеристика их в разных баснях одинакова, значит, басни не о животных и добавляем к определению «…имеющий иносказательный смысл…». А почему в баснях некоторые строчки отдельно выделены? В них заключена мораль. Заканчиваем определение «…и мораль, специально выделенную автором мысль». Термин осмыслен, каждое слово выбрано самими учениками.

Еще важный момент для речемыслительной деятельности – осмысление задания. Как многие учителя русского языка сталкиваюсь с проблемой – ученики переписывают тексты, вставляя пропущенные буквы и знаки препинания. Наугад поставил или знает? В решебнике нашел? Осмысливая, объясняя себе, ученики привыкли, что при выполнении таких заданий они обязательно выделяют главные члены предложения, графически показывают, чем осложнено предложение. И такие задания уже не нуждаются в объяснении и принуждении учеников. Осмысленное задание не вызывает отторжение.

При работе со схемами, таблицами (эти способы работы часто используются в различных технологиях, например, РКМЧП) важно помнить, что ученик сам осмысливает какую информацию, в каком виде он запишет, из каких столбцов и строк будет состоять его таблица.

В результате развития речемыслительной деятельности все этапы урока соблюдаются, ученики  и педагог становятся партнерами, деятельностный подход на уроке реализуется и формируются метапредметные результаты, а предметные знания становятся средством достижения всего перечисленного.