« Коррекция развития с нарушением интеллекта. »
материал

ЧОУ ДПО «Центр Знаний»

Программа профессиональной переподготовки

Специальное (дефектологическое) образование: Олигофренопедагогика

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему: « Коррекция развития с нарушением интеллекта. »

Выполнила:

Мачковская Светлана Леонидовна,  

учитель начальных классов,  

первая квалификационная категория,  

ГБОУ школа №7

Санкт-Петербург

2017

Оглавление                                                                                         2

Введение                                                                                                3

Глава 1. Психолого – педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта.

1.1. Определение понятий.                                                                        5

1.2. Причины снижения уровня интеллекта детей.                                         10

1.3. Практика проведения коррекционно-развивающего обучения .                14

Глава 2. Коррекционная работа с детьми.

2.1. Формирование готовности овладению навыками письма.                        19

2.2. Коррекция эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью.                                                                                                 21

Заключение                                                                                       32

Приложение                                                                                        34

Литература                                                                                       44

Введение

            На современном этапе развития дефектологии в результате комплексного изучения причин возникновения, специфических особенностей проявления и сравнительного анализа различных путей коррекции отклонений в развитии разрабатывается целостная система специального воспитания. Отличительная особенность теоретических и экспериментальных исследований последних лет, направленных на дальнейшее совершенствование воспитательно-образовательной и коррекционно-восстановительной работы со школьниками, на создание научных основ системы,— осознание необходимости постановки и решения задач разностороннего личностного развития детей.

Научные поиски ведутся не столько в направлении добывания и осмысления новых фактов, сколько по линии определения единых методологических позиций для последующего обобщения наблюдений и экспериментальных данных. Поэтому данная тема работы является актуальной.

    Изучение проблем компенсаторного развития аномальных детей и стремление интегрировать исследования по отдельным частным вопросам в общую систему дефектологических знаний для реализации основных подходов к формированию личности аномального ребенка – вот главная задача коррекционной педагогики. Педагогическая направленность исследований не исключает, а, напротив, предполагает (на теоретическом уровне изложения) преимущественно психологическую интерпретацию многих фактов и проявлений, характеризующих саморазвитие детей. Однако одновременно с этим раскрытие ряда положений и обозначение анализируемых категорий потребовали оперирования научными понятиями, относящимися к смежным наукам.

            Я считаю, что проблема формирования личности ребенка в процессе коррекционного воздействия может быть представлена в виде характеристики особых педагогических условий обучения, описания содержания деятельности школьников, применяемых способов обучения, анализа психического развития, и, наконец, выявления тех качественных изменений, которые возникают в результате направленного обучения. Все вышеперечисленное и стали задачами курсовой работы.

            Таким образом, цель работы — описание педагогических условий, требований к воспитательному процессу, содержания и приемов обучения с психологическим анализом различных аспектов личностного развития школьника. Правомерность такого сочетания психологического и педагогического при изучении процесса формирования личности убедительно показана С. Л. Рубинштейном: «При всей взаимосвязанности психического развития ребенка и педагогического процесса предметом психологии является все же психика ребенка в закономерностях ее развития, педагогический процесс здесь выступает лишь как условие его развития».

            Работа состоит из двух глав, содержащие теоретические исследования и методический материл по коррекции детей с нарушением интеллекта.

Глава 1. Психолого – педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта.

1.1. Определение понятий.

            «Понятие «интеллект», как и многие другие понятия современной науки, имело длительную историю, — пишет В.П.Зинченко в предисловии к книге М. Вертгеймера «Продуктивное мышление». — Оно является культурно-историческим и несет на себе многочисленные наслоения, предшествовавшие его современному употреблению. В этом сложность его определения, которая зафиксирована в психологической науке. Таких определений слишком много Интеллект (разумение, понимание, постижение) — относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Так определяет понятие «интеллект» психологический словарь.

            Как отмечает М. А. Холодная с психологической точки зрения назначение интеллекта — создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Интеллект — это психологическая основа разумности, считает этот исследователь. В общем виде интеллект — это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивида субъективной картины происходящего.

    Если посмотреть  на проблему интеллекта в том виде, как она сейчас представлена в литературе, то это дает основание говорить, что, несмотря на многолетнюю историю становления, эта категория не может быть отнесена к разряду устоявшихся понятий психологии. Так, в ряде психологических концепций интеллект отождествляют:

• с системой умственных операций;

• со стилем и стратегией решения проблем;

•с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности;

•с когнитивным стилем.

Существует и тенденция отождествлять или по крайней мере сближать по содержанию понятия «интеллект» и «мышление». Словарь иностранных слов раскрывает понятие «интеллект» как ум, рассудок, разум, мыслительная способность человека. В словаре русского языка интеллект определен как ум, мыслительная способность, умственное начало у человека. Словарь синонимов русского языка раскрывает интеллект через снятия «ум», «умственные (мыслительные) способности», «рассудок», «разум». Философский энциклопедический словарь раскрывает интеллект как способность мышления, рационального познания — в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение и т.п.

Считается, что познание человеком окружающего мира осуществляется в двух основных формах: в форме чувственного познания и в форме абстрактного мышления. Чувственное познание возможно благодаря процессам ощущения, восприятия, а также памяти, которая хранит эту информацию. К основным формам абстрактного мышления отнесены понятия, суждения и умозаключения.

    Познание — высшая форма отражения объективной действительности. Такое определение данной категории дано в Философском энциклопедическом словаре.

    Целостная многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности, система, которая опосредует, преломляет через себя любое внешнее воздействие, получила название «образ мира».

    Категории «структура» придается в психологии познания особое значение. Ж. Пиаже и Дж. Брунер впервые ввели в психологию понятия «умственные структуры», «когнитивные структуры», «умственные конструкции». В отечественной психологии проблема структурности познавательной сферы вообще и интеллектуального развития в частности была поднята в работах Л. С. Выготского, П.Я.Гальперина, Н.И.Чуприковой. М. А. Холодной.

    Познавательные аспекты поведения характеризуются структурой, пишет Ж.Пиаже. Представление человека о мире структурировано. Познавательные структуры не являются осознаваемым содержанием мышления, однако именно они навязывают мышлению одну форму, а не другую. Субъект обычно не осознает структур, направляющих его мышление. Структуры определяют, что он может или не может делать и что он должен делать, в том смысле, что мышление с необходимостью следует определенным логическим отношениям. Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур. Более того, одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается.

    В работах Л. С. Выготского находим идею о структурной и функциональной сторонах понятийного мышления.

    Понятие, по мнению Л.С.Выготского. — это определенные структуры обобщения. Каждой структуре обобщения в свою очередь соответствует своя специфическая система возможных при данной структуре логических операций. «Функция мышления зависит от структуры самой мысли — от того, как построена сама мысль, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта». Задачей психолога, или, как писал Л.С.Выготский, педологического исследования, является установление внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменения структуры вместе с методами школьного обучения.

    Структура в концепции Л. С. Выготского — это некоторая внутренняя невидимая конструкция, на которой разыгрываются психические процессы. «…Было бы невозможно сейчас исследовать мышление, опираясь на современное состояние вопроса, без учета того, что развитие мышления имеет многообразное содержание. оно не исчерпывается развитием функций, в развитии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера. Эти процессы изменяют внутреннюю структуру самой ткани мышления, что выражается не в массово глубоком изменении функций, но в изменении структуры, клеточки, если можно выразиться — мысли».

    Говоря о проблеме формирования понятий, Л.С.Выготский приоритетное место в этом процессе отводил их системе. Система понятий — это своего рода иерархическая сетка «параллелей и меридианов» (горизонталей и вертикалей), в которой понятия распределены и взаимно соотнесены в зависимости от степени их общности (вертикали) и сходства (горизонтали). Таким образом, систему понятий рассматривают как более или менее упорядоченную иерархическую структуру.

    Само сознание, с точки зрения Л.С.Выготского, структурно. На том или ином возрастном этапе в центре сознания находится та или иная функция, которая определяет развитие сознания в целом. В раннем возрасте центральное место принадлежит восприятию, в дошкольном возрасте — памяти, в младшем школьном возрасте — мышлению.

    С позиции П.Я.Гальперина в процессе обучения приоритетное значение должно принадлежать формированию особых познавательных структур. Такие обобщенные схемы действительности не только аккумулируют практический и познавательный опыт, но и являются одновременно новыми мощными орудиями мышления.

    В настоящее время в отечественной психологии используются категории «когнитивные репрезентативные структуры» в связи с идеями развивающего обучения .

1.2. Причины снижения уровня интеллекта детей.

    Одной из проблем в младшем школьном возрасте остается умственная отсталость, несмотря на то, что внимание многих специалистов (педагогов, врачей, психологов, гигиенистов, социальных работников) направлено на изучение причин этого явления, которое, вероятнее всего, носит комплексный характер.

    Одной из таких причин, по мнению некоторых авторов, является дисгармоничное развитие личности, в основе которого лежат такие этиологические факторы, как особенности внутриутробного развития, перинатальные патологии различной степени тяжести, эндокринные нарушения, генетические патологии. Так, считается, что замедленный биологический возраст у детей обусловлен перинатальными вредностями, ведущими к недостаточному морфофункциональному созреванию организма. Другие авторы считают существенными те социальные условия, в которых живет и воспитывается ребенок, — внутри - семейные отношения, личные качества учителей и воспитателей, психологический климат в школьном коллективе. Например, каждый специалист знает, какое отрицательное влияние на весь процесс развития личности, на обучение, на поведение оказывают неблагоприятные семейные отношения.

    Помимо психолого-педагогического аспекта проблемы, нельзя недооценивать значение функционального состояния организма ребенка и особенностей центральной нервной системы (ЦНС) ребенка. В этиологии «школьной незрелости» преобладают биологические факторы. У «незрелых»,  в сравнении со «зрелыми» школьниками выявлена функциональная незрелость биоэлектрической активности (БЭА) мозга и сердечно-сосудистой системы Школьная программа рассчитана на определенный уровень развития функциональных возможностей организма, и ребенок не может начать усваивать знания до тех пор, пока его организм, и в первую очередь ЦНС, функционально не будет готов к этому процессу.

    Имеющиеся клинические наблюдения и нейропсихологические исследования показывают, что при недоразвитии лобных долей неизменно отмечается нарушение личностных компонентов. Морфологической основой нарушения высших психических функций, в частности мышления, может служить недоразвитие лобной системы коры больших полушарий мозга.

    Описаны различные варианты нарушений темпов развития: от психофизического и психического инфантилизма как обратимого состояния, до тех нарушений, которые возникают на органическом фоне и дают значительно худшую динамику. Наиболее тяжелые формы задержек психического развития обусловлены остаточными явлениями после перенесенных органических поражений ЦНС, а наиболее легкие — при функционально-динамических нарушениях.

    Данные ЭЭГ-исследований детей с задержкой показывают, что у большинства таких детей имеются отклонения корковой ритмики, свидетельствующие о функциональной или органической недостаточности ЦНС. Степень этих изменений коррелирует с особенностями клинической картины.

    Как известно, биологическое развитие организма в онтогенезе подчиняется строгой закономерности на всех его стадиях. На каждом отдельном этапе происходит последовательное формирование тех или иных структур, создающих предпосылки для усвоения качественно нового опыта и формирования новых психических возможностей.

    Однако успешность обучения детей зависит не только от таких факторов, как биологический возраст, состояние здоровья и школьная зрелость, но, в первую очередь, от уровня сформированности мышления, которое в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией. Так, некоторые авторы высказывают предположения о слабом развитии когнитивных функций у неуспевающих учеников.  Другие авторы подчеркивают, что основную роль в младшем школьном возрасте играет мышление, и его развитие определяет изменение всех других психических процессов.

    Основы знаний закладываются именно в начальном школе, и то, что будет упущено в этом возрасте, трудно будет восполнить впоследствии. В связи с этим возрастает актуальность прогнозирования умственного развития (уровня интеллекта) как наиболее важного свойства ученика, связанного с успешностью учебной деятельности и с психическим развитием ребенка в целом. На уровень интеллектуального развития ребенка в большей степени оказывают влияние показатели морфофункционального созревания ЦНС, а не психологические показатели. При поступлении в школу преобладающее значение будет иметь скорее биологическая зрелость ребенка (и в первую очередь зрелость структур головного мозга), чем психологическая готовность к обучению. Этот вывод наводит на мысль о том, что если даже тестирование ребенка по психологическим параметрам и выявит готовность к обучению, функциональные возможности его организма еще не будут в достаточной мере сформированы.

    Уровень интеллекта младших школьников существенно зависит от возраста детей при поступлении в 1-й класс: чем старше ребенок (чем ближе к 7 годам), тем выше вероятность того, что в будущем у него будет более высокий уровень интеллекта. Переход на более раннее обучение может впоследствии привести к снижению уровня интеллекта и, следовательно, к неуспеваемости в дальнейшем. Этот факт можно объяснить тем, что если в начале обучения ребенок не способен в должной мере усваивать требуемый объем знаний в силу объективных причин (несформированность структур головного мозга), то этих знаний у него и не будет, а будет формироваться страх перед школой, нежелание учиться, что, естественно, отразится на учебе, на поведении, и, что хуже всего, на здоровье ребенка. Родители и учителя будут приписывать неуспеваемость личностным особенностям, чертам характера, неусидчивость ребенка и будут требовать от него лучших оценок, заставляя все больше и больше заниматься уроками, не отдавая себе отчета в том, что ребенок, возможно, и хочет учиться, но не может в силу того, что он еще просто не дорос.

1.3. Практика проведения коррекционно-развивающего обучения.

            Обратимся к конкретному педагогическому опыту организации коррекционно-развивающего обучения. Современная школьная практика накопила определенный опыт осуществления коррекционно-развивающего обучения, обеспечивающего положительные результаты в образовании и воспитании детей.

            Психологическим фоном коррекционного процесса является установление эмоционально окрашенных контактов между детьми в классе, между педагогами и детьми, создание положительного эмоционального климата, взаимоотношений в классе и в школе. Педагоги осваивают «помогающее поведение», «помогающие отношения». Помогающие отношения, как они понимаются в психотерапии, характеризуются тем, что одна из сторон способствует другой стороне в личностном росте, развитии зрелости, лучшей жизнедеятельности, умении ладить с другими, развитии потенциальных внутренних возможностей. Такие отношения между учителем и учеником являются обязательными. Основу таких отношений составляют любовь, принятие, уважение индивидуальности, доверие, понимание, предоставление возможности самостоятельно принимать решения и уважение к их выбору, интерес к ребенку.

            Понимание, признание в ребенке человека — это самый главный вклад взрослого в его развитие. Вот почему учителя - предметники заходят в класс к детям и в дни, когда нет их уроков, только для того, чтобы поприветствовать учеников, пообщаться с ними, поинтересоваться успехами, настроением, самочувствием, поддержать. Каждый урок в начальных классах эти педагоги начинают с признания, что встреча с детьми для них радостна и приятна, что они ждали этой встречи, готовились к ней и надеются на взаимность.

            Предметам эстетического цикла в классах начального звена школы отводится особая роль. На уроках музыки и изобразительного искусства каждый ученик имеет шанс на успех. Ситуация успеха в значимой для ребенка деятельности — важнейшее психологическое условие, своеобразная точка опоры, позволяющая изменить всю систему отношений ребенка, пробудить веру в себя, в успех своих учебных усилий.

            Практически на каждом уроке музыки или изобразительного искусства педагоги должны создавать  условия для продуктивной и успешной деятельности каждого ребенка.

            На основе анализа литературных источников и  опыта работы можно выделить некоторые конкретные условия создания положительного эмоционального заряда в учебной деятельности школьников:

1. Необходимо положительное отношение ребенка к школе в целом. Пребывание в школе не должно вызывать у ребенка негативные эмоции. У него должны быть ровные, хорошие деловые отношения с учителями и одноклассниками, исключены конфликты с ними. Он должен принимать участие в жизни класса и школы.

            Особое значение занимают эмоции сопереживания в общении с учителем и одноклассниками. Очень важно учить детей культуре чувств: понимание душевного состояния другого человека, умению поставить себя ни его место, если он переживает печаль или тревогу, или порадоваться вместе с ним, желанию понять и принять интересы другого человека как свои собственные.

2. Наполнение учения положительными переживаниями связано с осознанием каждым ребенком своих возможностей в достижении успехов в работе. В школе, утверждает известный педагог В. Ф.Шаталов, ребенок должен обрести точку опоры как утверждение достойного способа жизни, краеугольные камни которого — честь, совесть, правда. Может быть, главный наш принцип — снять чувство страха с ребенка, сделать его раскованным, свободным, вселить уверенность в свои силы, увидеть в нем полноценного и способного к творчеству серьезного человека. Все дети могут учиться успешно, однако учителя должны иметь большое терпение…

            Безусловно, ошибки следует анализировать, щадя самолюбие детей и внушая веру в свои силы. «Ты можешь» — напоминает учитель ученику. «Он может» — должен понимать коллектив ребят. «Я могу» — наконец, делает вывод сам ученик, и эта вера в возможность победы придает ему новые силы.

            Подобная педагогическая позиция является психологически оправданной. Много лет назад американский психолог Розенталь открыл эффект, который вошел в научную литературу как эффект Розенталя. Суть его состоит в том, что если какой-то авторитетный человек, например педагог, скажет, что какой-то ученик, например В., обладает большими потенциальными возможностями и в ближайшее время, по-видимому, добьется значительных успехов, то независимо от того, каковы в действительности способности этого ребенка, он на самом деле начинает лучше учиться, проявлять свои творческие потенции. Это объясняется ответной реакцией этого ученика на соответствующие социальные ожидания: если человек ощущает, что в него верят, в нем видят неординарную личность, он начинает бурно развиваться.

3. Положительные эмоциональные переживания должна вызывать встреча с новым учебным материалом, новыми способами учебной работы, самостоятельными наблюдениями, исследованиями. В этом случае речь идет об «эмоциогенном» учебном материале (А.К.Маркова). Но следует помнить, что это имеет смысл только при условии включения ученика в содержательную активную учебную деятельность.

          Все эти условия создают атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения, без чего невозможно его успешное осуществление. Однако важно помнить, что эмоциональное благополучие, преобладание удовлетворенности собой, захваливание школьников может привести и к застою в учебной работе, к «закрытости» их для развития. Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с «отрицательной» модальностью. Например, неудовлетворенность, состояние относительного дискомфорта, которые появляются в ситуации решения новой задачи, поиска других путей ее решения.

            Вместе с тем в обучении должно присутствовать и чувство преодоления трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих собственных усилий. Он должен получать удовлетворение от самостоятельного преодоления трудностей. В.Ф.Шаталов считает, что педагог всегда должен вести урок так, чтобы ребята не работали в чрезмерно сложных условиях, чтобы они как можно реже испытывали беспомощность, ущемленность, глубокое разочарование. Но уводить от всего этого нельзя. «В жизни у них будет всякое, а потому нужно учиться преодолевать себя и обстоятельства. Но не злоупотреблять трудностями. В этом суть».

            Организация обучения «на высоким уровне трудности» — один из принципов дидактической системы академика Л. В. Занкова. Согласно Занкову, высокий уровень трудности предполагает не столько превышение «средней нормы трудности», вызывающей «некоторое напряжение умственных сил», сколько такую организацию учебной работы, которая обеспечивает максимальную активность и самостоятельность мысли и действия ребенка, актуализацию потенциальных возможностей в ходе «познания сущности изучаемых явлений связей и зависимости между ними». Трудность обнаруживается в мышлении ребенка, когда создается проблемная ситуация, возникает противоречие при столкновении с учебным материалом. Ученик испытывает трудность при конструировании понятия на основе систематизации и переконструирования усвоенных элементов научного знания. Трудность состоит в сложном и противоречивом переходе от низших форм мышления к высшим.

            Коррекционно-развивающая деятельность в учебном процессе строится и с учетом понятий темп психического развития и темп усвоения. Речь идет о скорости и интенсивности развития и усвоения, степени быстроты выполнения заданий.

Глава 2.Коррекционная работа с детьми.

2.1. Формирование готовности овладению навыками письма.

            Целенаправленная коррекционная работа по формированию готовности к овладению навыками письма является важным начальным этапом подготовки умственно отсталых детей к школьному обучению. При обучении умственно отсталых детей учитываются их возрастные возможности и индивидуальные особенности. На каждом этапе выделены основные направления коррекционной работы, которые с каждым годом усложняются:

1. Развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации.

С детьми проводились гимнастика для пальцев и кистей рук, упражнения с мелкими и сыпучими материалами, игровые задания по застегиванию и расстегиванию различных видов застежек, шнуровке и т.д.

2. Развитие внимания и зрительного восприятия.

Работа в данном направлении осуществляется последовательно: детей учили следить взглядом за перемещением предметов, обучали различать геометрические формы, воссоздавать целостное изображение предмета по образцу, сравнивать и выкладывать по линейке трафареты различных форм и размеров.

3. Формирование и развитие пространственной ориентировки.

Детей учат сначала ориентироваться на различных плоскостях (доска, мольберт и т.п.), затем на листах бумаги, расставлять предметы (трафареты), следить за их перемещением и определять направления движений руки на листе бумаги.

4. Развитие слухомоторной координации, формирование взаимосвязи слухового внимания и графического навыка.

Важным здесь было научить детей воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым характеристикам, а затем выполнять различные графические задания.

5. Формирование базовых графических навыков.

Детей обучали проводить различные линии по подражанию действиям педагога, а затем по предложенному образцу; копировать, дорисовывать, обводить, штриховать контуры предметов, выполнять задания по речевой инструкции на листах бумаги и в тетрадях .

2.2. Работа  с детьми на начальных этапах обучения

ПЕРВЫЙ ЭТАП (ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ)

1.Развитие движений рук по подражанию действиям педагога, зрительно — двигательной координации и предметных действий

• обучение плавным движениям рук в заданном направлении с целью расслабления мышц кистей рук. При этом использовались упражнения: «Погладим котенка» — плавные движения рукой слева направо, «Покрасим стену» — плавные движения рукой сверху вниз и снизу вверх, «Птичка клюет зернышки» — локти фиксированы на столе — движение кистями вверх-вниз с подключением кистевого замаха — «птички машут крыльями»;

• формирование умения удерживать позу пальцев и кистей рук. Использовались пальчиковые игры: «Колечко», «Коза», «Деревья» — пальцы раздвинуты максимально и удерживание этой позы на счет, «Флажок», «Бочонок» — пальцы согнуты в кулак, «Стол», «Стул» и др. На каждом занятии предлагалось 2—3 задания на удержание позы пальцев кистей и рук;

• тренировка активных движений кистей, развитие движений хватания, действия по подражанию действиям взрослого — хватание сначала крупных предметов, а затем мелких, учитывая их форму и величину, прочно захватывать и длительно удерживать их в руке. При этом с детьми проводились следующие игры: «Поймай мяч», «Переложи игрушки», «Прокати шарики», «Покатай матрешки», «Спрячь игрушки», «Опусти фишку в сосуд» и т.д.;

• активизация движений кистей рук по подражанию действиям взрослого, смена скорости движений рук, чередование движений сжатия и разжатия кулачков, соблюдение ритма чередования движений рук. Этому способствовали пальчиковые игры и упражнения: «Поиграем на пианино», «Обезьянки», «Запусти волчок», «Кулачок—ладошка». В работе с детьми использовались резиновые пищащие игрушки (важно, чтобы они не были слишком жесткими, что приведет к чрезмерному напряжению кисти руки);

• тренировка сгибания и разгибания каждого пальца на руке, обучение детей соотносящим действиям обеих рук, выделению и называнию отдельно каждого пальца. Для этого проводились следующие пальчиковые игры: «Сидит белка», «Дружная семья», «Мы делили апельсин», «Пальчики поздоровались», «Замок», «Прятки» и др.;

• формирование захвата щепотью мелких предметов (раскладывание, пересыпание из одной емкости в другую), дети действовали по подражанию действиям взрослого, использовались игровые упражнения: «Разложи по коробочкам бусы», «Пересыпь горох для куклы», «Расставь домики для животных;

• обучение выполнению орудийных действий — пользоваться ложкой, совком при играх с мелкими предметами и сыпучими материалами (крупы) с использованием емкостей (пластмассовые бутылки, прозрачные банки, пузырьки разных форм и шириной горлышка). В ходе обучения использовались дидактические игры и упражнения:

«Разложи крупу по банкам», «Опусти в сосуд фигурку», «Угости кукол кашей» и др.;

• обучение выкладыванию предметов на столе, ориентируясь на обозначенное направление (по линии в ряд, нанизывание на шнурок, вкладывание в ячейки на доске), при этом использовались различные дидактические игры: «Посади елочки», «Расставь матрешки», «Собери колечки», «Разложи по дорожке колечки» и т.д.

2.Развитие зрительного внимания и зрительного восприятия. Формирование внимания на предмете, умения прослеживать взором двигающийся предмет:

• обучение выделению предмета из фона, удерживанию взора на двигающемся предмете. При этом использовались следующие игровые задания: «Тучка по небу плывет», «Солнышко, солнышко, выгляни в окошко!», «Ку-ку», «Кошка и мышка», «Петрушка», «Петух и лиса» и др.;

• формирование подражания действиям взрослого: сначала без предметов, а затем с предметами — разноцветными колечками, наперстками; цветными перчатками; сюжетными игрушками из настольного и пальчикового театров. С детьми проводились следующие игровые задания: «Ручками тук-тук, ручками хлоп- хлоп», «Мишка топ-топ», «Зайка прыг-скок», «Разноцветные шапочки для деток», «Колечко, колечко, выйди на крылечко», игры с использованием цветных перчаток «Лягушка—квакушка», «Зайка—побегайка», «Коза рогатая» и т.д.;

• обучение соотношению игрушки с ее изображением. Детям предлагали следующие игровые задания: «Покажи, где такая игрушка (кукла, паровоз, машина, юла, мяч)?», «Покажи, где такая картинка?»;

• обучение хватанию больших предметов (шары, кубы, мячи, мешочки, подносы) двумя руками, маленьких — одной рукой

3.Развитие пространственной ориентировки: верх—низ

• обучение ориентировке в пространстве для уточнения представлений «вверх», «вниз». Детей учили показывать и называть расположение предмета в пространстве. Для этого использовались дидактические игры: «Тучка—дождик—лужа», «Лягушата прыгают», «Листопад», «Одуванчик» и др.;

• обучение выполнению ритмичных движений руками в различных направлениях: вверх—вниз, по подражанию действиям взрослого. Формированию этих движений рук способствовали следующие игровые упражнения: «Бабочка», «Листопад», «Снегопад», «Поезд», «Веселый мячик», «Воздушные шарики» и др.

4. Развитие слухового внимания и слухового восприятия, слухомоторной координации

• обучение выполнению определенные движения руками под звучание музыкальных инструментов (бубна, барабана, дудочки, металлофона) по подражанию действиям взрослого. Использовались дидактические игры и упражнения:

«Прятки» — спрячь ладошки под звук колокольчика, «Пианино» — двигать пальцами по поверхности стола, имитируя игру на клавишах пианино, «Барабан» — стучать пальцами по столу, отбивая дробь барабана под звук инструмента, «Дудочка» — изобразить имитирующее действие игры на дудочке под звук инструмента, «Хлопки» — хлопать в ладоши под звук бубна, стучать по столу пальцами по звук барабана, имитируя действия барабанных палочек, т.д. Игры проводились и на музыкальных занятиях;

• обучение выполнению действий (бросать, опускать, нанизывать, раскладывать) с мелкими предметами под речевые звуки: «бах-бах-бах», «да-да-да», «там-там-там», «тук-тук-тук». Использовались следующие игровые задания:

«Бросай шарики в ведерко», «Разложи матрешки по вагончикам», «Опусти камушки в аквариум».

5-Формирование базовых графических умений. Обучение проводить простые линии-дорожки в заданном направлении

• обучение проведению прямых и непрерывных линий сначала пальцем руки, а затем карандашом по заданному ориентиру (ленточке, веревке, линии на листе бумаги и т.д.). Использовались игровые упражнения и задания, а также дидактические игры: «Дорожки к домикам», «Молоко для котят», «Веселый мяч», «Воздушные шары», «Вниз по горке» и т.д.

ВТОРОЙ ЭТАП (ВТОРОЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ)

1. Совершенствование развития мелкой моторики, зрительно-двигательной координации

• продолжалось обучение детей выделению каждого пальца на руке и называнию его. Педагог проводил пальчиковые игры с речевым сопровождением (стихами, потешками, скороговорками): «Дружная семья», «Шапочки для братцев» (при этом использовались цветные наперстки, вязаные колпачки, колечки). Кроме того, проводились упражнения на сгибание и разгибание отдельно каждого пальца и сжимание кулаков: «Сорока- белобока», «Братья—ленивцы», «Гребешок» «Ниточка — клубочек»;
•  обучение согласованным движениям ладоней и пальцев обеих рук. Этому способствовали пальчиковые игры: «Бутон», «Воздушный шарик», «Испечем пирожки», «Капуста», «Бабочка», «Рыбка», «Лодочка» и др.;
• стимуляция мышечной активности руки в упражнениях с карандашом. Использовались пальчиковые игры с ребристым карандашом (карандаши разных диаметров). Действия детей руками сопровождались стихами: «Волшебный карандаш», «Мостик», «Зонтик», «Умелый карандаш» и др.,
• обучение наматыванию и разматыванию нитей на клубок (катушку).

Проводились игровые задания:

«Разноцветные клубки», «Намотай нитки на шарик», «Размотай катушку» и др.;

• обучение захватыванию мелких или сыпучих материалов указательным типом хватания.

Задания:

«Угости белочек орехами», «Выложи дорожку из мозаики», «Построй мостик из палочек» и т.д.;

• выкладыванию предметов по заданным ориентирам из палочек (елку, домик по заданному на листе образцу), в ячейки на доске, по желобу, в прорези, вдоль линий, шнура и т.д. Применялись дидактические игры и упражнения: «Построй забор», «Проложи тропинку», «Сделай железную дорогу» и т.д.;

• обучение выполнению специфических действий пальцами: кручение, нанизывание, щелчки, вращение и др. В работе использовались дидактические игры: «Веселый волчок» (без ограничения и с ограничением пространства — кручение игрушки-волчка на круглом трафарете), «Закрутим гайку», «Игра с фантиками», «Бусы для куклы», «Гирлянда на елку», «Фонарики», а также специальные, мелкие игрушки: волчок, пирамидки, детский конструктор (накручивали гайку на болт), игрушки-попрыгунчики;

• формирование умения выполнять действия с водой: переливание воды из одной емкости в другую при использовании чашки, деревянной ложки, половника, воронки. Для выполнения данных действий детям предлагали следующие игры: «Повар», «В гостях», «Аквариум»;

• обучение пересыпанию сыпучих материалов (чечевицы, перловой крупы, гороха) рукой, ложкой, половником. Проводились игры:

«Спрячь игрушку», «Покорми птичек», «Баба сеяла горох» и др.

2. Развитие зрительного восприятия и зрительного внимания

• обучение выкладыванию изображений предметов на столе из плоских палочек. Педагог учил детей работать по подражанию действиям взрослого, по образцу, затем по речевой инструкции. Использовались следующие игровые задания:

«Выложи елочку», «Построй лесенку», «Сделай домик», «Построим забор», «Выложи дорожку», «Собери колодец», «Сделай ворота» и т.д.;

• развитие целостного восприятия предметного изображения. Применялись задания и упражнения:

«Вставь в домики свои окошки» «Подбери к коврикам заплатки», «Раздай детям шары», «Выложи из цветов полянку», «Сложи из цветных полосок предмет», «Собери паровозик» и т.д.;

• обучение сравнению парных предметов или картинок (выбор из 3 — 4). Педагог предлагал детям игровые задания: «Найди похожую игрушку», «Подбери такую же картинку», «Найди пару (перчатки, носки, ботинки)» и др.

3. Совершенствование ориентировки на листе бумаги

• обучение выкладыванию изображений предметов на столе из плоских палочек. Педагог учил детей работать по образцу, затем по речевой инструкции. Использовались следующие игровые задания:

«Выложи елочку», «Построй лесенку», «Сделай домик», «Построим забор», «Выложи дорожку»;

• обучение ориентировке на плоскости (доске, платформе), формирование умения работать по образцу. У детей формировали ориентировку: верх — низ, лево — право, середина. Для этой цели проводятся игровые задания:

«Выложи тучки вверху, ручейки — внизу», «Разложи солнышко наверху, травку — внизу», «Выложи елочку в середине, внизу — зверюшек», «Расставь зайчиков слева, морковки — справа»;

• формирование ориентировки на листе бумаги. Использовались дидактические игры: «Вертушка», «Разложи игрушки по местам», «Щенята разбежались», «Котята с клубком» и т.д. и наглядные пособия с трафаретами, перемещающимися по направлениям «вверх — вниз» (птица слетает’с ветки на землю, солнце садится за тучу), «слева на право» (машина едет, пароход плывет, самолет летит и т.д.).

4.Развитие слухового внимания и слухомоторной координации

• обучение выполнению определенных движений руками под речевые сигналы. Дети произносили на выдохе гласный звук и действовали по подражанию действиям взрослого. Педагог использовал ряд игровых заданий: «Наматывание клубка», «Разматывание шланга», «Надувные шарики» и т.д.;

• обучение проведению непрерывной линии в ограниченном пространстве: мелом на доске (мольберте, листе бумаги) под произносимые звуки. При этом использовались игровые задания: «Пчелки летят в улей — ж-ж-ж», «Комарик летит к фонарику — з-з-з», «Пароход плывет к причалу — у-у-у», «Самолет идет на посадку — и-и-и», «Змейка ползет — ш-ш-ш» и т.д.

5.Формирование базовых графических навыков

• обучение проведению различных линий-дорожек (прямых, ломаных, волнистых) в ограниченном пространстве (на доске, мольберте, на большом листе бумаги) и в направлениях: сверху — вниз, слева — направо. Детей учили проводить различные линии в горизонтальных и вертикальных направлениях. Использовались игровые задания:

«Вниз по горке», «Волны на море», «Серпантин на елке», «Мостик через речку», «Забор», «Елочки» и т.д.;

• обучение проведению линий по заданному контуру, обозначенному точками, штрих пунктирной линией, тонкой сплошной линией. Задания: «Дорога к гаражу», «Дорожка для колобка», «Шпалы для железной дороги», «Мостик через речку», «Забор вокруг дома» и др.;

• обучение обводке линий по контуру и штриховке простых геометрических форм (круг, квадрат, овал, треугольник), ориентируясь на указатель — стрелку. Эти задания выполнялись на крупных листах бумаги (ватмане, альбомном листе). Детей просили сначала пальцем обвести по контуру, а затем повторить действия карандашом. Педагог предлагал детям игровые задания: «Снеговик», «Домик», «Облака», «Неваляшка» и т.д.;

• обучение выкладыванию узоров из плоских геометрических форм на столе (в ограниченном пространстве —на деревянной доске, на альбомном листе бумаги), с последующей зарисовкой этих узоров. Использовались дидактические задания и упражнения: «Сложи и зарисуй узор», «Выложи и зарисуй — грибок — елочка», «Сложи и нарисуй молоток (стул, стол, елочку, паровоз, неваляшку, чебурашку)» и др. К концу второго года обучения дети умели выполнять согласованные движения руками под речевое сопровождение, выделять каждый палец на руках и называть их, выполнять упражнения с карандашом, захватывать мелкие предметы и сыпучие материалы указательным типом хватания и выполнять специфические ручные действия с мелкими предметами: нанизывание, кручение, вращение и т.п. Они могли выкладывать предметы из палочек по образцу; подбирать и сравнивать парные картинки; находить по выбору изображение контура заданного предмета. Дети ориентировались на схеме собственного тела, на плоскостях, а также на листе бумаги, определяли и показывали «право — лево». Они выполняли определенные действия с предметами, ориентируясь на звуковой сигнал. Умственно отсталые дети научились проводить прямые, волнистые, ломаные линии между двумя заданными линиями; обводить и заштриховывать контуры геометрических фигур и простых предметов.

    На следующих этапах коррекционной работы по подготовке детей к овладению навыками письма предполагается меньше внимания уделять развитию мелкой моторики, а большую часть занятий посвятить формированию базовых графических умений и навыков. Целенаправленная коррекционно-педагогическая работа по подготовке детей к выполнению письменных заданий позволяет сформировать у них как общие (правильная осанка в процессе выполнения графических заданий; принятие и понимание условий задания, выполнение заданий до конца; сформированность зрительно-двигательной координации), так и специфические умения и навыки сформированность функций ведущей руки и согласованность действий обеих рук; правильное расположение листа бумаги на столе и ориентировка на нем; удерживание пишущего предмета и оперирование им; проведение различных линий в заданных направлениях; работа на тетрадных листах по образцу. Коррекция эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью

    Одной из специфических закономерностей аномального развития психики являются особые взаимоотношения ребенка с окружающей средой, и прежде всего с людьми. Причем при интеллектуальной недостаточности эти взаимоотношения редко бывают благоприятными, что существенно затрудняет коррекционную работу и в конечном итоге адаптацию детей данной категории в обществе. Среди причин неблагоприятного взаимоотношения умственно отсталых учащихся с окружающими называют и недостаточно глубокое понимание обществом проблемы интеллектуальной недостаточности, и наличие у школьников целого ряда дефектов психики, многие из которых необратимы. Кроме того, при подготовке учащихся коррекционно-образовательных учреждений к самостоятельной жизни слабо используются компенсаторные возможности их психики, которые, по мнению Л.С.Выготского, тесно связаны с эмоциональным началом. Когда ребенок с интеллектуальной недостаточностью осознает трудность и имеет ярко выраженное желание ее преодолеть, он становится более восприимчивым к коррекционной помощи. Ведущие специалисты коррекционной педагогики и психологии неоднократно подчеркивали необходимость всестороннего и целостного изучения личности школьника с интеллектуальной недостаточностью, а также комплексного воздействия на все структурные компоненты его психики. В то же время, в центре внимания продолжает оставаться интеллектуальное развитие таких детей, и лишь отдельные исследователи рассматривают особенности эмоциональной сферы при умственной отсталости.

    Понимание педагогом особенностей эмоционального отношения учащегося к тем или иным сторонам окружающей действительности является важным условием эффективности коррекционного воздействия. Однако информации, которая могла бы помочь учителям и воспитателям, работающим с умственно отсталыми школьниками, в решении данной проблемы явно недостаточно.

Заключение

            Коррекционное обучение, как показали исследования, — это не просто добавка к обще развивающей работе с детьми. Оно выступает как условие преодоления или сглаживания некоторых трудностей, возникающих вследствие биологического нарушения, но, что особенно ценно, оно лежит в основе формирования личности дошкольника, имеющего то или иное отклонение в развитии.

            Использование обходных путей и применение в обучении разных систем знаков, в первую очередь языка, вспомогательных средств ускоряют процесс культурного развития «особого» ребенка и тем самым обеспечивают его «очеловечивание». В этом мы видим прогрессивную роль дефектологического подхода к воспитанию аномальных детей, при котором максимально полно нарушенные звенья в системной организации личности.

    Опираясь на разное содержание специального коррекционного обучения школьников с нарушениями интеллекта, изучали действие некоторых факторов, которые значительно обогащают процесс формирования личности. При одном и том же объеме и содержании коррекционного воздействия, формирующем в ребенка нравственные, эстетические, творческие способности, динамика личностного развития оказывается более заметной, чем результат развития психических функций. Последнее лимитируется возрастными возможностями школьника и в большей степени тормозится тяжестью биологического нарушения, которое в полной мере не может быть преодолено. В то же время если какое-то направление коррекционного воспитания оказывает существенное влияние на формирование личностных свойств и качеств, то этого влияния нельзя не заметить на развитии всех психических функций.

    Важным фактором в формировании личности аномального ребенка это не просто комплексное воспитание, а организацию педагогического воздействия по принципу целостной системы специального обучения. При этом результат выражается не в определенных умениях, способностях, чертах характера, а в виде личностного новообразования, перестраивающего всю совокупность связей и отношений ребенка с окружающей действительностью.

Приложение 1

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

школа № 7   Красносельского района

Санкт-Петербурга

Аналитическая справка о положительной динамике в коррекции развития

 обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

учителя начальных классов

Мачковской Светланы Леонидовны

Санкт-Петербург

2016год

В классе 6 детей. Все дети с диагнозом: умеренная умственная отсталость, двое детей имеют нарушения аутистического спектра, один ребёнок ДЦП. В начале обучения все дети были обследованы и выявлено: физически слабое развитие, почти y всех крайне затруднена мелкая моторика. Большинство нуждались в помощи при самообслуживании. У всех детей отсутствовала активная речь. Двое произносили несколько лепетных слов, жестикулируя при объяснении. Понимали обращенную речь в пределах обиходной бытовой инструкции. Понятия о количестве и счете у детей отсутствовали. В предметно-практической деятельности дети испытывали большие трудности.

Все это определило несколько ведущих направлений коррекционной работы:

• укрепление и охрана здоровья, физическое развития детей и подростков;
• формирование и развитие продуктивных видов деятельности, социального поведения, коммуникативных умений;
• включение учащихся в домашний, хозяйственный, прикладной труд;
• расширение социальных контактов с целью формирования навыков социального общежития, адекватного поведения, знаний о себе, о других людях, о микросоциальном окружении;
• формирование на доступном уровне простейших навыков счета, чтения, письма, знаний о природе и об окружающем мире, основ безопасной жизнедеятельности.

Свои уроки строю ориентируясь на игровой, практический и наглядный методы обучения с частичным использованием словесного метода.

Большое внимание уделяю развитию основных движений, крупной и мелкой моторики. Практика работы  подтверждает, что овладевая движениями, дети совершенствуют двигательные навыки, у них развивается мышечное чувство, пространственная ориентировка и координация, улучшается осанка, повышается жизненный тонус. В процессе двигательной активности в коре головного мозга у ребенка быстрее устанавливаются условно-рефлекторные связи, происходит его всестороннее развитие. В процессе выполнения двигательных заданий дети получают знания о свойствах разных предметов (цвет, форма, качество материалов); знакомятся с особенностями передвижений в пространстве, возможными направлениями движения; определяют местоположение одних предметов по отношению к другим и к самому себе, ориентируясь в схеме собственного тела. При этом познание происходит на основе восприятия разной модальности (кинетического, осязательного, зрительного, кинестетического и др.), а также речи. Также в своей работе использую разнообразные игры для развития мелкой моторики с использованием нестандартного оборудования: массажных мячиков, платочков, ковриков, прищепок, эспандеров, зубных щеток, резинок для волос и др. Нетрадиционное использование предметов способствует хорошему эмоциональному настрою, снижает психоэмоциональное напряжение, стимулирует умственную деятельность. На уроках регулярно используются аудио- и видеозаписи, практические работы различной направленности. Дидактический материал к урокам подбирается строго с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Большое внимание уделяется принципу наглядности. На своих уроках создаю условия для развития памяти, внимания, памяти, воображения, восприятия и мышления. Ко многим урокам делаю презентации в программе «Power Point». Они не только помогают учащимся усвоить учебный материал, но и формируют положительное отношение к учебе.

Для создания полноценных условий достижения динамики в коррекции развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья работа ведется в постоянном контакте с учителем-логопедом, учителем-дефектологом, педагогом-психологом, воспитателями детского дома, детским психиатром, родителями учащихся.

Также в своей работе уделяю внимание  следующим направлениям:

1. Диагностическая работа

Обеспечивает своевременное проведение обследования детей с ограниченными возможностями здоровья и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения; определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, её потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации.

2. Коррекционно-развивающая работа

Обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения; способствует формированию учебных действий у обучающихся (таких как личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных); активное воздействие на процесс формирования личности и сохранение её индивидуальности.

3. Консультативная работа

Обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся; оказание помощи в вопросах развития, воспитания и обучения.

4. Информационно-просветительская работа

Направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса - обучающимися, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками; создание условий для полноценного личностного развития; своевременное предупреждение возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта.

5. Аналитическая работа

Эта работа направлена на осмысление проводимой психологической работы,  деятельности по адаптации учащихся, оценку эффективности работы и коррекции.

Диагностическая работа включает:

• раннюю (с первых дней пребывания ребёнка в образовательном учреждении) диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;
• изучение развития познавательной, эмоционально-волевой сферы и личностных

особенностей обучающихся;

• изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;
• анализ успешности коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающая работа включает:

• выбор оптимальных для развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;
• организацию и проведение коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;
• системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, направленное на коррекцию отклонений в развитии;
• коррекцию и развитие высших психических функций;
• развитие эмоционально-волевой, личностной и познавательной сфер ребёнка и коррекцию его поведения;
• социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

Консультативная работа включает:

• выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, единых для всех участников образовательного процесса;
• консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

Информационно-просветительская работа предусматривает:

• различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса - обучающимся, их родителям (законным представителям), - вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья;

Все это позволяет добиваться высоких результатов. Внедрение в практику работы развивающих, личностно-ориентированных принципов обучения, качественного методического сопровождения уроков и создания психологической комфортности позволяет достигать высоких результатов в обучении.

Мною систематически проводится системно организованная работа с учащимися класса, как в урочное‚ так и во внеурочное время.

Все эти мероприятия позволили в ходе обучения реализовать поставленные коррекционные задачи и добиться стабильности результатов коррекции развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Анализ коррекционной работы.

Анализ проводился на основе материалов, данных в программе для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью под редакцией Л.Б. Баряевой, Н.Н. Яковлевой.

Цель анализа: проанализировать уровень успеваемости и качества знаний учащихся за два года обучения. Оценка уровня успеваемости и качества знаний проводилась по итогам года.

Из анализа уровня успеваемости и качества знаний за два учебных года наблюдается положительная динамика учебных достижений учащихся: при 100% успеваемости качество обучения составляет 25% и 30%.

Цель анализа: проанализировать уровень обученности учащихся.

Кроме анализа успеваемости и качества знаний, мною проведен анализ по уровню обученности(УО), который рассчитывался по формуле:

          А х  100% + В х 64% + С х 36% + D х 16%

УО=                     кол-во обучающихся

А- количество, выполнивших работу самостоятельно; В- количество выполнивших работу с помощью учителя и допустивших 1-2 ошибки; С- количество, выполнивших работу с помощью учителя и допустивших 3-4 ошибки; В- количество, не выполнивших работу.

Анализ уровня обученности 2014-2015

Анализ уровня обученности 2015-2016

Данная таблица и диаграммы свидетельствуют о стабильных результатах коррекции развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Ведущая педагогическая  идея моего опыта - это учение, основанное на достижении успеха на переживании радости познания, на подлинном интересе. Чтобы воплотить мою идею в жизнь, я работаю, ориентируясь на принцип, что каждый урок должен быть результативным, и достичь этого можно только при условии, если привить учащимся стремление к активной творческой деятельности.

Для достижения результатов в своей работе с учащимися я считаю необходимым:

• обеспечение коррекционной направленности обучения;
• доступность учебного материала;
• учитывать специфику эмоционально-волевой сферы у учащихся с ограниченными

     возможностями здоровья;

• использование современных информационных технологий;
• создание благоприятной атмосферы, сотрудничество педагога и учащегося на основе взаимного уважения и доверия;
• постоянный творческий поиск методов, форм, приёмов, которые будут способствовать повышению мотивации учащихся и повышению уровня успеваемости и качества;
• разнообразие типов и видов уроков;
• взаимосвязь методов обучения и воспитания;
• внедрение в практику работы развивающих, личностно-ориентированных принципов обучения, качественного методического сопровождения уроков и создания психологической комфортности позволяет достигать высоких результатов в обучении.

Литература

1) Ананьева Н.А., Ямпольская Ю.А. Здоровье и развитие современных школьников // Школа здоровья, 1994. т. 1, №1, с. 13- 18.

2) Артемова Т.А., Ковалева А.В. физиологические и психологические предикторы умственной работоспособности детей шестилетнего возраста // Материалы Первой Российской конференции по экологической психологии. М., 1996, с. 14— 16.

3( Борисова Е.М., Арсланьян В,П. Тест умственного развития младшего школьника. М.: Изд-во РАО, 1997. 30 с.

4) Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. 160с.

5) Гурьева В. Психогенные расстройства у детей и подростков. М.: КРОН-ПРЕСС, 1996. 208 с.

6) Данилова Е.Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей // Иностранная психология, 1996, №6, с. 69-80.

7) Дети с временными задержками развития // Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певнзер. М.: Педагогика, 2003. 208с.

8) Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология, 1999. № б. С. 25 — 34.

9) Ковалева А.В. Прогнозирование школьной успеваемости по объективным физиологическим и психофизиологическим показателям // Материалы 1-й конференции ПМС-центров г. Москвы, август 1998.

10) Ковалева А.В. Физиологические предикторы умственной работоспособности детей младшего школьного возраста // Школа здоровья 1998, №1.

11) Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие. М.: Изд-во РОУ, 1996. 180с.

12) Лучшие психологические тесты. М., 1994.

13) Новикова Е.В. Как подготовить руку ребенка к письму: Комплекс упражнений для тренинга мышц рук у детей. М., 2002.

14) Программа подготовительного и 1 — 4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. / Ред. В.В.Воронкова. М., 1999.

15) Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр. С.-Пб., 1997.

16) Утехина К.ГЛ. Развитие графических навыков письма у дошкольников 6—7 лет: Опыт работы практического педагога. М,1996.

17) Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму и чтению учащихся вспомогательной школы // Дефектология, 2004. № 3; 2005. № 6.