Диагностическая страничка
материал

Аналитическая справка

по входной диагностике (2023 -2024 учебный год)

Диагностическое обследование учащихся 3 «а» класса.

Всего: 12 учащихся, обследовано – 12.

Дата: 06-27.09.2023г.

Корректурная проба: внимание (объём и переключение) Т. Бурдона.

Цель: предназначена для изучения степени концентрации, устойчивости и переключения внимания.

1. Общая характеристика выборки и методики:

Диагностика проведена в 3 классе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида (для обучающихся с интеллектуальными нарушениями). Методика «Корректурная проба» является адекватным инструментом для данной категории детей, так как имеет простую, наглядную инструкцию и позволяет оценить базовые свойства внимания, которые часто являются зоной выраженных трудностей.

2. Анализ показателей концентрации и устойчивости внимания:

Преобладание низких показателей: У 65% обучающихся (15% «очень низкий» + 50% «низкий уровень») выявлена значительная несформированность концентрации и устойчивости внимания. Это является характерной и ожидаемой особенностью для большинства учащихся с интеллектуальными нарушениями. У них наблюдается быстрая истощаемость психических процессов, повышенная отвлекаемость, трудности в удержании инструкции и цели деятельности на протяжении всего задания.

Неоднородность группы: При этом 35% класса демонстрируют средний (10%) и даже высокий (25%) уровень. Это указывает на существенную дифференциацию внутри класса. Часть детей, возможно, с более сохранной нейродинамикой или благодаря проводимой коррекционной работе, могут достаточно успешно справляться с задачами, требующими сосредоточения на однообразной деятельности.

3. Анализ показателей переключения внимания (объема внимания в заданных рамках методики):

Аналогичная картина: Распределение результатов по параметру «Объем/переключение» полностью идентично (15% / 50% / 10% / 25%). Это свидетельствует о тесной взаимосвязи и общей несформированности этих компонентов внимания у данной категории учащихся.

Ключевая трудность: Сложности с переключением внимания означают, что у большинства детей ригидная, «застревающая» познавательная деятельность. Им трудно переходить от одного действия или объекта к другому в соответствии с изменяющимися условиями (правилами), что является критическим навыком для любой учебной деятельности.

4. Выводы:

Результаты подтверждают типичные для обучающихся с интеллектуальными нарушениями особенности внимания: преобладание низкого и очень низкого уровня развития как концентрации, так и переключаемости внимания.

Выявлена яркая внутренняя дифференциация группы: примерно треть класса (35%) показывает результаты, сопоставимые с условной нормой, в то время как большая часть (65%) нуждается в интенсивной, систематической коррекционной поддержке.

Нарушения носят системный характер: трудности устойчивости и переключения внимания взаимосвязаны и усугубляют друг друга.

5. Рекомендации для коррекционно-развивающей работы:

Дифференцированный подход:

Для группы с низким уровнем (65%): начинать с кратковременных (3-5 мин), эмоционально насыщенных игровых упражнений на внимание с частой сменой деятельности. Использовать яркий, крупный материал, тактильные и двигательные компоненты. Постепенно увеличивать продолжительность работы.

Для группы со средним и высоким уровнем (35%): использовать более сложные, комбинированные пробы, увеличивать время работы, вводить элементы самоконтроля и соревновательности.

Направления работы:

Развитие устойчивости внимания: через графические диктанты, лабиринты, задания «найди отличия», «что изменилось?», монотонное вычеркивание с постепенным увеличением времени.

Развитие переключения внимания: через игры с меняющимися правилами (типа «Съедобное-несъедобное» с разными условиями), задания на чередование действий (нарисуй треугольник-квадрат), корректурные пробы с двумя и более чередующимися символами.

Общеукрепляющие мероприятия: соблюдение режима, дозирование учебной нагрузки, включение физкультминуток и кинезиологических упражнений для улучшения нейродинамики.

Рекомендации педагогам: На уроках для основной группы детей необходимо дробить инструкцию на простые шаги, многократно повторять, использовать алгоритмы-подсказки. Чередовать виды деятельности каждые 10-15 минут. Создавать спокойную, структурированную учебную среду, минимизирующую отвлекающие факторы.

Заключение: Диагностика выявила значительные, но ожидаемые трудности в развитии свойств внимания, требующие целенаправленной, дифференцированной коррекционной работы, интегрированной в образовательный процесс. Положительным моментом является наличие подгруппы детей с относительно сохранными возможностями, что позволяет использовать методы групповой работы и взаимопомощи.

Методика «Школьная мотивация» Н.Г Лусканова.

Цель: выявление школьной мотивации и учебной активности

1. Общая характеристика ситуации:

В диагностике приняли участие 12 учащихся 3 класса. Результаты показывают поляризованную, но в целом достаточно благополучную для данного типа образовательного учреждения картину. Отсутствие учащихся с "очень низким" уровнем мотивации является важным положительным фактором, указывающим на то, что школа в целом выполняет свою эмоционально-поддерживающую функцию.

2. Качественный анализ распределения уровней:

Достаточный уровень (42% - 5 чел.): Наличие почти половины класса с этим уровнем — крайне положительный и значимый результат. Для учащихся с интеллектуальными нарушениями он часто проявляется не как познавательный интерес к самому содержанию наук, а как позитивное отношение к школе как к социальной среде. Это мотивация благополучия, стремление к одобрению учителя, интерес к ритуалам и режимным моментам, комфортное общение с одноклассниками. Дети хотят ходить в школу, принимают роль ученика, стараются выполнять требования.

Средний уровень (42% - 5 чел.): Эта группа представляет собой "зону риска". Учащиеся внешне благополучно посещают школу, но их отношение к учебному процессу неустойчиво, ситуативно. Мотивация может снижаться при возрастании трудности заданий, в случае неудач или конфликтов. Им требуется постоянная внешняя поддержка, одобрение и создание ситуаций успеха для поддержания активности.

Низкий уровень (16% - 2 чел.): Несформированность или утрата школьной мотивации у этой части класса — ожидаемое явление, требующее особого внимания. Причины могут быть разными: стойкие учебные неудачи, ведущие к выученной беспомощности; повышенная эмоциональная истощаемость; недостаточная личностная готовность к систематическому обучению; возможные сопутствующие нарушения (например, РАС, СДВГ). Эти дети могут формально присутствовать на уроках, но их включенность в процесс минимальна.

3. Сравнительный анализ с результатами диагностики внимания:

Существует вероятная корреляция между низким уровнем внимания и низким/средним уровнем мотивации. Для детей с интеллектуальными нарушениями это двусторонняя связь:

Внимание → Мотивация: Трудности концентрации приводят к неуспеху, непониманию материала → снижается интерес и желание учиться.

Мотивация → Внимание: Отсутствие внутреннего интереса и цели резко снижает и без того слабую произвольность внимания.

Группа с "высоким" вниманием, скорее всего, входит в группу с "достаточным" уровнем мотивации, так как успешность (пусть и относительная) подкрепляет положительное отношение к учебе.

4. Выводы:

Позитивный социально-эмоциональный климат: Высокий процент детей с достаточной мотивацией свидетельствует о том, что в классе создана в целом безопасная и принимающая образовательная среда, что является ключевым условием для обучения детей с ОВЗ.

Доминирование внешней и социальной мотивации: У большинства учащихся преобладает не познавательная, а социальная мотивация (быть "хорошим учеником", нравиться учителю, общаться). Это необходимо учитывать в педагогической практике, делая акцент на отношениях и эмоциональной поддержке.

Наличие группы педагогического риска: 58% класса (средний + низкий уровень) имеют неустойчивую или низкую мотивацию, что делает их учебные достижения хрупкими и зависимыми от внешних условий.

Критический период: 3 класс в СКОШИ может быть периодом, когда накапливается усталость, а учебные задачи усложняются, что может привести к снижению мотивации у части детей из "средней" группы.

5. Рекомендации:

Для группы с достаточным уровнем:

Усложнять цели: Постепенно переводить социальную мотивацию в познавательную, предлагая задачи "на вызов" (посильные, но требующие усилия).

Давать роль помощников: Привлекать к помощи менее успешным одноклассникам, укрепляя их статус и ответственность.

Для группы со средним и низким уровнем (приоритетная работа):

Тактика "малых шагов": Дробить задание на этапы, немедленно поощряя выполнение каждого. Создавать ситуации 100% успеха.

Внешняя мотивация: Использовать четкую, немедленную и значимую для ребенка систему поощрений (жетоны, наклейки, ведение "дневника успеха").

Связь с жизнью: Максимально показывать практическую применимость знаний (счет денег, чтение вывесок, измерение продуктов).

Игровые и соревновательные формы: Включать элементы игры, командные задания для повышения вовлеченности.

Индивидуальный маршрут: Для двух учащихся с низким уровнем необходим анализ причин (беседа с психологом, наблюдение) и разработка индивидуального плана поддержки, возможно, с акцентом на развивающие, а не строго академические цели.

бщие для класса:

Поддерживать доброжелательную атмосферу, где ошибка — это часть обучения, а не повод для осуждения.

Тесно сотрудничать с родителями, формируя у них установку на поддержку и признание любых, даже минимальных, учебных усилий ребенка.

Заключение: Результаты показывают, что работа по формированию положительного отношения к школе в классе в целом ведется успешно. Основная педагогическая задача на данном этапе — стабилизировать мотивацию у "средней" группы и предотвратить ее снижение, а также индивидуализировать подход к учащимся с низким уровнем, чтобы не допустить их полного выпадения из учебного процесса.

Методика «Что такое хорошо, что такое плохо?»

(нравственные принципы)

Н.В. Кулдешова.

Цель: выделение морального содержания действий и ситуаций в общении с одноклассниками, взаимоотношениях с учителем.

1. Общая интерпретация результатов:

Результаты демонстрируют позитивную и сбалансированную картину сформированности базовых нравственных представлений у большинства учащихся класса. Распределение по уровням (45% - 45% - 10%) указывает на то, что у подавляющего большинства (90%) усвоены основные социальные нормы и правила, что является ключевым достижением коррекционно-воспитательной работы в условиях СКОШИ VIII вида.

2. Качественный анализ уровней:

Высокий уровень (45% - ~5 чел.): Учащиеся данной группы не только знают нравственные нормы («не дерись», «слушайся учителя»), но и способны аргументировать свои оценки, связывать поступок с его последствиями для чувств другого человека («ему будет больно и обидно»), проявлять элементы эмпатии. Они демонстрируют относительную устойчивость нравственных суждений, могут применять правила к разным ситуациям.

Средний уровень (45% - ~5 чел.): Учащиеся этой группы имеют формальное, ситуативное знание норм. Они могут правильно оценить знакомую, типичную ситуацию, но их объяснения будут простыми, стереотипными («так нельзя», «учительница ругаться будет»). Их суждения часто зависят от личной симпатии или конкретных обстоятельств. Могут возникать трудности в переносе правила на новую, неочевидную ситуацию. Это показатель сформированности нравственных представлений на репродуктивном, но не на осознанно-личностном уровне.

Низкий уровень (10% - 1-2 чел.): Наличие небольшой группы с низким уровнем — отражение существенных особенностей развития при интеллектуальных нарушениях. Это могут быть дети с более глубокой структурой дефекта, эмоционально-волевыми нарушениями или дефицитом социального опыта. Их оценки часто эгоцентричны, связаны с непосредственной выгодой/невыгодой для себя, либо они демонстрируют непонимание сути моральной ситуации, путают понятия.

3. Взаимосвязь с предыдущими диагностиками:

С мотивацией: Высокий уровень нравственных представлений часто коррелирует с достаточной школьной мотивацией, так как оба показателя отражают успешность социализации и принятие правил школьной жизни. Ребенок, понимающий, «что такое хорошо», стремится вести себя соответствующим образом в школе.

С вниманием: Учащиеся с низким/очень низким вниманием могут входить в группу со средним уровнем нравственных представлений. Их неустойчивость, импульсивность, трудности произвольной регуляции мешают им стабильно следовать известным нормам, даже если они их знают. Здесь наблюдается разрыв между знанием и поведением.

4. Ключевые выводы:

Успешность социализации: Основной вывод — коррекционно-воспитательная работа по формированию нравственных ориентиров в классе проводится эффективно. Подавляющее большинство детей усвоили базовый «кодекс» школьной жизни.

Задача на «качество»: Перед педагогами стоит задача перевода значительной части детей (45% со средним уровнем) с формального знания норм на уровень их осознания, личностного принятия и устойчивого применения. Это переход от «знаю, что надо» к «понимаю, почему надо».

Индивидуальная работа: Результат в 10% (низкий уровень) сигнализирует о необходимости углубленной индивидуальной или малогрупповой работы по формированию самых простых социальных эталонов и правил поведения через четкие алгоритмы, социальные истории, ролевые игры и прямое подкрепление.

5. Коррекционно-развивающие рекомендации:

Для всей группы (акцент на средний уровень):

Обсуждение последствий: На уроках чтения, развития речи, на классных часах разбирать ситуации, акцентируя не на самой норме («драться плохо»), а на последствиях и чувствах («что почувствует тот, кого ударили?», «к чему это может привести?»).

Проигрывание и анализ: Использовать метод ролевых игр и разбора «кейсов» («Как поступить, если...?»), чтобы тренировать перенос правил на новые ситуации.

Опора на положительные примеры: Систематически отмечать и поощрять проявления нравственного поведения (помощь, уступчивость, честность) в классе.

Для группы с низким уровнем:

Конкретизация и визуализация: Создать простые, наглядные правила-инструкции (пиктограммы, плакаты) для типичных ситуаций (на уроке, в столовой, на перемене).

Социальные истории: Составлять и читать индивидуальные истории, описывающие правильную последовательность действий в конфликтных или сложных социальных ситуациях.

Непосредственное руководство и подкрепление: Обеспечивать прямое руководство поведением в реальных ситуациях с немедленной положительной обратной связью за правильный выбор.

Взаимодействие с другими сферами:

Связь с мотивацией: Подкреплять нравственное поведение как важную часть «быть хорошим учеником», что усилит и социальную мотивацию.

Учет особенностей внимания: Для детей с низкой концентрацией правила должны быть краткими, повторяемыми, напоминание — тактичным и конкретным.

Заключение: Диагностика выявила прочную основу для дальнейшей воспитательной работы. Нравственные представления у большинства учащихся сформированы. Фокус усилий должен быть смещен с информирования о нормах на развитие нравственного сознания, эмпатии и поведенческой устойчивости, особенно у половины класса, находящейся на среднем уровне. Работа с единичными случаями низкого уровня требует строго индивидуального подхода.

Методика «Выделение существенных признаков», виды мышления

С.Я. Рубинштейн.

Цель: выявить способность испытуемого отделять существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. Кроме того, наличие ряда заданий, одинаковых по характеру выполнения, позволяет судить о последовательности рассуждений.

 1. Общая характеристика результата:

Полученные данные (0% высокий, 23% средний, 77% низкий уровень) являются типичными и прогнозируемыми для обучающихся с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью) и отражают ключевую особенность их познавательной деятельности — глубокую недостаточность словесно-логического, абстрактного мышления. Преобладание низкого уровня (у более чем трех четвертей класса) подтверждает основной диагноз и указывает на серьезные трудности в операциях анализа, синтеза и обобщения на вербальном уровне.

2. Качественный анализ уровней:

Высокий уровень (0%): Отсутствие результатов на высоком уровне абсолютно закономерно. Выполнение заданий данной методики на высоком уровне требует развитого понятийного мышления, способности к абстракции и установлению сложных логических связей, что является малодоступным для данной категории детей в силу органической природы нарушений.

Средний уровень (23% - 2-3 чел.): Этот результат указывает на относительную сохранность некоторых операций мышления у небольшой группы учащихся. Возможно, это дети с более легкой степенью нарушения. Они могут:

Выделять наиболее очевидные, конкретные существенные признаки.

Допускать ошибки при необходимости отвлечься от второстепенных, ярких деталей (например, в паре «сад-растение» выбрать «забор» или «цветы» вместо более абстрактного «земля»).

Проявлять неустойчивость в рассуждениях, но иногда, с помощью, прийти к верному решению.

Это «сильная» группа в рамках данного класса, требующая дифференциации учебных заданий в сторону большей сложности.

Низкий уровень (77% - 9-10 чел.): Данные у большинства учащихся свидетельствуют о тотальном преобладании наглядно-действенного и наглядно-образного мышления над словесно-логическим. Характерные трудности:

Смешение существенных и несущественных признаков: Выбор основывается на случайных, ситуативных или визуальных ассоциациях («ботинок» и «ногой» для пары «сапог-гвоздь»).

Конкретность мышления: Невозможность отвлечься от конкретного значения слова и перейти к категориальному, родовому признаку.

Нарушение последовательности рассуждений: Бессистемный перебор вариантов, невозможность придерживаться единого принципа классификации.

Сильная зависимость от помощи: Без наводящих вопросов, конкретных примеров или опоры на картинки выполнение задания крайне затруднено или невозможно.

3. Взаимосвязь с предыдущими диагностиками: комплексный портрет трудностей:

Полученный результат является центральным, объясняющим звеном в общей картине развития класса:

Внимание и мышление: Низкий уровень внимания (особенно концентрации и переключения) напрямую усугубляет трудности мышления. Ребенок не может удержать в уме условие задачи, последовательно сравнить признаки.

Мотивация и мышление: Хроническая не успешность в решении логических задач (которая в норме вызывает интеллектуальный интерес) у детей с нарушениями ведет к фрустрации, отказу от усилия и, как следствие, к снижению познавательной мотивации (подтверждается преобладанием среднего и низкого уровней мотивации у 58% класса).

Нравственные представления и мышление: Формальность, ситуативность нравственных суждений (средний уровень у 45%) также может быть связана с трудностями логического анализа ситуации, выделения причинно-следственных связей между поступком и его последствиями.

4. Ключевые выводы:

Подтверждение ведущего дефекта: Результат является прямым отражением первичного нарушения — недостаточности высших форм мышления, что определяет специфику всего учебного процесса.

Основа для дифференциации: Четко выделены две подгруппы: основная (77%), нуждающаяся в максимальной опоре на наглядность и практику, и продвинутая (23%), с которой возможна осторожная работа по развитию элементов обобщения и сравнения.

Приоритет практического интеллекта: Обучение должно строиться не на усвоении абстрактных понятий, а на формировании предметно-практических, прикладных умений, где логические связи демонстрируются в действии.

5. Коррекционно-развивающие рекомендации:

Общий принцип: Переход от конкретного к абстрактному, от действия к слову.

Для основной группы (низкий уровень):

Отказ от сложных вербальных логических заданий в чистом виде. Заменять их предметной классификацией (разложи картинки: одежда, посуда, животные).

Использование алгоритмов и схем: Создание пошаговых наглядных алгоритмов для решения бытовых задач (последовательность действий), что косвенно развивает логику.

Упражнения на сравнение предметов по конкретным, наблюдаемым признакам (цвет, форма, размер, материал).

Развитие речи через диалог: Вопросно-ответная форма с опорой на картинку («Что это?», «Какой?», «Что с ним делают?»).

Для подгруппы со средним уровнем:

Упражнения на обобщение с четкой опорой на картинки или реальные предметы («Назови одним словом: яблоко, груша, банан – это…»).

Простые загадки, основанные на существенных признаках.

Составление последовательных рассказов по серии сюжетных картинок (развитие причинно-следственных связей).

Игры «Четвертый лишний» с обязательным разбором и объяснением выбора.

На всех уроках:

Материал должен быть предельно конкретным, связанным с личным опытом.

Инструкции — пошаговые, краткие, с демонстрацией.

Опора на несколько анализаторов: увидеть, потрогать, сделать самому.

Заключение: Диагностика четко обозначила основное направление коррекционной работы — развитие мышления в его доступных для детей формах (наглядно-действенное, наглядно-образное) через практическую деятельность. Выявленная структура мышления требует радикального пересмотра сложности предъявляемых заданий и является основой для реального, а не формального дифференцированного подхода в обучении. Все дальнейшие учебные стратегии должны опираться на данный фундаментальный результат.

Методика «Лесенка», (уровень самооценки) В. Щур.

Цель: представлений обучающегося как он оценивает себя сам.

1. Общая интерпретация результата:

Полученное распределение (30% адекватная, 70% завышенная, 0% низкая) является классическим и прогнозируемым для младших школьников с интеллектуальными нарушениями. Оно отражает не столько истинное самовосприятие, сколько особенности развития самосознания и критичности в условиях интеллектуального дефекта, а также специфику социальной ситуации развития.

2. Качественный анализ уровней:

Завышенная самооценка (70% - 8-9 чел.): Это не показатель высокомерия, а следствие нескольких взаимосвязанных факторов:

Недоразвитие критичности и рефлексии: Ребенок с интеллектуальными нарушениями часто не способен объективно соотнести свои возможности с требованиями задачи или с достижениями других. Его оценка базируется на эмоциональном отношении к себе («я хороший, потому что меня любят мама и учительница») и на прямых вербальных оценках взрослых.

Защитный механизм: В условиях хронической учебной неуспешности (что подтверждается диагностикой мышления) неадекватно завышенная самооценка выполняет компенсаторную, защитную функцию. Она оберегает хрупкую личность от травмирующего осознания своих ограничений.

Незрелость социальных сравнений: Дети часто оценивают себя по принципу «всех любят», «все хорошие», не проводя реального сравнительного анализа.

Влияние стиля общения взрослых: В коррекционной педагогике часто используется стратегия эмоционального принятия и поддержки, что, с одной стороны, необходимо, а с другой — может непроизвольно подкреплять недифференцированную позитивную самооценку.

Адекватная самооценка (30% - 3-4 чел.): Наличие трети класса с адекватной самооценкой — позитивный и важный показатель. Скорее всего, это дети:

Из подгруппы со средним уровнем мышления (23%), чьи относительные успехи позволяют им более реалистично оценивать свои силы.

С более сохранной критичностью и способностью к элементарной рефлексии.

Получающие дома и в школе дифференцированную обратную связь (не просто «молодец», а «молодец, что старался, хотя получилось не все»).

Низкая самооценка (0%): Ее отсутствие в данном возрасте и в данной среде является благоприятным знаком. Это говорит о том, что образовательная среда в целом не является травмирующей и не формирует у детей устойчивого чувства неполноценности.

3. Взаимосвязь с комплексным портретом класса:

Мышление и самооценка: Яркая связь. Завышенная самооценка у 77% с низким уровнем мышления — это компенсация. Они не могут критически оценить свою не успешность в логических задачах, поэтому сохраняют общее позитивное, но нереалистичное представление о себе.

Мотивация и самооценка: Завышенная самооценка часто поддерживает внешнюю, социальную мотивацию («я хороший ученик»), но тормозит развитие познавательной. Зачем стараться и узнавать новое, если я и так «самый лучший»?

Нравственные представления и самооценка: Адекватная и умеренно завышенная самооценка может быть основой для принятия социальных норм («хорошие дети так не делают»). Однако сильно завышенная самооценка может приводить к эгоцентризму и оправданию своих неправильных поступков.

4. Ключевые выводы:

Возрастная и специфическая норма: Преобладание завышенной самооценки — это норма для данного контингента в данном возрасте. Это этап в развитии самосознания.

Двойственность явления: С одной стороны, такая самооценка защищает личность. С другой — тормозит развитие самоконтроля, критичности и учебной деятельности, так как ребенок не видит повода для совершенствования.

Задача коррекции: Не «сбивать» самооценку, а постепенно, осторожно формировать ее адекватность, связывая оценку с реальными, посильными достижениями.

5. Коррекционно-педагогические рекомендации:

Стратегия «зонтичной» поддержки: Сохранять общий позитивный эмоциональный фон и принятие ребенка.

Формирование реалистичной обратной связи (точечно, для группы с адекватной и частично с завышенной СО):

Похвала за усилие, а не за способность: Говорить не «ты самый умный», а «я вижу, как ты старался», «мне понравилось, как ты аккуратно выполнил это задание».

Конкретизация успеха: Помогать ребенку увидеть конкретный результат его труда («Вчера ты знал 3 буквы, а сегодня уже 5! Это твоя заслуга!»).

Обучение самооценке через алгоритм: После выполнения простого задания задавать вопросы: «Что у тебя получилось лучше всего? (Найти один успех). Над чем надо еще поработать? (Выделить одну задачу)». Делать это с опорой на образец и в доброжелательной форме.

Создание ситуации осознанного выбора и ответственности: Давать посильные поручения, где успех/неуспех очевиден и напрямую зависит от усилий ребенка.

Осторожное сравнение с самим собой: Использовать индивидуальные маршруты, дневники успеха, где ребенок видит свой прогресс в сравнении со своими прошлыми результатами, а не с успехами других.

Для группы с адекватной самооценкой: Можно осторожно вводить элементы рефлексии («Почему ты считаешь, что справился?», «Что было самым трудным?») и поощрять взаимопомощь, что будет укреплять их адекватную позицию.

Заключение: Преобладание завышенной самооценки является закономерным этапом развития личности ребенка с интеллектуальными нарушениями. Педагогическая задача заключается не в ее «нормализации» путем критики, а в мягком, постепенном «приземлении» через формирование реалистичного восприятия своих конкретных действий и их результатов. Это долгая работа, направленная на развитие критичности и становление учебной деятельности. Выявленная группа с адекватной самооценкой может стать опорой и примером для этой деликатной работы.

Методика «Варежки», (коммуникативные действия) Г.Л. Цукерман.

Цель: изучение отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений.

1. Общая характеристика результата:

Распределение уровней продуктивности совместной деятельности (высокий – 40%, средний – 25%, низкий – 35%) отражает значительную неоднородность коммуникативных возможностей класса. Наличие высокого уровня у 40% учащихся – это обнадеживающий и важный результат, свидетельствующий о том, что для части детей совместная деятельность является не только возможной, но и успешной. Однако низкий и средний уровень у 60% детей указывает на выраженные трудности, требующие целенаправленной коррекции.

2. Качественный анализ уровней:

Высокий уровень (40% - ~5 чел.): Учащиеся этой группы способны к эффективной кооперации. Они проявляют умения, которые для детей с интеллектуальными нарушениями являются значительным достижением:

Инициативность в общении: предлагают идеи, варианты.

Способность договариваться: учитывают мнение партнера, идут на компромиссы («давай тут твой цвет, а тут мой»).

Согласованность действий: работают синхронно, ориентируются на работу другого.

Достижение единого результата: создают гармоничный, согласованный продукт (украшенную пару варежек). Часто эта группа пересекается с детьми, имеющими средний уровень мышления и адекватную самооценку.

Средний уровень (25% - ~3 чел.): Учащиеся демонстрируют неустойчивые, ситуативные навыки сотрудничества. Они могут пытаться взаимодействовать, но этот процесс затруднен:

Эпизодичность общения: диалог есть, но он быстро сходит на нет или переходит в конфликт.

Трудности в согласовании: каждый может настаивать на своем, компромисс достигается с трудом, часто при помощи взрослого.

Частичное согласование: варежки получаются отчасти похожими, но общий замысел и гармония отсутствуют.

Зависимость от партнера: с одним ребенком могут работать, с другим – нет.

Низкий уровень (35% - ~4 чел.): Учащиеся фактически не вступают в продуктивное сотрудничество. Это проявляется как:

Индивидуализм/параллельная деятельность: каждый раскрашивает свою варежку, не глядя на партнера, не пытаясь договориться.

Конфликтное взаимодействие: общение сводится к спорам, попыткам отобрать карандаш, отказу сотрудничать.

Пассивное подчинение или игнорирование: один ребенок диктует, другой безропотно следует, не внося своего вклада, либо просто игнорирует партнера.

Недифференцированный результат: две абсолютно разные варежки, не составляющие пары.

3. Взаимосвязь с комплексным портретом класса:

Мышление и коммуникация: Дети с низким уровнем логического мышления (77%) испытывают огромные трудности в процессе интеллектуального сотрудничества: им сложно удерживать общую цель, планировать совместные действия, вербально договариваться. Их коммуникация чаще эмоционально-ситуативная.

Самооценка и коммуникация: Завышенная самооценка (70%) часто мешает сотрудничеству, порождая негибкость и эгоцентризм («будем делать по-моему!»). Дети с адекватной самооценкой (30%) входят, вероятно, в группу с высоким уровнем коммуникации, так как способны учитывать другого.

Мотивация и коммуникация: Социальная мотивация (достаточный уровень у 42%) может быть мощным стимулом для взаимодействия, если создать безопасную ситуацию («мы с тобой команда»). Низкая мотивация ведет к отказу от контакта.

Нравственные представления и коммуникация: Знание норм («нужно делиться, договариваться») у 45% на среднем уровне не гарантирует их применения в живой, эмоциональной ситуации совместной деятельности. Нужен перенос знания в навык.

4. Ключевые выводы:

Сильные стороны: Наличие у 40% класса сформированного «ядра» способных к сотрудничеству детей – это мощный ресурс для организации групповой работы, взаимопомощи и создания благоприятного социального климата.

Область риска и коррекции: Более половины класса (60%) нуждается в систематической работе по развитию коммуникативных компетенций. Без этого их социализация и успешность в любой коллективной деятельности будут серьезно ограничены.

Многофакторность проблемы: Трудности в общении вытекают не из одной причины, а из комплекса: дефицита мышления, неадекватной самооценки, низкой произвольности и слабого речевого развития.

5. Коррекционно-развивающие рекомендации:

Организационные:

Правильный подбор пар: Сознательно формировать пары и микрогруппы, объединяя детей с разным уровнем коммуникативных навыков (сильный + средний, сильный + слабый при поддержке взрослого).

Четкость инструкции и цели: Ставить предельно ясную, конкретную и привлекательную цель совместной деятельности («Вместе сделаем красивую гирлянду для праздника»).

Поэтапное введение: Начинать с самых коротких (2-3 минуты) совместных заданий с простым, понятным правилом взаимодействия.

Содержательные:

Обучение «языку сотрудничества»: Вводить и закреплять через игру речевые формулы: «Давай сделаем так...», «Как ты думаешь?», «Может, попробуем вот это?», «Я согласен/не согласен».

Использование игр с правилами, требующих кооперации (кооперативные настольные игры, совместное строительство по плану, коллективный рисунок на большом листе).

Моделирование и анализ ситуаций: Проигрывать типичные конфликтные сценарии («Как поделить один карандаш?») и вместе искать конструктивные решения.

Создание ситуаций успеха в сотрудничестве: Специально проектировать задания, где успех невозможен без взаимодействия (держаться за руки, чтобы не уронить мяч; собрать пазл, части которого у разных детей).

Для разных групп:

Высокий уровень: Поручать роли организаторов, помощников, усложнять задачи (работа в тройках, с распределением ролей).

Средний и низкий уровень: Активно включать в совместную деятельность с сильными детьми или с взрослым в качестве моделирующего партнера, который проговаривает каждый шаг взаимодействия.

Заключение: Коммуникативная сфера класса находится в стадии активного формирования и выраженной дифференциации. Полученные результаты дают четкое понимание, кто может стать опорой для развития коллективных отношений, а кому требуется адресная помощь. Развитие сотрудничества должно стать сквозной задачей всех уроков и воспитательных мероприятий, так как это ключевое условие не только для социализации, но и для более эффективного познания (через обсуждение, взаимное обучение).

Педагог-психолог: М.В.Архипенко

Аналитическая справка

по итоговой диагностике (2023-2024 учебный год)

Диагностическое обследование учащихся 3 «а» класса.

Всего: 12 учащихся, обследовано – 12.

Дата: 12.04-17.05.2024г.

Корректурная проба: внимание (объём и переключение) Т. Бурдона.

Цель: предназначена для изучения степени концентрации, устойчивости и переключения внимания.

Проведенная диагностика с использованием методики «Корректурная проба» (Т. Бурдон) позволяет сделать следующий ключевой вывод:

У подавляющего большинства обучающихся (65%) выявлен сочетанный дефицит базовых свойств внимания – низкая концентрация, слабая устойчивость и недостаточный объём. Это является центральной познавательной характеристикой класса и основным ограничивающим фактором учебной деятельности.

Качественная интерпретация результатов:

Низкий и очень низкий уровень развития внимания (суммарно 65%):

Концентрация и устойчивость (65% с низким/очень низким): Учащиеся этой группы с трудом сосредотачиваются на задании, быстро отвлекаются на посторонние стимулы, не могут длительно удерживать инструкцию. Работоспособность носит «рваный», прерывистый характер, что приводит к многочисленным ошибкам по невнимательности (пропуски, зачеркивание не тех букв). Выполнение любого учебного задания требует постоянного внешнего контроля и побуждения со стороны взрослого.

Объём внимания (65% с низким/очень низким): Узкое поле зрительного восприятия. Дети не могут одновременно удерживать и сравнивать несколько элементов. Это приводит к трудностям в списывании с доски, работе с таблицами, слежением за строкой при чтении, выполнении заданий по многосоставному образцу. Они «не видят» картину целиком, обрабатывают информацию маленькими фрагментами.

Средний уровень (9%): Эта небольшая группа демонстрирует неустойчивые, ситуативные показатели. В благоприятных условиях (интересное задание, индивидуальная работа) они могут показывать более высокие результаты, но при утомлении или в групповой работе их внимание резко снижается.

Высокий уровень (26%): Четверть класса обладает относительно сохранными свойствами внимания. Эти дети способны работать более целенаправленно и самостоятельно, допускают меньше ошибок, связанных с невнимательностью. Данный показатель свидетельствует о значительной внутренней дифференциации в классе по уровню развития регуляторных функций.

Связь с другими диагностическими данными:

Первичность дефицита внимания: Выявленные трудности являются базовой причиной многих других проблем:

Низкая успеваемость и слабая познавательная мотивация (16% по Лускановой): Постоянные неудачи из-за ошибок «по невниманию» снижают желание учиться.

Трудности в совместной деятельности (35% низкий уровень по «Варежке»): Невозможность удержать общую цель и договорённости, отвлечённость.

Трудности логического мышления (75% низкий уровень по Рубинштейн): Анализ и сравнение требуют длительного удержания в уме нескольких признаков, что при дефиците объёма и устойчивости внимания крайне затруднено.

Итоговое заключение:

Развитие произвольного внимания и формирование навыков самоконтроля являются для данного класса ключевой, системообразующей коррекционной задачей. Без прогресса в этой сфере существенное повышение эффективности учебной деятельности и качества усвоения программы невозможно. Вся организация учебного процесса, дозирование материала, методы подачи информации должны строиться с учётом данного вывода. Параллельно необходимо вести целенаправленную работу по развитию объёма, концентрации и переключения внимания через систему специальных упражнений и адаптацию учебной среды.

Методика «Школьная мотивация» Н.Г Лусканова.

Цель: выявление школьной мотивации и учебной активности.

Проведенная диагностика с использованием методики Н.Г. Лускановой позволяет сделать следующий ключевой вывод:

У большинства обучающихся класса сформировано положительное отношение к школе и своей социальной роли ученика. Однако структура мотивации преимущественно внешняя и социальная, в то время как внутренняя познавательная мотивация остаётся слабой и неустойчивой.

Качественная интерпретация результатов:

Достаточный уровень мотивации (44%): Эта группа учащихся демонстрирует устойчивый интерес к школе в широком смысле. Они положительно воспринимают учебный процесс, правила, отношения с учителем. Их мотивация носит социально-познавательный характер: они хотят учиться, чтобы быть «хорошими учениками», получать похвалу, ощущать свою успешность и принадлежность к школьной жизни.

Средний уровень мотивации (40%): Это самая многочисленная группа, что указывает на преобладание ситуативного и социального интереса. Для этих детей главным мотивом посещения школы часто являются внеучебные аспекты: общение с друзьями, интерес к учителю как к личности, любимые уроки-игры или занятия ручного труда. Учебная деятельность как таковая (познание нового, решение задач) сама по себе редко является движущей силой. Их отношение к школе положительно, но неустойчиво и может меняться в зависимости от конкретной ситуации на уроке.

Низкий уровень мотивации (16%): Учащиеся этой группы (2-3 человека) проявляют безразличие или негативное отношение к школьным обязанностям. Они посещают школу по принуждению, часто испытывают трудности в учёбе, могут демонстрировать пассивность или протестное поведение. Это группа педагогического риска, требующая индивидуального анализа причин (неуспешность, конфликты, отсутствие поддержки) и адресной помощи.

Связь с другими диагностическими данными:

Низкая мотивация (16%) может быть прямым следствием когнитивных трудностей (низкое внимание – 65%, низкое логическое мышление – 75% по ранее проведённым методикам). Постоянные учебные неудачи истощают желание стараться.

Преобладание внешних социальных мотивов (у групп с достаточным и средним уровнем) коррелирует с завышенной самооценкой (69% по «Лесенке») и внешней моралью (48% по Кулдешовой). Ребёнок ориентирован на одобрение и оценку извне, а не на внутренние критерии успеха и правильности.

При этом отсутствие очень низкого уровня (0%) и общий позитивный фон (84% с положительным отношением) являются важным ресурсом. Это значит, что дети эмоционально приняли школу как свою среду, что создаёт основу для педагогического воздействия.

Итоговое заключение:

Школьная мотивация у обучающихся 3 класса носит в целом адаптивный, но поверхностный характер. Основная задача на будущий период – работа над качественным преобразованием мотивов: поддержание положительного эмоционального отношения через создание ситуаций успеха и одновременно постепенное развитие интереса к содержанию учебной деятельности, к процессу познания и преодоления учебных трудностей. Ключевой фокус должен быть направлен на группу среднего уровня (40%) для перевода их на более высокий уровень и на индивидуальную поддержку группы риска (16%) для предотвращения дезадаптации.

Методика «Что такое хорошо, что такое плохо?» (нравственные принципы)

Н.В. Кулдешова

Цель: выделение морального содержания действий и ситуаций в общении с одноклассниками, взаимоотношениях с учителем.

Проведенная диагностика с использованием методики «Что такое хорошо, что такое плохо?» (Н.В. Кулдешова) позволяет сделать следующий ключевой вывод о состоянии нравственной сферы учащихся:

В классе сформировано в целом положительное нравственное ядро. Подавляющее большинство обучающихся (93%) демонстрируют базовое понимание моральных норм и способность к их вербальному выражению в простых социальных ситуациях. При этом понимание этих норм у значительной части детей носит внешний, не полностью осознанный характер.

Качественная интерпретация результатов:

Группа с высоким уровнем (45%): Учащиеся демонстрируют осознанное и устойчивое понимание нравственных принципов. Они не только правильно оценивают поступки («хорошо»/«плохо»), но и могут аргументировать свой выбор, опираясь на общечеловеческие ценности (доброта, справедливость, помощь, честность). Их суждения являются интериоризированными (присвоенными изнутри), а не просто повторением слов взрослого. Эта группа является важным ресурсом и опорой для воспитательной работы в классе.

Группа со средним уровнем (48%): Это самая многочисленная группа, что является типичным для данного возраста и особенностей развития. Учащиеся правильно идентифицируют явно положительные и отрицательные поступки, но их понимание норм:

Ситуативно и неустойчиво: Может меняться в зависимости от контекста.

Опора на внешние ориентиры: Аргументация часто строится на страхе наказания («учительница поругает»), ожидании поощрения или прямом указании взрослого («мама сказала, что так нельзя»). Это свидетельствует о гетерономной морали (мораль, заданная извне).

Затруднения в сложных ситуациях: Могут возникать трудности при оценке неоднозначных поступков, где нет явного «зла».

Группа с низким уровнем (7%): Небольшая часть учащихся (1-2 человека) находится на этапе начального формирования нравственных представлений. Их оценки могут быть случайными, неадекватными или формальными. Они затрудняются с объяснением своего выбора, моральные нормы не стали внутренними регуляторами поведения. Эта группа требует наибольшего внимания и индивидуального подхода.

Связь с другими диагностическими данными:

Результаты тесно коррелируют с данными по самооценке («Лесенка») и мотивации (Лусканова). Внешняя мораль (средний уровень – 48%) часто сопутствует внешней мотивации и завышенной самооценке, основанной на одобрении извне, а не на самоанализе.

Дефицит логического мышления (по Рубинштейн) может затруднять процесс обобщения нравственных правил и их переноса из одной ситуации в другую. Ребенок знает, что «драться плохо» в конкретном случае, но не всегда связывает это с общим принципом уважения к другим.

Итоговое заключение:

Нравственная сфера обучающихся является зоной относительной сохранности и позитивного роста на фоне выраженных познавательных трудностей. Успехи в этой области (высокий и средний уровень у 93%) свидетельствуют об эффективности воспитательной работы и о том, что социальное и эмоциональное развитие может опережать когнитивное. Основная воспитательная задача на следующий этап – способствовать переходу от внешней, гетерономной морали к внутренней, автономной, то есть помочь детям не просто знать правила, но и принимать их как свои собственные, основанные на понимании последствий для чувств других людей.

Методика «Выделение существенных признаков», (виды мышления)

С.Я Рубинштейн.

Цель: выявить способность испытуемого отделять существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. Кроме того, наличие ряда заданий, одинаковых по характеру выполнения, позволяет судить о последовательности рассуждений.

Проведенная диагностика с использованием методики «Выделение существенных признаков» (С.Я. Рубинштейн) позволяет сделать следующий ключевой вывод о состоянии логического мышления у учащихся класса:

Выявлен массовый, системный дефицит способности к логическому анализу и абстрагированию. Абсолютное большинство обучающихся (75%) демонстрируют низкий уровень развития данной познавательной операции. Это проявляется в выраженных затруднениях при необходимости отделить главное, определяющее свойство предмета или явления от второстепенного, ситуативного или внешне схожего.

Качественная интерпретация результатов:

Подавляющее большинство учащихся (75% с низким уровнем), вероятно:

Ориентируются на внешние, наглядные или ситуативные связи между словами в задании (например, объединяют «сад» и «растение» по принципу «растение растет в саду», а не выделяют «растение» как родовое понятие).

Затрудняются в категоризации и выделении родо-видовых отношений.

Мышление носит конкретный, привязанный к личному опыту характер, а не логико-понятийный.

Процесс выполнения заданий может быть импульсивным, без проверки выбранного варианта.

Небольшая часть учащихся (25% со средним уровнем) способны справляться с наиболее простыми, наглядными заданиями методики, где связь очевидна. Однако при усложнении, необходимости сделать самостоятельный логический вывод или обобщение, у них также возникают существенные трудности. Их мышление находится в зоне ближайшего развития, требуя помощи взрослого (наводящих вопросов, аналогий) для перехода к правильному решению.

Отсутствие результатов высокого уровня (0%) является ожидаемым для данной категории обучающихся на данном этапе обучения и подтверждает характерную для интеллектуальных нарушений тотальную недостаточность высших форм мышления – логического и понятийного.

Связь с другими диагностическими данными:

Данный результат находится в прямой связи с ранее выявленными особенностями:

Низкий уровень внимания (по корректурной пробе) затрудняет удержание в уме всех элементов задачи и их последовательное сравнение.

Преобладание внешней мотивации (по методике Лускановой) и внешней морали (по методике Кулдешовой) является отражением той же когнитивной особенности – ориентации на непосредственные, поверхностные, данные извне признаки, а не на внутренние, существенные связи и свойства.

Итоговое заключение:

Уровень развития логического мышления у обучающихся 3 класса СКОШИ VIII вида соответствует выраженной недостаточности и является одной из центральных мишеней коррекционно-развивающей работы. Формирование умения анализировать, сравнивать, выделять главное и обобщать должно стать приоритетной, интегрированной задачей на всех учебных предметах и во внеурочной деятельности. Без целенаправленного развития этой сферы успешное освоение учебной программы, требующей понимания причинно-следственных связей и оперирования понятиями, будет резко ограничено.

Методика «Лесенка», (уровень самооценки) В. Щур.

Цель: представлений обучающегося как он оценивает себя сам.

Проведенная диагностика с использованием методики «Лесенка» (В. Щур) позволяет сделать следующий ключевой вывод об особенностях самооценки учащихся:

Выявлен высокий процент детей с неадекватно завышенной самооценкой при полном отсутствии заниженной самооценки.

Качественная интерпретация результатов:

Доминирующая группа (69% с завышенной самооценкой):

Для этой категории учащихся характерно чрезмерно положительное, идеализированное представление о своих личностных качествах и возможностях. Такая самооценка часто носит недифференцированный и ситуативно-эмоциональный характер.

В контексте интеллектуальных нарушений завышенная самооценка может выполнять защитную функцию, компенсируя частые неудачи в учебной деятельности и трудности социального взаимодействия. Она формируется под влиянием избыточной опеки и некритичного принятия в семье, а также щадящей, поддерживающей оценочной политики в школе.

Риски: Подобная самооценка может приводить к неадекватному уровню притязаний, болезненному восприятию критики, отказу от выполнения сложных заданий (по принципу «я и так хороший, зачем стараться?»), конфликтам со сверстниками, чья оценка не совпадает с самовосприятием ребенка.

Меньшая часть учащихся (31% с адекватной самооценкой):

Эта группа демонстрирует более реалистичное соотношение между своими притязаниями и возможностями. Дети способны признавать, как свои успехи, так и некоторые трудности, ориентируются на оценку значимого взрослого (учителя). Их самооценка начинает опираться не только на эмоциональное отношение («меня любят»), но и на реальные результаты действий («я смог, у меня получилось»).

Отсутствие низкой самооценки (0%):

Это, с одной стороны, положительный показатель, свидетельствующий об отсутствии у детей выраженных чувств неполноценности, тревожности и отверженности в школьной среде. С другой стороны, данное распределение (69% завышенной и 0% низкой) указывает на смещенную, искаженную норму в коллективе, где критическое отношение к себе практически не сформировано.

Связь с другими диагностическими данными:

Завышенная самооценка часто коррелирует с внешними мотивами (по Лускановой) и внешней моралью (по Кулдешовой). Ребенок ориентирован на получение похвалы и одобрения извне, которые подкрепляют его положительный образ «Я», но не на самостоятельный анализ своих поступков и способностей.

Выявленный дефицит логического мышления (по Рубинштейн) напрямую связан с неспособностью к адекватной саморефлексии и критическому анализу собственных действий, что является одной из когнитивных основ завышенной самооценки.

Итоговое заключение:

В классе сложилась специфическая ситуация «оценочного благополучия», которая, однако, носит в значительной степени формальный и защитный характер. Преобладание завышенной самооценки (69%) является ключевой особенностью эмоционально-личностной сферы и требует не столько «снижения», сколько постепенной дифференциации и объективации. Задача педагогов и психолога — помочь ребенку построить более реалистичный образ себя, связав его с конкретными достижениями и усилиями, а не с общим глобальным ощущением «я хороший».

Методика «Варежки», (коммуникативные действия) Г.Л. Цукерман.

Цель: изучение отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений.

Проведенная диагностика с использованием методики «Варежки» (Г.Л. Цукерман) позволяет сделать следующий ключевой вывод о состоянии коммуникативных УУД и способности к кооперации у учащихся:

В классе наблюдается поляризация результатов с тенденцией к положительной динамике. Выявлены три примерно равные по численности группы с разным уровнем сформированности навыков продуктивного сотрудничества.

Качественная интерпретация результатов:

Группа с высоким уровнем (41%): Учащиеся данной группы демонстрируют успешно сформированные навыки совместной деятельности. Они способны договариваться, приходить к компромиссу, учитывать мнение партнера, распределять элементы узора, согласовывать действия для достижения общей цели. Этот результат указывает на хороший потенциал для развития коллективных форм работы и является важным социальным достижением для детей с интеллектуальными нарушениями.

Группа со средним уровнем (24%): Учащиеся проявляют элементарные навыки кооперации, но испытывают заметные трудности. Взаимодействие может быть неустойчивым: эпизоды договорённости чередуются с параллельными действиями или кратковременными конфликтами. Дети нуждаются в организующей помощи взрослого (наводящие вопросы, предложение алгоритма взаимодействия: «Давайте сначала решим, какие цвета возьмём»). Их умения находятся в зоне ближайшего развития.

Группа с низким уровнем (35%): Для этих учащихся характерна несформированность коммуникативных действий, необходимых для сотрудничества. В совместной работе они могут действовать индивидуалистично, не учитывая партнёра, настаивать только на своём варианте или, наоборот, проявлять пассивность, отказываясь от взаимодействия. В их поведении преобладают либо конфликтные, либо уходовые стратегии. Эта группа требует целенаправленного обучения самым базовым навыкам общения в паре.

Связь с другими диагностическими данными:

Низкая продуктивность совместной деятельности (35% группы) может быть связана с несколькими факторами:

Завышенная самооценка (69% по методике «Лесенка»): неумение идти на компромисс, нежелание учитывать мнение другого, так как собственное воспринимается как единственно верное.

Дефицит логического мышления и внимания (по Рубинштейн и Бурдону): трудности в удержании общей цели, планировании совместных шагов, последовательном обсуждении, что приводит к хаотичности действий.

Низкий уровень школьной мотивации (16% по Лускановой): общая пассивность и нежелание включаться в любую учебную/игровую деятельность.

Высокие показатели (41% группы) говорят о том, что несмотря на когнитивные трудности, у значительной части детей социально-эмоциональная сфера развивается более успешно. Они могут компенсировать дефициты за счёт стремления к общению и взаимопомощи.

Итоговое заключение:

Сфера коммуникации и кооперации является для обучающихся 3 класса СКОШИ VIII вида зоной актуального развития и полем для эффективной коррекционной работы. На фоне выраженных трудностей в логическом мышлении и внимании, навыки сотрудничества показывают более позитивную динамику: почти половина класса (41%) успешно справляется с задачей на взаимодействие. Однако значительная доля детей (35%) остаётся в группе риска по социальной дезадаптации из-за неумения работать вместе. Таким образом, задача по развитию коммуникативных действий и обучению навыкам сотрудничества является одной из приоритетных для обеспечения успешной социализации учащихся

Педагог-психолог: М.В.Архипенко

Аналитическая справка

по входной диагностике (2024-2025 учебный год)

Диагностическое обследование учащихся 4 «а» класса.

Всего: 12 учащихся, обследовано – 12.

Дата: 13-29.09.2024г.

Корректурная проба: внимание (объём и переключение) Т. Бурдона.

Цель: предназначена для изучения степени концентрации, устойчивости и переключения внимания.

Вывод: По результатам диагностики основная масса учащихся имеет низкий уровень внимания и объема (49%), низкий уровень наблюдается у 14% испытуемых и лишь 12% имеют средний уровень. Высокий уровень достигается только у 25% испытуемых.

Рекомендация:

1.Усилить развитие внимания у участников с низкими результатами через специальные упражнения и игры на концентрацию, устойчивость и переключение внимания.

Шкала явной тревожности (М. Прихожан).

Цель: Выявить тревожности как относительно устойчивого образования не успешности.

Вывод: По итогам диагностики на среднем уровне. Как и типично в начале года.

Рекомендации:

1.Развитие саморегуляции и адаптации, создать благоприятный климат в классе и в школе в целом.

Проективная методика для диагностики школьной тревожности

М. Прихожан.

Цель: Выявление школьной мотивации и учебной активности.

Вывод: По итогам диагностики у учащихся школьная тревожность в средней норме, низкая тревожность возможно из-за диагностики.

Рекомендация:

1. Создать доверительную атмосферу. Укрепить контакт с классом, чтобы в будущем учащиеся могли более открыто говорить о трудностях. Использовать ненавязчивые методы наблюдения (на уроках, в неформальном общении).

Индивидуальный подход. Обратить внимание на отдельных учеников, чьи поведенческие признаки (скованность, перфекционизм, частые болезни перед контрольными) могут не совпадать с их низкими тестовыми баллами. С ними провести беседу или неформальную диагностику (проективные методики, рисунки).

Поддерживать комфортный психологический климат в классе.

Четко информировать об учебных требованиях и критериях оценки.

Развивать у учеников навыки саморегуляции и конструктивного реагирования на ошибки.

Принцип работы: «Не навреди». Поскольку явных признаков высокой тревожности не выявлено, основная задача — не создавать проблему там, где её, возможно, нет, но сохранять профессиональную внимательность к индивидуальным реакциям учеников в реальных стрессовых учебных ситуациях (у доски, при ответе у незнакомого учителя).

Методика «Выделение существенных признаков», (виды мышления)

 С.Я. Рубинштейн.

Цель: выявить способность испытуемого отделять существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. Кроме того, наличие ряда заданий, одинаковых по характеру выполнения, позволяет судить о последовательности рассуждения.

 Вывод: По результатам диагностики наличие в большей мере ошибочных суждений свидетельствует о недостаточности уровня процессов обобщения и отвлечения. Ошибочные решения могут носить и характер отдельных непоследовательных суждений (например, при астенических состояниях и ригидности), выявляет не критичность и не направленность мышления, что интерпретируется как поспешность и импульсивность.

Рекомендации:

1. Рекомендации по развитию логических операций (обобщение, отвлечение):

Работа с категориями: Упражнения на группировку предметов/понятий по существенным признакам (с обоснованием), нахождение «лишнего» в ряду с углубленным анализом.

Построение понятийных иерархий: Создание схем «от частного к общему» (например, яблоко → фрукт → еда → продукт).

Анализ текстов: Выделение главной мысли, составление плана, краткий пересказ, формулировка тезисов и выводов.

2. Рекомендации по коррекции регуляторных нарушений (импульсивность, сниженная критичность):

Внешнее программирование: Вводить алгоритмы действий: «Сначала прочти все задание полностью, потом выдели ключевые слова, составь план решения, проверь результат».

Метод «Остановки»: Тренировать паузу перед ответом. Техника «Скажи про себя, потом вслух».

Развитие самоконтроля: Прием «Найди свою ошибку», взаимопроверка работ по четкому чек-листу, использование черновика для фиксации хода мысли.

3. Учет возможных причин (астения, ригидность):

Для астенических состояний:

Дозировать нагрузку, давать задания небольшими порциями.

Создавать спокойную, предсказуемую атмосферу без лишнего давления.

Делать акцент на позитивной обратной связи.

Для ригидности (негибкости):

Упражнения на поиск множества решений одной задачи.

Игры и задания, где нужно изменить привычный алгоритм.

Мягкое введение новизны и обучение переносу усвоенного способа на новую ситуацию.

4. Общая стратегия:

Индивидуализация: Выявленные нарушения носят комплексный характер, поэтому работа должна быть индивидуальной или в малых группах.

Междисциплинарный подход: Рекомендовать консультацию невролога/психиатра для исключения органических или астенических причин, влияющих на когнитивную сферу.

Принцип постепенности: Начинать с развития базовых операций (сравнение, классификация), постепенно переходя к сложным логическим задачам и обязательному этапу самопроверки.

Ключевая цель: Сформировать рефлексивную привычку — не просто давать ответ, а отслеживать ход своих мыслей, удерживать цель задания и оценивать результат.

Методика «Лесенка» (уровень самооценки) В. Щур.

Цель: представлений обучающегося как он оценивает себя сам.

Вывод:

По результатам диагностики выявлено, что у большинства учащихся (70%) сформирована завышенная самооценка. Лишь у трети детей (30%) самооценка является адекватной (соответствующей их реальным возможностям и достижениям). Показатели низкой самооценки не зафиксированы.

Рекомендации:

Полученная картина может являться возрастной нормой для части детей (особенно младших школьников) и отражать позитивное самовосприятие, уверенность в себе и поддержку со стороны семьи. Однако столь высокий процент завышенной самооценки также указывает на возможные риски:

Неадекватное восприятие критики: Дети могут болезненно или агрессивно реагировать на замечания, не признавать ошибки и вину.

Сложности в выстраивании отношений: Возможны конфликты со сверстниками из-за неумения учитывать чужие интересы и позиции, ощущения собственного превосходства.

Риск «срыва» самооценки: При столкновении с реальными трудностями или неудачами (например, в конкурентной среде) завышенная самооценка может резко снизиться.

Поддерживать благоприятный климат в классе, но смещать акцент с постоянной общей похвалы на адекватную оценку конкретных результатов и усилий каждого ребенка.

Активно развивать навыки рефлексии и самоконтроля: учить ребенка сравнивать свою работу с образцом, видеть свои сильные стороны и зоны роста.

Включать в учебный процесс задачи разной сложности, где успех требует приложения усилий, а также задания, в которых важен командный результат, а не личное первенство.

Проводить индивидуальные беседы с детьми, демонстрирующими ярко выраженную завышенную самооценку, направленные на формирование эмпатии и уважения к окружающим.

Графическая методика «Кактус» (М.А. Панфилова)

Цель: изучение внешней и внутренней агрессии.

Вывод: По результатам графической методики у большинства детей проявляются такие качества как скрытность, стремление к домашней защите, наличие агрессии показали меньше половины обследуемых.

Рекомендации: 

Анализ рисунков выявил у большинства обследуемых детей выраженную потребность в психологической безопасности и эмоциональной осторожности в социальных взаимодействиях.

Доминирующая тенденция: Преобладают признаки скрытности (замкнутости, недоверчивости) и ярко выраженного стремления к защите, опоре (чаще всего в виде семьи — «домашней защиты»). Это может говорить о:

Потребности в уединении, бережном личном пространстве.

Трудностях или нежелании открыто проявлять чувства и мысли в обстановке, которая не воспринимается как абсолютно безопасная.

Возможной интровертированности или ситуативной тревожности.

Вторая значимая тенденция: Меньше половины детей продемонстрировали в рисунках признаки агрессии (вербальной, физической или защитной). Это указывает на то, что открытые конфликтные формы поведения не являются массовыми в группе.

Группу можно охарактеризовать как в целом осторожную и ориентированную на внутренний мир или узкий круг близких. Дети могут быть склонны скорее к пассивной защите (уход в себя, скрытность), чем к активному противостоянию (агрессии).

Создание безопасной атмосферы: Крайне важны постепенность, предсказуемость и тактичность в общении. Необходимо избегать публичной критики и давления, которые могут усиливать закрытость.

Развитие доверия и коммуникации: Внедрять косвенные и парные формы работы, игры на сотрудничество, не требующие немедленного раскрытия. Поощрять и легитимизировать выражение чувств через творчество или опосредованно (через метафору, историю).

Индивидуальная работа: Для детей с наиболее выраженной скрытностью и признаками агрессии целесообразно провести углубленную индивидуальную диагностику для уточнения причин такого поведения (тревожность, семейная ситуация, негативный опыт).

Работа с группой «агрессивных» детей: Для меньшинства, показавшего агрессию, разработать индивидуальные или групповые занятия по развитию навыков распознавания эмоций и социально приемлемых способов реагирования на фрустрацию и гнев.

Социометрия (Дж. Морено)

Цель: Выявление статуса и атмосферы в классе.

Вывод по результатам социометрического исследования в классе

Результаты диагностики позволяют охарактеризовать социально-психологический климат в классе как благоприятный и сплоченный.

Ключевые выводы:

Отсутствие деструктивных явлений: Наиболее важный позитивный результат — отсутствие в классе явных "отверженных" или "пренебрегаемых" учеников. Это говорит о том, что в детском коллективе не сформировались устойчивые негативные отношения, травля (буллинг) не носит системного характера.

Причина изоляции: Выявлен один изолированный ученик, чей статус напрямую связан с объективной внешней причиной — длительным отсутствием по болезни. Это указывает на ситуативный, а не личностный характер его изоляции. Он выпал из текущих социальных процессов и коммуникаций, но не подвергается активному неприятию.

Оценка групповой динамики: Класс функционирует как устоявшаяся группа со сложившимися связями. Отсутствие "изгоев" свидетельствует о сравнительно высоком уровне эмпатии, терпимости или, как минимум, о отсутствии открытой агрессии в распределении социальных ролей.

Рекомендации:

Интеграция изолированного ученика:

План адаптации: Разработать для вернувшегося ученика индивидуальный план вхождения в учебный и социальный ритм класса.

Помощь "социальных проводников": Ненавязчиво подключить к помощи 1-2 благополучных в социометрическом плане и доброжелательных одноклассника, которые помогут ему сориентироваться в текущих делах и обновить контакты.

Групповые активности: Включить его в работу на малых группах или парных проектах, специально сформированных с учетом его потенциальных интересов.

Профилактика и развитие:

Закрепление позитивного климата: Продолжать работу по развитию командного духа и сотрудничества (коллективные творческие дела, игры на сплочение).

Развитие эмоционального интеллекта: Проводить занятия, направленные на понимание чувств других, развитие эмпатии и навыков поддержки.

Мониторинг: Учитывать, что ситуативная изоляция может перерасти в устойчивую, если ученик долго не сможет наладить контакт с группой. Требуется тактовое наблюдение за процессом его интеграции.

Итог: Социометрическая картина класса — позитивная. Основная педагогическая задача — не коррекция конфликтов, а управление процессом успешной социальной интеграции одного ученика и укрепление уже существующей здоровой групповой динамики.

Педагог-психолог:                          М.В. Архипенко

Аналитическая справка

по итоговой диагностике (2024-2025 учебный год)

Диагностическое обследование учащихся 4 «а» класса.

Всего: 15 учащихся, обследовано – 15.

Дата: 15.04-12.05.2025г.

Корректурная проба: внимание (объём и переключение) Т. Бурдона.

Цель: предназначена для изучения степени концентрации, устойчивости и переключения внимания.

Вывод: 

Вывод по результатам диагностики познавательных процессов (внимание, чтение, орфография)

Диагностика выявила средний (возрастной) уровень сформированности базовых учебно-познавательных компетенций у учащихся.

Ключевые характеристики:

Внимание: Развитие произвольного внимания находится на среднем уровне, что является нормой для данного возраста. Это свидетельствует о достаточной работоспособности (продуктивность), способности удерживать учебную задачу в течение стандартного урока (устойчивость) и сопротивляться незначительным отвлекающим факторам (концентрация). Зона роста: развитие переключения и распределения внимания для работы в многозадачном режиме.

Техника чтения и орфографическая зоркость: Показатели находятся на хорошем функциональном уровне, что является фундаментом для успешного обучения:

Техника чтения позволяет осмысленно работать с текстовой информацией.

Орфографическая зоркость указывает на сформированный навык визуального контроля при письме, что снижает количество "ошибок по невнимательности".

Рекомендации:

Группа демонстрирует необходимый и достаточный базис для освоения учебной программы. Нет признаков системных трудностей, требующих срочной коррекции.

Рекомендации для дальнейшего развития:

Для внимания (переход от среднего к высокому уровню):

Вводить задания с усложняющимися инструкциями (состоящие из 2-3 последовательных действий).

Использовать упражнения на сравнение текстов/схем, поиск замаскированной информации, корректурные пробы с двойным условием (например, вычеркивать одну букву, а следующую за ней — обводить).

Практиковать распределение внимания (например, слушать текст и одновременно фиксировать ключевые слова).

Для закрепления и развития навыков чтения и письма:

Акцент на смысловое чтение: Работа над скоростью, выразительностью и, главное, пониманием подтекста, умением делать выводы из текста.

Углубление орфографической зоркости: Переход от нахождения ошибок к их предупреждению — развитие языкового чутья, мотивированное правилообразование (почему мы пишем именно так), работа со словарными словами через этимологию.

Интегративный подход: Использовать достигнутый уровень внимания и техники чтения как инструмент для развития более сложных метапредметных навыков: анализа, критического мышления, творческого пересказа, создания собственных текстов.

Вывод: Учебная база сформирована. Стратегическая задача — не просто поддерживать текущий уровень, а использовать его как платформу для качественного скачка в развитии мышления, речи и способов самостоятельной познавательной деятельности

Шкала явной тревожности (М. Прихожан).

Цель: Выявить тревожности как относительно устойчивого образования не успешности.

Вывод: Результаты диагностики указывают на наличие выраженного фактора тревожности, связанного с ситуацией успешности/не успешности, у значительной части учащихся.

Ключевые результаты:

Повышенный уровень: У большинства обследованных учеников (59%) наблюдается несколько повышенная тревожность. Это означает, что они склонны воспринимать широкий круг учебных и, возможно, социальных ситуаций как угрожающие, связанные с риском неудачи, негативной оценкой или потерей самоуважения.

Нормативный уровень: Тревожность находится в пределах возрастной нормы у 41% учащихся, что свидетельствует об их адаптивном эмоциональном состоянии и устойчивости к типичным стрессорам школьной жизни.

Основная интерпретация:

Уровень тревожности, выявленный методикой, является ситуативным (специфическим), т.е. проявляется преимущественно в контексте достижений, оценок, проверки знаний и сравнения с другими. Для группы характерен феномен "боязни неуспеха", который может выступать как в роли мотиватора, так и в роли дезорганизующего фактора, приводящего к снижению реальных результатов, избеганию сложных задач и ухудшению психологического самочувствия.

Рекомендации

1. Создание безопасной образовательной среды:

Сместить акцент с оценки на процесс: Чаще давать обратную связь не в виде отметки, а в виде анализа усилий, стратегии и продвижения («Ты очень логично выстроил доказательство», «Вижу, что ты научился применять эту формулу»).

Легитимизировать ошибки: Формировать в классе установку, что ошибка — это не провал, а рабочий этап обучения. Анализировать ошибки как класс, в формате «чему это нас учит».

Минимизировать публичную критику: Замечания, особенно эмоциональные, делать индивидуально и доброжелательно.

2. Развитие эмоциональной регуляции и адекватной самооценки:

Обучение снятию напряжения: Использовать простые упражнения на дыхание или короткие двигательные паузы перед контрольными работами или ответами у доски.

Технология «малых шагов»: Дробить большие, пугающие задания на четкие, посильные этапы. Поэтапное достижение цели снижает общую тревогу.

Создание ситуаций гарантированного успеха: Давать задания, с которыми ученик гарантированно справится, чтобы подкреплять его уверенность в своих силах.

3. Индивидуальная и групповая работа:

Выявить «группу риска»: Из 59% с повышенной тревожностью выделить детей с наиболее высокими баллами. С ними необходимы индивидуальные беседы для уточнения конкретных «триггеров» тревоги (ответ у доски, страх опоздать, конкретный предмет, отношения с учителем).

Групповые занятия: Провести цикл занятий (тренингов) для всей группы, направленных на:

Развитие навыков самоподдержки и позитивного внутреннего диалога.

Работу со страхом ошибки и неудачи.

Обучение простым техникам планирования и самоорганизации, которые снижают неопределенность — главный источник тревоги.

4. Взаимодействие с родителями:

Информировать (в общем виде) о том, что в классе отмечается повышенная чувствительность к оцениванию.

Рекомендовать родителям сосредоточиться на поддержке и ценности усилий ребенка, а не на результате («Я вижу, как ты старался»), и снизить уровень завышенных ожиданий и критики дома.

Общий вектор работы: Не на полное устранение тревожности (она может быть полезным сигналом), а на ее нормализацию, снижение до конструктивного уровня и обучение детей навыкам совладания с этим состоянием.

Проективная методика для диагностики школьной тревожности

М. Прихожан.

Цель. Выявление школьной мотивации и учебной активности.

Вывод:

Данные проективной методики (направленной на выявление глубинных, не всегда осознаваемых переживаний) показывают, что подавляющее большинство учащихся не испытывает выраженной тревоги, связанной непосредственно с учебной ситуацией и школьной жизнью. Это указывает на благоприятный эмоциональный фон для учебной деятельности в целом.

Ключевые результаты:

Благополучная норма: У 81% детей тревожность находится в нормативном диапазоне. Они воспринимают школу как безопасную и предсказуемую среду, а учебные задачи — как посильные и не угрожающие.

Низкий уровень тревожности: 17% демонстрируют низкий уровень, что может говорить либо о высокой эмоциональной устойчивости и уверенности, либо о не включенности, недостаточной значимости школьных событий для ребенка.

Зона внимания: Лишь у 2% (незначительное меньшинство) выявлен средний уровень школьной тревожности, требующий наблюдения.

Сравнительный анализ и интерпретация:

Возникает диссонанс с результатами предыдущей методики («Шкала явной тревожности»), которая показала высокий процент тревоги, связанной с неуспешностью. Это позволяет сделать следующие предположения:

Тревога — ситуативна, а не глобальна: Дети могут тревожиться не из-за школы как таковой, а из-за конкретных ситуаций оценивания, проверки знаний или социального сравнения (что и фиксировала первая методика).

Защитная реакция: Проективный метод мог спровоцировать защитное снижение показателей: дети неосознанно избегали рисовать тревожащие сюжеты.

Разный фокус методик: Первая методика выявляет острую, осознаваемую тревогу "здесь и сейчас" о неудачах, вторая — глубинное, общее эмоциональное отношение к школе.

Рекомендации

Общий принцип: Основная задача — не коррекция массовой школьной тревожности (ее нет по этим данным), а поддержка благоприятного климата и адресная помощь отдельным группам.

1. Для группы с низким уровнем тревожности (17%):

Индивидуальная диагностика: Важно понять причину. Это здоровое спокойствие уверенного ребенка или индифферентность, низкая учебная мотивация?

Активизация и вовлечение: Для детей с признаками низкой вовлеченности создать ситуации, пробуждающие учебный интерес и личную значимость результатов (проекты по выбору, творческие задания, возможности проявить лидерство).

2. Для группы со средним уровнем (2% - зона риска):

Наблюдение и индивидуальная беседа: Выявить конкретные источники дискомфорта в школе (предмет, отношения с учителем/одноклассниками, страх конкретных видов работ).

Профилактическая поддержка: Включить их в общие мероприятия по развитию уверенности, оказать дозированную помощь в подготовке к стрессовым ситуациям (публичные выступления, контрольные).

3. Для всего класса (поддержка нормы - 81%):

Закрепление позитивного отношения: Продолжать создавать на уроках атмосферу познавательной безопасности, где можно задавать вопросы, сомневаться и делать ошибки без страха осуждения.

Развитие осознанности: Проводить беседы и упражнения на распознавание своих эмоций (включая тревогу), обучая отличать конструктивное волнение перед делом от парализующего страха.

4. Стратегическая рекомендация (с учетом предыдущих данных):

Сфокусировать работу на преодолении «тревоги неуспеха», выявленной ранее. Основной инструмент — изменение системы оценивания и обратной связи в классе:

Внедрять формирующее оценивание (без отметок, с комментариями).

Использовать самооценивание и рефлексию по четким критериям.

Сместить акцент с итоговой оценки на ценность процесса обучения и личного прогресса.

Итог: Проективная диагностика рисует позитивную общую картину восприятия школы. Это — ресурс, на котором можно строить работу по решению более узкой, но значимой проблемы: страха неудачи и оценки.

Методика «Выделение существенных признаков»,

(виды мышления) С.Я. Рубинштейн.

Цель: выявить способность испытуемого отделять существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. Кроме того, наличие ряда заданий, одинаковых по характеру выполнения, позволяет судить о последовательности рассуждения.

 Вывод: 

Результаты диагностики выявили системные и выраженные трудности в развитии логического мышления у подавляющего большинства учащихся. Уровень сформированности ключевой операции — умения отделять существенные, определяющие признаки от второстепенных — является критически низким.

Ключевые результаты:

Низкий уровень: У 73% учащихся логическое мышление находится на низком уровне. Это свидетельствует о том, что процесс обобщения и анализа строится на случайных, ситуативных или внешних признаках, а не на выявлении категориальной, родовой сущности понятий.

Средний уровень: 27% учащихся демонстрируют фрагментарную способность к логическому анализу, которая проявляется непостоянно и требует дальнейшего развития.

Высокий уровень: Не выявлен ни у одного ученика (0%), что подтверждает масштабность проблемы как общей для класса.

Основная интерпретация и связь с другими данными:

Данный результат является ключевым и тревожным. Он напрямую соотносится с ранее выявленными проблемами:

С мышлением (по другим методикам): Подтверждает дефицит операций обобщения и абстрагирования, а также импульсивность и непоследовательность суждений.

С учебной деятельностью: Не сформированность логического мышления является прямым препятствием для успешного усвоения большинства учебных предметов (математика, русский язык, природоведение, история), где требуется умение выделять главное, устанавливать причинно-следственные связи и оперировать понятиями.

Рекомендации (системные и срочные)

Принцип: Требуется целенаправленная, систематическая и, возможно, коррекционно-развивающая работа на уроках и во внеурочной деятельности. Необходимо создавать «костыли» и алгоритмы, постепенно формируя умственные действия.

1. Организационно-педагогический уровень:

Информирование всех педагогов-предметников о выявленной проблеме для выработки единого методического подхода.

Коррекция учебных требований: На время формирующего этапа снизить темп прохождения материала, требующего сложных логических операций, и увеличить долю тренировочных, алгоритмизированных заданий.

Акцент на метапредметные результаты: Сделать развитие логических УУД одной из явных целей уроков.

2. Содержательные методы и приемы работы (на каждом уроке):

Алгоритмизация: Создавать и использовать наглядные памятки-алгоритмы для выполнения логических операций:

Как найти главное: 1) Задай вопрос: "Что это такое в целом?". 2) Отбрось признаки, которые есть не у всех (цвет, размер). 3) Назови самый важный, без которого предмет перестанет быть самим собой.

Работа с понятиями через наглядность и действие:

Классификация: Группировка предметов, слов, явлений по существенному признаку (с обязательным словесным обоснованием: «Я объединил… потому что…»).

Исключение лишнего: Усложнять задание: не просто найти, но и дать 2-3 разных объяснения, почему каждый из объектов может быть «лишним».

Составление схем и кластеров: Визуализация связей (например, «Дерево понятий»: ствол — общее понятие, ветви — существенные признаки, листья — примеры).

Развитие последовательности рассуждений:

Прием "Думаем вслух": Учитель или успешный ученик проговаривает ход своих мыслей при выполнении задания.

Восстановление деформированных алгоритмов или историй.

Задания на продолжение логического ряда с объяснением правила.

3. Индивидуализация:

Для 27% со средним уровнем — давать усложненные задания на сравнение и обобщение, привлекать к помощи менее успешным одноклассникам (объясняя, они сами структурируют знания).

Для основной группы с низким уровнем (73%) — начинать с конкретно-чувственных предметов, переходя к картинкам и только затем — к словесным понятиям. Использовать множество аналогий и примеров.

4. Связь с другими сферами:

Работа над вниманием и самоконтролем: Перед выполнением логического задания вводить обязательную паузу для обдумывания, чтобы бороться с импульсивностью.

Развитие речи: Требовать полных, развернутых ответов с использованием слов «потому что», «следовательно», «во-первых, во-вторых».

Итог: Выявленный уровень развития логического мышления является системным дефицитом, тормозящим учебный прогресс. Его развитие должно стать приоритетной межпредметной задачей на текущий учебный период, требующей согласованных усилий педагогов. Без формирования этого базового навыка дальнейшее обучение будет сопровождаться возрастающими трудностями.

.

Методика «Лесенка» (уровень самооценки) В. Щур.

Цель: представлений обучающегося как он оценивает себя сам.

Вывод: Вывод по результатам повторной диагностики самооценки (методика «Лесенка»)

Повторное исследование подтвердило устойчивую и выраженную тенденцию: у большинства учащихся в классе сформирована неадекватно завышенная самооценка, которая может выступать значимым фактором, влияющим на учебную мотивацию, поведение и эмоциональное состояние.

Сравнительный анализ динамики:

Устойчивая тенденция: Показатели практически идентичны результатам первой диагностики (30% / 70% / 0% против 31% / 69% / 0%). Это говорит не о случайном результате, а об устойчивой характеристике социально-психологического климата в коллективе и индивидуальных особенностях учащихся.

Ключевой вывод: Завышенная самооценка является доминирующим феноменом в классе (около 70% детей). Адекватная, реалистичная оценка себя доступна лишь трети учеников.

Комплексная интерпретация (с учетом всех предыдущих данных):

Завышенная самооценка в данном контексте может быть:

Компенсаторным механизмом: Реакцией на ранее выявленную «тревогу неуспеха» и страх перед неудачами. Завышая свою ценность, ребенок психологически защищается от потенциальной критики и провала.

Следствием когнитивных трудностей: Неразвитость логического мышления и самоконтроля (импульсивность) мешает детям провести реалистичный анализ своих действий и результатов, приводя к искаженному, необъективному самовосприятию.

Социальной нормой группы:

В классе сложилась атмосфера, где не принято критически оценивать себя и других, а самоуверенность воспринимается как норма.

Рекомендации (комплексные, с учетом общей картины)

Главная цель работы — не «сломать» самооценку, а помочь ей стать более адекватной, реалистичной и устойчивой через развитие рефлексии, и конкретных навыков.

1. Изменение системы оценивания и обратной связи (ключевое направление):

Сместить фокус с личности на действие: Хвалить и критиковать не ребенка («Ты молодец/ты плохой»), а его конкретный поступок, стратегию или результат («Это решение было очень оригинальным», «В этой работе аккуратность хромает»).

Внедрять критериальное оценивание: Перед заданиями четко оговаривать критерии успеха (аккуратность, полнота, логичность). Самооценка и оценка учителя должны опираться на эти объективные критерии, а не на общее впечатление.

Технология «Сэндвича»: Давать обратную связь по схеме: позитив + зона роста + позитив/поддержка («Ты правильно применил формулу. Обрати внимание на вычислительную ошибку в конце. В целом логика решения верная, доведи до конца»).

2. Развитие навыков самоконтроля и рефлексии:

Обязательный этап самопроверки: После выполнения работы ввести правило: «Проверь себя по алгоритму» (например, 1. Все ли слова написаны? 2. Проверил знаки препинания? 3. Соответствует ответ вопросу?).

Рефлексивные вопросы в конце урока/дня: «Что у меня получилось лучше всего? Что было самым трудным? Над чем нужно поработать завтра?».

Использование шкал и листов продвижения: Визуализация прогресса в конкретных умениях (например, «Скорость чтения», «Аккуратность письма»), чтобы успех был наглядным и объективным, а не размытым.

3. Создание ситуаций конструктивного взаимодействия:

Взаимооценивание и рецензирование работ по четким, простым критериям (в парах или мини-группах). Это учит видеть сильные и слабые стороны не только у себя, но и у других, развивает объективность.

Коллективное обсуждение ошибок в формате «Помоги найти и исправить», без указания на конкретного ученика. Формируется понимание, что ошибка — рабочий момент для всех.

4. Индивидуальная работа:

Для детей с наиболее ярко выраженной завышенной самооценкой важно аккуратно создавать ситуации, где их уверенность будет проверяться реальной сложностью задачи, требующей усилий и допускающей возможность неудачи. Важно сопроводить этот процесс поддержкой, чтобы падение самооценки не было болезненным, а стало шагом к ее адекватности.

Итог: Работа с завышенной самооценкой — это длительный процесс развития критического мышления и адекватной самокритики. Необходимо последовательно и системно создавать в классе среду, где ценятся усилия, прогресс и объективные результаты, а не общая необоснованная уверенность в себе. Это напрямую связано с преодолением тревожности и развитием логического мышления.

Графическая методика «Кактус» (М.А. Панфилова)

Цель: изучение внешней и внутренней агрессии.

Вывод: 

Комплексная диагностика выявила ряд устойчивых, взаимосвязанных характеристик класса, которые формируют специфический социально-психологический профиль и указывают на ключевые «зоны роста» для педагогической и психологической работы.

Ключевые выводы:

Эмоционально-познавательный диссонанс: Наблюдается явное противоречие между познавательной сферой и эмоционально-личностной.

С одной стороны, выявлены серьезные трудности в развитии логического мышления (низкий уровень у 73%), что является объективным препятствием для учебной успешности.

С другой стороны, доминирует неадекватно завышенная самооценка (около 70%) и относительно низкий уровень школьной тревожности (по проективным данным). Это может быть компенсаторным механизмом: дети защищаются от осознания своих учебных трудностей через завышение собственной ценности и игнорирование неудач.

Доминирующий психологический профиль: Класс можно охарактеризовать как «закрытый» и осторожный. Это подтверждается тремя методиками:

Графика («Кактус», другие проективные тесты): Высокие показатели интровертированности (61%), стремления к домашней защите (51%) и скрытности.

Социометрия: Отсутствие отверженных и стабильные связи — группа замкнута, конфликты не выносятся вовне.

Самооценка: Завышенная самооценка часто служит внутренним «убежищем», компенсирующим нежелание открыто конкурировать или проявлять слабость.

Источник напряжения и риска: Основной конфликт лежит в сфере достижений и оценок.

«Тревога неуспеха» (выявленная явной методикой Прихожан у 59%) — это реальная, но плохо осознаваемая проблема. Дети боятся неудачи, но не умеют с этим страхом справляться конструктивно.

Агрессия (45% по «Кактусу») имеет, скорее всего, защитный, пассивный или сдерживаемый характер (иголки кактуса внутрь), что согласуется с общей интровертированностью и скрытностью группы.

Рекомендации

Обобщенные рекомендации (стратегические направления):

Приоритет №1: Развитие интеллектуальной основы и снятие страха ошибки.

Создать «зону безопасного мышления»: Легализовать процесс поиска решения, а не только правильный ответ. Внедрять практику мозговых штурмов, обсуждения разных точек зрения, анализа чужих ошибок как учебного материала.

Внедрить алгоритмическую поддержку: Давать четкие пошаговые инструкции (алгоритмы) для выполнения логических операций (сравнение, обобщение, классификация). Акцент на проговаривании своих действий.

Изменение системы оценивания: Сместить фокус с итоговой отметки на оценку процесса и прогресса. Использовать формирующее оценивание: комментарии, чек-листы, листы продвижения, самооценку по критериям.

Приоритет №2: Формирование адекватной самооценки через развитие рефлексии.

Учить самоанализу. В конце урока/недели задавать рефлексивные вопросы: «Что получилось? Что было трудно? Какую одну ошибку я больше не повторю?».

Использовать объективные маркеры: Визуализировать успехи в конкретных навыках (графики скорости чтения, словарики исправленных ошибок), чтобы самооценка опиралась на факты, а не на общие ощущения.

Практиковать парную и групповую работу с четкими ролями: Это учит видеть свои сильные/слабые стороны на фоне других и получать обратную связь от сверстников.

Приоритет №3: Развитие коммуникации и эмоционального интеллекта в безопасном формате.

Работать с тревогой и агрессией через «посредников»: Использовать арт-методы, ролевые игры, обсуждение книг и фильмов для обучения распознаванию и выражению эмоций.

Постепенно открывать группу: Вводить неконкурентные, кооперативные игры и проекты, где успех зависит от вклада каждого. Это поможет интровертированным детям начать взаимодействие с низким риском.

Индивидуальные маршруты для «агрессивных» и «неуверенных»: Для 45% с признаками агрессии — обучение приемлемым способам выражения гнева. Для 39% с неуверенностью — создание ситуаций гарантированного успеха и публичного признания их небольших достижений.

Заключение: Класс представляет собой закрытую систему с внутренним напряжением, источник которого — разрыв между желанием быть успешным (высокая/завышенная самооценка) и объективными трудностями в обучении (низкое логическое мышление), что связано с особенностью детей с ОВЗ. Задача педагога-психолога — осторожно «распечатать» эту систему: снять страх ошибки, дать инструменты для развития мышления и создать новые, безопасные каналы для коммуникации и самореализации. Работа должна быть системной, последовательной и согласованной между всеми педагогами.

Социометрия (Дж. Морено)

Цель: Выявление статуса и атмосферы в классе.

Вывод: Данные социометрии подтверждают и дополняют общий психологический портрет класса, сложившийся по результатам комплексной диагностики. Картина отражает стабильную, внутренне сплоченную группу с низким уровнем открытых конфликтов и выраженным ядром лидеров.

Ключевые выводы:

Высокий уровень благополучия и сплоченности: Подавляющее большинство детей (60% предпочитаемых + 30% «звезд» + 46% принятых) находятся в благоприятном социальном положении. Отсутствие отвергаемых (0%) — важнейший положительный показатель, говорящий о том, что в классе нет жертв травли (буллинга) и атмосфера в целом не является агрессивной или враждебной.

Сильное лидерское ядро: Наличие значительной доли «звезд» (30%) и «предпочитаемых» (60%) указывает на то, что в классе есть устойчивая группа неформальных лидеров, которые задают тон и нормы взаимодействия. Это мощный ресурс для организации коллективной работы.

Изоляция как следствие внешних причин или личностных особенностей: Группа изолированных (9%), скорее всего, формируется не в результате активного отторжения, а в силу:

Совпадения с данными других методик: Эти дети могут относиться к тем, у кого выявлена интровертированность, скрытность, стремление к домашней защите (по графическим методикам) и, возможно, неуверенность (39% по «Кактусу»). Их изоляция носит, в первую очередь, добровольный или вынужденно-пассивный характер.

Ситуативных факторов (длительное отсутствие, как отмечалось ранее).

Связь с общей картиной и интерпретация:

«Закрытость» группы подтверждается: Высокий статус «звезд» и «предпочитаемых» при отсутствии отверженных может свидетельствовать о сформировавшемся «ядре», которое комфортно чувствует себя внутри своих границ и не склонно активно вовлекать в свой круг «новых» или «других». Это коррелирует с общей интровертированностью класса.

Самооценка находит отражение: Дети с завышенной самооценкой (около 70%) часто стремятся занять высокие статусные позиции. Вероятно, большинство «звезд» и «предпочитаемых» имеют именно такую самооценку, что укрепляет их уверенность и влияние.

  Риск для изолированных: При общей благополучной картине 9% изолированных — это группа риска. Их проблемы (когнитивные трудности, неуверенность, тревога) могут усугубляться из-за недостатка социальной поддержки и практики общения.

    Рекомендации по интеграции данных социометрии в общую стратегию работы

1. Использование лидерского ресурса («звезды» и «предпочитаемые»):

Привлечь лидеров к организации совместных проектов, где они будут не просто исполнителями, а организаторами помощи другим (особенно изолированным и тем, у кого трудности в учебе). Это поможет сместить их активность с поддержания собственного статуса на социально полезные действия.

Давать им ответственные поручения, связанные с заботой об атмосфере в классе (например, подготовка командной игры, помощь новичку).

2. Работа с изолированными детьми (9%):

Неформальное включение: Создавать рабочие пары и малые группы не по дружескому выбору, а по случайному жребию или тематике проекта, чтобы дать изолированным детям опыт взаимодействия в безопасном, структурированном формате.

Поиск и поддержка их сильных сторон: Выявить (через наблюдение, индивидуальную беседу) интересы и способности этих детей и дать им возможность публично проявить себя в этой области (сделать доклад о своем хобби, помочь с техническим оснащением урока).

Индивидуальная поддержка: Для этих детей особенно важна индивидуальная работа по развитию социальных навыков и уверенности в себе.

3. Развитие групповой сплоченности на новой основе:

Проводить не просто развлекательные, а содержательные командные мероприятия и тренинги, направленные на развитие эмпатии, кооперации и взаимопомощи. Акцент: «Мы — команда, где ценен вклад каждого».

Внедрять коллективные цели и поощрения (например, «накопить» общими усилиями определенное количество «пятёрок» или завершенных проектов для получения общего поощрения).

Итог: Социометрическая картина является позитивным фундаментом для работы. Задача — не ломать сложившуюся структуру, а использовать ее ресурс (лидеров) и «размягчить» границы, чтобы повысить инклюзивность группы и снизить риски для изолированных детей. Это напрямую будет способствовать снижению тревожности и созданию той самой безопасной среды, которая необходима для преодоления учебных трудностей.

Педагог-психолог:                                 М.В. Архипенко