Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа № 1 г. Советский»

Индивидуальная программа наставничества
при прохождении педагогической практики

Гилязева Самира Аликовна

Студентка 2-го курса
БУ ХМАО-Югры «Советский политехнический колледж»

Период практики
с 10 апреля по 26 июня 2026 года

Основание
приказ от 10 апреля 2026 года № 195

Разработала
Симигук Е. И.
учитель труда (технологии)

Подпись __________________
Дата _____________________

Советский
2026

Содержание

1 Паспорт программы        3

2 Пояснительная записка        4

3 Цель и планируемые результаты        6

4 Модель индивидуального наставничества        7

5 Знакомство с профессиональными действиями педагога        9

6 Формирование перечня педагогических проблем и задач        11

7 Изучение индивидуальных и возрастных особенностей        12

8 Изучение особенностей классного коллектива        14

9 Сопровождение практической деятельности на уроках труда        15

10 Организация и календарный план        16

11 Оценка профессионального продвижения        17

12 Результативность и эффективность модели        19

13 Ресурсы и методическое обеспечение        21

14 Источники        21

Приложение А Реестр посещения учебных занятий        22

Приложение Б Аналитический лист учебного занятия        23

Приложение В Перечень педагогических проблем и задач        24

Приложение Г Карта индивидуального педагогического наблюдения        25

Приложение Д Карта наблюдения классного коллектива        26

Приложение Е Проект педагогической помощи или учебного фрагмента        27

Приложение Ж Рефлексивная запись и маршрут развития        28

Приложение З Карта оценки профессионального продвижения        29

Приложение И Форма фиксации профессионального обсуждения модели        30

1 Паспорт программы

2 Пояснительная записка

2.1 Педагогический смысл программы

Работу со студенткой начинаю с разбора одного действия учителя: как он помогает ребёнку понять задание и приступить к нему. Студентка записывает содержание инструкции, реакцию школьника и последующую помощь. Затем на таком же материале мы рассматриваем организацию рабочего места, самопроверку и сотрудничество. Последовательное добавление этих задач помогает наблюдать урок осмысленно и связывать изученную в колледже теорию с конкретными решениями педагога.

Как наставник я связываю свою работу с формированием самостоятельного педагогического мышления. Для этого недостаточно показать удачный урок и предложить повторить его отдельные приёмы. Необходимо объяснить, почему конкретный приём выбран для определённых детей, какие признаки затруднения были замечены и по каким изменениям можно судить о результате. Предметом совместного анализа становится связь между педагогическим решением, действием ребёнка и условиями учебной ситуации.

В начальной школе такая связь особенно хорошо проявляется в организации инструкции и практического действия. Один ребёнок сразу приступает к работе, другому требуется повторное объяснение, третьему помогает образец, а четвёртому необходима возможность проговорить последовательность шагов. Внешне одинаковая ошибка может иметь разные причины. Если студентка научится рассматривать эти причины как гипотезы и проверять их по нескольким наблюдениям, её решения станут точнее и бережнее.

Урок труда (технологии) предоставляет материал для такого анализа. Здесь результат деятельности видим, последовательность действий можно представить наглядно, а способы сотрудничества проявляются в распределении материалов и взаимопомощи. При этом качество изделия само по себе не отражает весь образовательный результат. Для наблюдения имеют значение самостоятельность, соблюдение правил, способность исправлять ошибку и объяснять свой способ работы. Эти ориентиры соотносятся с федеральными материалами по предмету [2].

Программа сохраняет широкий характер педагогической практики. Работа наставника по предмету дополняется наблюдениями на других уроках в начальных классах. Это позволяет сравнивать, как одни и те же технологии действуют при чтении, решении учебной задачи, выполнении письменной работы или изготовлении изделия. Такое сравнение предупреждает механическое перенесение приёма из одной ситуации в другую.

2.2 Связь с задачами приказа

В приказе № 195 закреплены четыре направления работы студентки. Первое связано со знакомством с образцами профессиональных действий педагога при использовании психолого-педагогических технологий и предусматривает посещение не менее 10 учебных занятий в начальных классах. Второе предполагает формирование перечня проблем и задач применения этих технологий. Третье направлено на изучение индивидуально-психологических и возрастных особенностей обучающихся. Четвёртое касается социально-психологических особенностей классного коллектива [1].

Каждое направление раскрывается через отдельный содержательный модуль. Внутри модуля определяются предмет наблюдения, способы работы, вопросы наставнического обсуждения, практический продукт и критерии его качества. Благодаря этому программа может использоваться как руководство к действию и как основание для проверки того, насколько полно выполнены задачи практики.

Работа по четырём направлениям взаимосвязана. Анализ урока помогает увидеть педагогическую проблему; изучение ребёнка уточняет возможные причины затруднения; наблюдение за классом раскрывает влияние совместной деятельности. Затем студентка предлагает решение и обсуждает его с наставником. В результате накопленные записи используются при проектировании педагогического действия, а не остаются разрозненными описаниями.

2.3 Принципы сопровождения

На установочной встрече необходимо обсудить правила профессионального разговора: можно попросить повторное объяснение, уточнить основание рекомендации и предложить другое решение. В записях о детях мы сохраняем такой же уважительный язык. Если школьник остановился после ошибки, описываем место затруднения и условия возвращения к работе. Обсуждение личности заменяется вопросом о помощи, которую учитель может организовать в этой ситуации.

Самостоятельность студентки расширяется по отдельным действиям. Сначала я вместе с ней восстанавливаю эпизод по записи, затем прошу самостоятельно назвать педагогическую задачу и объяснить выбор помощи. На следующей встрече студентка выполняет освоенный шаг без подсказки и получает сопровождение только там, где возникло новое затруднение. Основанием перехода служит работа, которую она может объяснить и повторить на другом примере.

Доказательность означает, что вывод опирается на конкретную запись, повторное наблюдение или согласованное обсуждение с педагогом. Единичный эпизод не превращается в устойчивую характеристику ребёнка или класса. При наличии альтернативных объяснений они сохраняются в анализе. Например, задержка начала работы может быть связана с непониманием инструкции, трудностью организации материалов или утомлением.

Принцип посильности предполагает, что студентка получает задачи, соответствующие её подготовке и условиям допуска к практике. Наблюдение, подготовка материалов и методическое проектирование предшествуют самостоятельному взаимодействию с детьми. Пробы проводятся только по согласованию с ответственным учителем; школьники не остаются под единоличной ответственностью практикантки.

2.4 Границы педагогического наблюдения

Программа предусматривает педагогическое наблюдение в естественных условиях учебной деятельности. Студентка описывает выполнение задания, способы обращения за помощью, участие в совместной работе и реакцию на педагогическую поддержку. Она не устанавливает психологические или медицинские диагнозы, не проводит самостоятельно тестирование и не собирает сведения о семье, не необходимые для решения учебной задачи.

При обсуждении особенностей ребёнка используются обезличенные обозначения. Материалы с персональными сведениями остаются в установленном школой порядке хранения. Фото, видео и публикация детских работ с указанием авторов не включаются в практику автоматически. Внешние материалы программы и профессиональное обсуждение строятся на обезличенных примерах.

Если наблюдение вызывает вопрос, требующий компетенции педагога-психолога или другого специалиста, я обсуждаю с учителем дальнейший порядок действий. Студентка получает объяснение профессиональных границ и не принимает самостоятельного решения о диагностике или коррекции. Такая позиция формирует понимание ответственности педагога и места межпрофессионального взаимодействия.

3 Цель и планируемые результаты

3.1 Цель и задачи программы

Цель программы - сопровождение профессионального становления студентки, через освоение способов педагогического наблюдения, анализа и выбора психолого-педагогических технологий для работы с обучающимися начальных классов.

-обеспечить содержательное знакомство с профессиональными действиями наставников и других учителей в ходе посещения не менее 10 учебных занятий. Внимание уделяется постановке учебной задачи, инструкции, организации самостоятельности, дифференциации помощи, обратной связи и взаимодействию детей.

- научить студентку выделять педагогическую проблему, переводить её в конкретную задачу и обосновывать выбор технологии. Проблема описывается через наблюдаемое затруднение, а решение связывается с предполагаемой причиной и признаком изменения.

- сформировать умение изучать индивидуальные и возрастные особенности ребёнка средствами педагогического наблюдения. Студентка должна различать факт, предположение и вывод, видеть сильные стороны ребёнка и определять посильные способы поддержки.

- развить умение анализировать класс как пространство совместной деятельности. Для этого изучаются способы распределения ролей, включённость участников, формы взаимопомощи, отношение к ошибке и реакция на организационные решения учителя.

- сформировать рефлексивную позицию начинающего педагога. Студентка оценивает собственные затруднения, принимает обратную связь, дорабатывает методические материалы и составляет план дальнейшего профессионального обучения.

3.2 Ожидаемые результаты студентки

В области наблюдения ожидается, что студентка различает цель урока и отдельные действия учителя, фиксирует факты без оценочных ярлыков, выбирает признаки для наблюдения и сопоставляет несколько ситуаций. Аналитический лист должен объяснять, какую задачу решал педагог и что происходило с деятельностью обучающихся.

В области методического выбора ожидается способность предложить как минимум два способа помощи в одной ситуации, сравнить их уместность и обосновать выбранное действие. При этом студентка учитывает возраст детей, содержание задания, степень самостоятельности и возможную нагрузку. Название технологии сопровождается объяснением её применения.

В области индивидуального подхода ожидается умение описывать ресурсы и затруднения ребёнка в разных условиях. Выводы включают ограничения наблюдения и предложение доступной педагогической поддержки. Студентка не объясняет учебную ошибку только личными качествами ребёнка и не переносит вывод одного наблюдения на всю его деятельность.

В области организации коллектива ожидается умение определять, какие условия помогают детям сотрудничать, а какие затрудняют участие. Студентка связывает предложение по работе класса с наблюдаемым эпизодом: например, вводит сменяемые роли, если часть детей остаётся без собственной задачи.

В области профессиональной рефлексии ожидается способность описать изменение собственного способа анализа. Сравниваются первоначальный материал и его доработанная версия, уточняются причины изменений и следующий учебный шаг. Итогом становится индивидуальный маршрут дальнейшего развития.

3.3 Обязательные и дополнительные продукты

Обязательный организационный минимум определяется приказом: не менее 10 посещённых занятий и выполнение четырёх направлений работы. Для подтверждения первого направления используется реестр посещений и отдельная краткая запись по каждому уроку. Три урока предлагается дополнительно разобрать подробно, чтобы показать развитие аналитического умения.

Для второго направления формируется перечень проблем и задач; как рабочий ориентир программы предлагаются не менее пяти содержательно разных ситуаций. Для третьего и четвёртого направлений оформляются карты наблюдения ребёнка и класса. Для проверки устойчивости наблюдений рекомендуется рассмотреть не менее трёх эпизодов индивидуальной деятельности и не менее двух ситуаций взаимодействия коллектива. Эти ориентиры принадлежат программе наставника и не подменяют требования колледжа.

Дополнительно могут быть подготовлены технологическая карта фрагмента занятия, памятка для учителя, набор вариантов инструкции и методический разбор одной ситуации. Проведение студенткой учебного фрагмента допускается только при наличии согласования и не является обязательным условием выполнения четырёх задач приказа.

4 Модель индивидуального наставничества

4.1 Логика профессионального продвижения

Для каждого наблюдаемого эпизода я организую небольшой цикл работы. Студентка сначала восстанавливает задание и последовательность действий ребёнка, затем предъявляет вопрос для консультации. Мы сравниваем возможные объяснения и выбираем изменение, доступное учителю: уточнить инструкцию, предложить опору или перераспределить участие. После повторного наблюдения студентка сопоставляет ожидаемый и фактический результат, а в дневнике объясняет, какое решение стоит сохранить либо пересмотреть.

Я использую эту последовательность для уменьшения разрыва между знанием педагогического термина и пониманием его применения. Например, студентка может знать понятие дифференцированного обучения, но не различать помощь, которая поддерживает самостоятельность, и помощь, которая выполняет работу за ребёнка. Совместный анализ конкретных эпизодов делает эту разницу наблюдаемой.

Для подробного разбора выбирается эпизод, в котором видны действия всех участников и ответ на педагогическую помощь. Например, можно рассмотреть начало работы после инструкции или проверку изделия по образцу. В записи должны остаться исходное задание, затруднение, действие взрослого и продолжение работы ребёнка. Если один из этих элементов неизвестен, студентка отмечает пробел и уточняет его у педагога до формулирования вывода.

При подготовке к консультации студентка заполняет семь коротких позиций: условия задания, наблюдаемый эпизод, вопрос к нему, два возможных объяснения, вариант помощи, признак результата и пределы вывода. Я проверяю, можно ли по этой записи понять решение без устного дополнения. По мере освоения формы студентка сама обнаруживает недостающие сведения и возвращается к наблюдению с уточнённым вопросом.

4.2 Объяснение решений наставника

Перед посещением урока мы выбираем, за какими действиями детей студентка будет следить. Для наблюдения инструкции ей предлагается отметить первый самостоятельный шаг, повторные вопросы и обращение к образцу. Для изучения работы в паре фиксируются распределение операций и собственный вклад каждого участника. На один урок берётся ограниченный набор признаков, чтобы студентка успевала записать последовательность, необходимую для последующего обсуждения.

После занятия я раскрываю основания собственных действий. Если инструкция была сокращена или разделена на шаги, обсуждаем, какое затруднение это должно было уменьшить. Если ребёнку предложен образец, уточняем, помог ли он продолжить работу и не стал ли причиной простого копирования. Если работа организована в паре, анализируем участие обоих детей.

Такое объяснение не превращает решение учителя в обязательный образец для всех случаев. Я предлагаю рассмотреть условия, при которых тот же приём может оказаться менее подходящим. Наглядная подсказка может поддержать ребёнка в начале освоения действия, но позднее потребует сокращения. Совместная работа может помочь обмену способами, однако без распределения ролей один участник способен выполнить всё за другого.

Студентка учится задавать наставнику профессиональные вопросы. Вместо вопроса «Почему ребёнок не работал?» предлагается уточнять, какую часть задания он смог выполнить, где остановился, какая помощь была доступна и что произошло после неё. Такой способ разговора делает обсуждение предметным и уменьшает риск необоснованной характеристики ученика.

4.3 Индивидуализация программы

Первая консультация включает разговор о знакомых студентке учебных дисциплинах и способах подготовки конспекта. После него я предлагаю учебную ситуацию: ребёнок остановился при выполнении задания и попросил взрослого сделать работу за него. Студентке нужно описать, чего пока не хватает для объяснения этого поведения, сформулировать вопрос и предложить посильную помощь. Выполненный разбор сохраняется как исходный материал для сравнения.

По первоначальному разбору я определяю ближайшую задачу сопровождения. Если в записи появились характеристики вроде «ленивый» или «невнимательный», мы учимся заменять их описанием действия и условий. Если эпизод восстановлен точно, но решение не объяснено, Самира готовит два варианта помощи и сравнивает их последствия. Если трудно удержать порядок анализа, первый материал оформляется вместе со мной, а следующий она заполняет самостоятельно.

Индивидуализация затрагивает и темп. Дополнительное время выделяется на те действия, которые ещё требуют опоры, а уже освоенные операции выполняются самостоятельно. По завершении каждого этапа мы обсуждаем, какая поддержка остаётся необходимой. Отмена подсказки происходит после появления устойчивого качества работы, а не ради формального увеличения самостоятельности.

4.4 Особенности модели и возможность её переноса

Связь четырёх задач приказа сохраняется в материалах одного учебного вопроса. Например, непонятный момент урока труда сначала фиксируется в аналитическом листе, затем уточняется по наблюдению отдельного ребёнка и распределению действий в группе. В перечне проблем появляется решение с указанием этих записей. На итоговой консультации можно восстановить, откуда возник вопрос и почему студентка выбрала именно такую помощь.

Вторая особенность связана с использованием предмета «Труд (технология)» как пространства наблюдения за практическим действием. Студентка видит, как инструкция, организация рабочего места, образец и последовательность операций влияют на самостоятельность. Полученный способ анализа затем сопоставляется с уроками других предметов в начальных классах.

Третья особенность состоит в сохранении версий работы. Первоначальная запись не уничтожается после исправления. Рядом хранится доработанный вариант и краткое объяснение изменения. Благодаря этому профессиональное продвижение подтверждается конкретным материалом, а не только итоговой характеристикой наставника.

Эти особенности описывают авторскую организацию сопровождения в заданных условиях. Заявление об исключительности модели или превосходстве над другими практиками потребовало бы отдельного сравнительного исследования. Для переноса модели в другую школу достаточно сохранить последовательность анализа, критерии качества и формы фиксации, адаптировав календарь и содержание занятий.

5 Знакомство с профессиональными действиями педагога

5.1 Содержание первого модуля

Первый модуль обеспечивает выполнение задачи приказа о знакомстве с образцами профессиональных действий педагога-наставника при использовании психолого-педагогических технологий. Обязательным условием является посещение не менее 10 учебных занятий в начальных классах. Содержательный результат заключается в понимании того, как выбранные действия учителя помогают решать учебные и воспитательные задачи.

Наблюдение организуется по нескольким направлениям: предъявление цели и задания; способы объяснения; распределение помощи; организация самостоятельной работы; взаимодействие детей; обратная связь и оценка. На одном занятии студентка подробно рассматривает ограниченное число направлений, чтобы сохранить точность записи. Последующие посещения позволяют дополнить картину.

На первых уроках я обращаю внимание студентки на содержание инструкции. Важно определить, какие действия должен выполнить ребёнок, в какой последовательности и как он поймёт, что задание завершено. Если инструкция включает несколько операций, студентка отмечает, какие опоры доступны: образец, схема, устное повторение, указание на материал или демонстрация одного шага.

Следующее направление связано с организацией помощи. Студентка различает повторное предъявление задания, вопрос, частичную подсказку, показ способа и совместное выполнение. При анализе устанавливается, какую часть действия ребёнок сохранил за собой. Поддержка оценивается по продолжению деятельности, а не только по исчезновению ошибки в результате вмешательства взрослого.

Отдельно изучается обратная связь. Наблюдатель фиксирует, объясняет ли учитель, что получилось, где возникло затруднение и как можно улучшить работу. Значение имеют понятность критериев для детей и возможность исправить действие. При разборе практической работы рассматриваются и процесс, и готовый продукт.

5.2 Организация не менее 10 посещений

До начала посещений наставники согласуют доступные занятия и распределяют задачи наблюдения. Все обязательные посещения проводятся именно в начальных классах. Уроки труда (технологии) включаются при наличии соответствующих занятий и организационной возможности; уроки других предметов наблюдаются у учителей начальных классов.

Предлагается последовательность из десяти разных наблюдений: организация начала урока; понимание инструкции; включение детей в обсуждение; самостоятельная работа; дифференциация помощи; практическое действие; работа в паре; работа в группе; обратная связь; обобщающий анализ. Это содержание наблюдений, а не перечень десяти искусственно заданных тем уроков.

Один фактически посещённый урок учитывается в реестре один раз, даже если на нём рассматривались несколько педагогических задач. В записи указываются дата, класс, предмет, фактическая тема, педагог и фокус наблюдения. При переносе занятия меняется запись в календаре, а обязательное количество посещений сохраняется.

Посещения планируются на период проведения учебных занятий по календарю школы. Если в июне в выбранных классах уроки не проводятся, этот период используется для консультаций, анализа и оформления материалов. Дополнительное мероприятие не подменяет требование о 10 учебных занятиях в начальных классах.

5.3 Методика анализа урока

Перед занятием студентка формулирует вопрос наблюдения. Например: «Какая форма инструкции помогает детям приступить к работе без повторного обращения к учителю?» Затем определяет признаки, по которым будет рассматривать ситуацию. Это могут быть повторные вопросы, действия с материалами, обращение к схеме и самостоятельное продолжение после подсказки.

В записи урока используются четыре опорных элемента: задание, действие педагога, действие ребёнка и дальнейшая помощь. Студентка отмечает этап занятия и, когда возможно, короткую реплику, показывающую понимание инструкции. Если она не успела услышать слова учителя, это обозначается в листе наблюдения. После урока недостающие условия уточняются отдельно и не выдаются за сведения, непосредственно записанные на занятии.

После урока студентка самостоятельно формулирует первоначальное объяснение. Затем мы обсуждаем альтернативные причины и связываем наблюдение с педагогической технологией. При необходимости наставник уточняет замысел урока и сведения, которые не могли быть доступны наблюдателю. Разделение этих источников помогает избежать ложной уверенности в выводах.

Завершается анализ переносом на новую ситуацию. Я предлагаю представить аналогичное задание для другого класса или другого содержания и определить, что потребуется изменить. Студентка объясняет, какие элементы приёма можно сохранить, а какие зависят от возраста, опыта и условий деятельности детей.

5.4 Пример методического разбора

Учебный пример: после объяснения практического задания несколько детей не начинают работу и рассматривают материалы. Сначала фиксируется факт задержки, затем уточняется, могут ли дети назвать первый шаг. Возможны разные объяснения: непонимание последовательности, отсутствие нужного материала или неуверенность в способе действия. По одному внешнему признаку причина не определяется.

Вариант помощи заключается в предъявлении первого шага на отдельной карточке и просьбе ребёнку объяснить, что он будет делать. Ожидаемый признак изменения: ребёнок называет операцию и приступает к ней, сохраняя самостоятельность. Если этого не происходит, проверяется доступность материала или необходимость показа способа. Пример предназначен для обучения анализу и не описывает фактический эпизод практики студентки.

По завершении модуля предъявляются реестр не менее десяти фактических посещений в начальных классах и краткая запись по каждому из них. Для углублённого обсуждения рекомендуется выбрать три наиболее содержательных эпизода и подготовить подробные разборы. При проверке я прошу студентку показать в каждом материале исходную учебную задачу, действие учителя и то, как на помощь отреагировали дети.

6 Формирование перечня педагогических проблем и задач

6.1 От наблюдаемого затруднения к задаче

Второй модуль направлен на формирование перечня проблем и задач применения психолого-педагогических технологий. Его значение состоит в освоении профессионального способа постановки вопроса. Формулировка «дети невнимательные» не даёт оснований для выбора помощи. Формулировка «часть детей теряет второй шаг инструкции при самостоятельной работе» позволяет определить, какую сторону организации деятельности стоит изменить.

Чтобы сформулировать проблему, студентка должна сопоставлить две записи: какое действие предполагалось в задании и что ребёнок действительно сделал. Далее указывает место, где последовательность изменилась, и доступные в тот момент подсказки. Например, школьник мог правильно подготовить материалы, но не знать следующую операцию. В таком случае уточняется переход между шагами, а не делается общий вывод о непонимании всего задания.

Педагогическая задача выражает действие учителя и достижимый результат. Например, необходимо организовать инструкцию так, чтобы дети могли самостоятельно восстановить последовательность операций. Такая задача допускает несколько решений: показ шага, карточку последовательности, пробное проговаривание или организацию взаимной проверки. Решения сравниваются по уместности и необходимой помощи.

При постановке задачи я обращаю внимание студентки на масштаб изменения. Нельзя обоснованно обещать устранить все трудности ребёнка одним приёмом. Для практики выбирается ограниченная задача, результат которой можно увидеть на ближайшем занятии. Это делает анализ проверяемым и помогает студентке сохранять реалистичность ожиданий.

6.2 Содержание перечня

Каждая новая запись в перечне начинается со ссылки на посещённый урок и конкретный эпизод. В неё можно включить непонимание шага инструкции, остановку после ошибки, работу одного участника за всю пару или отсутствие самостоятельной проверки. Если на занятии такого затруднения не наблюдалось, его не добавляют ради заполнения формы. Для учебной тренировки используются отдельно обозначенные примеры, которые не учитываются как фактические материалы практики.

Для каждой ситуации заполняются следующие сведения: факт; предполагаемые причины; педагогическая задача; возможные технологии; выбранное действие; ожидаемый результат; способ проверки; фактические изменения после проверки. Если практическая проба не проводилась, это отражается в последнем поле, а вместо результата приводится план проверки.

Рабочим ориентиром является описание не менее пяти разных ситуаций. Важно, чтобы они различались по содержанию педагогической задачи. Пять вариантов одной и той же инструкции не заменяют пять содержательно разных проблем. Окончательный объём перечня согласуется с программой практики колледжа и доступным материалом.

6.3 Обоснование технологии

Технология описывается через действия, которые изменят организацию задания. При дифференциации студентка указывает, кому предлагается полная последовательность, кому отдельная подсказка и какую общую задачу сохраняют дети. Для сотрудничества определяет операции каждого участника и момент обмена ролями. Для обратной связи записывает понятный ребёнку критерий и следующий шаг исправления. Для поэтапного освоения выделяет операцию, которую необходимо освоить до перехода к следующей.

При выборе технологии студентка рассматривает ожидаемую пользу и ограничения. Если детям трудно договориться, простое объединение в группу может усилить затруднение. Необходимо определить роли, способ распределения материалов и порядок принятия решения. Если ребёнок боится ошибки, публичное сравнение готовых работ может не поддержать его участие. Тогда предпочтительнее обсуждение конкретного способа улучшения в безопасной форме.

Предлагаю студентке аргументировать решение через фразу: «Этот приём нужен, потому что в наблюдении отмечено…; изменение можно увидеть по…». Такая конструкция помогает сохранить связь с фактами. При отсутствии достаточных наблюдений формулируется вопрос для дальнейшей проверки.

6.4 Учебные ситуации для обсуждения

Первая учебная ситуация: один участник пары выполняет всю работу, второй только наблюдает. Задача заключается в обеспечении самостоятельного участия обоих детей. Возможное решение: разделить операции и предусмотреть обмен ролями. Проверяется, выполняет ли каждый участник свою часть и может ли объяснить общий способ работы.

Вторая ситуация: ребёнок прекращает деятельность после первой неточности и просит учителя выполнить работу за него. Задача связана с поддержкой исправления ошибки. Возможное решение: выделить уже выполненный шаг, показать место проверки и предложить выбрать один вариант исправления. Наблюдается, возвращается ли ребёнок к собственной работе.

Третья ситуация: дети завершают задания в разное время. Задача состоит в организации деятельности без ненужного ожидания и перегрузки. Решение может включать дополнительное задание на объяснение способа, проверку по критерию или создание другого варианта продукта. Дополнительная работа должна иметь учебный смысл и не выполнять роль наказания за быстрый темп.

Учебные ситуации используются для подготовки к анализу. В итоговый перечень практики включаются фактически наблюдавшиеся эпизоды с датой и ссылкой на аналитический лист. Результат модуля оценивается по точности проблемы, связи решения с её условиями и возможности проверить ожидаемое изменение.

7 Изучение индивидуальных и возрастных особенностей

7.1 Предмет педагогического наблюдения

Третий модуль обеспечивает выполнение задачи приказа об изучении индивидуально-психологических и возрастных особенностей обучающихся с заполнением карты наблюдений. Работа сосредоточена на том, как особенности ребёнка проявляются в учебной деятельности и какая организация урока помогает ему действовать. Наблюдение не используется для общей оценки личности или диагностического заключения.

Изучаются способы понимания инструкции, удержания последовательности, самостоятельного начала работы, обращения за помощью, исправления ошибки и взаимодействия с другими детьми. Отмечаются также ситуации успешного действия. Такой подход позволяет видеть ресурсы ребёнка и не сводить карту к перечню трудностей.

Возраст учитывается через особенности конкретного задания. Для младшего школьника важны доступность языка инструкции, объём последовательных операций, наглядная опора и возможность практического действия. Однако одинаковый возраст не означает одинаковую потребность в помощи. Поэтому общие возрастные ориентиры уточняются на материале индивидуального наблюдения.

В карте ребёнка каждая рекомендация связывается с датированным эпизодом. Сначала студентка записывает, какое действие она видела; ниже указывает возможное объяснение; затем предлагает помощь и признак её результата. Например, просьба повторить задание фиксируется как факт, а предположение о трудности удержания последовательности помещается отдельно. Для проверки такого предположения требуется следующий эпизод с иной формой инструкции.

7.2 Последовательность работы с картой

Ребёнок для наблюдения определяется совместно с учителем. Используется условный код, а сведения о классе и возрасте включаются только в объёме, необходимом для педагогического анализа. Студентка заранее формулирует вопрос: например, какая опора помогает ребёнку удерживать последовательность практического задания.

Рекомендуется рассмотреть не менее трёх эпизодов в разных условиях. Это может быть фронтальное объяснение, индивидуальная работа и выполнение задания в паре. Для каждого эпизода записываются условия, действия ребёнка, оказанная помощь и изменение после неё. Если условия заметно различаются, сравнение проводится с учётом этого различия.

После первичных записей проводится консультация с учителем. Он помогает уточнить учебный контекст и проверить, не сделан ли слишком широкий вывод. При этом устное мнение педагога обозначается как отдельный источник информации и не заменяет собственные наблюдения студентки.

На заключительном шаге составляются педагогические рекомендации. Они должны быть конкретными и посильными: разделить инструкцию на шаги; предложить опору для самопроверки; увеличить время на начало работы; организовать понятную роль в паре. Для каждой рекомендации указывается ожидаемый признак изменения и условие, при котором помощь следует пересмотреть.

7.3 Интерпретация индивидуальных различий

Темп выполнения задания анализируется вместе с его содержанием. Медленное действие может сопровождаться точностью и самостоятельностью; быстрый темп может сочетаться с пропуском этапов. Поэтому в карте отдельно фиксируются время, качество и необходимость помощи. Общая формулировка «работает медленно» без этих уточнений недостаточна для выбора педагогического решения.

Внимание рассматривается через участие в конкретных операциях. Студентка отмечает, на каком этапе ребёнок перестал следовать заданию и что помогло вернуться к нему. Переключение после долгого объяснения и переключение при затруднении практического действия требуют разных педагогических вопросов. Наблюдение должно позволять различать эти условия.

Реакция на ошибку описывается через действия и слова, имеющие отношение к заданию. Например, ребёнок перечёркивает работу, обращается за подтверждением или начинает исправление после конкретной подсказки. Вывод «не уверен в себе» остаётся предположением и требует осторожности. Для учебной поддержки полезнее определить, какая обратная связь помогает продолжить деятельность.

Взаимодействие с одноклассниками изучается в разных формах работы. Ребёнок может легко вступать в разговор, но затрудняться при распределении общей задачи. Он может редко высказываться фронтально, однако уверенно объяснять способ партнёру. Такие различия помогают выбрать форму включения в занятие и предупреждают одностороннюю характеристику.

7.4 Пример корректного педагогического вывода

Учебный пример: ребёнок не приступил к работе после общей инструкции, но начал выполнять задание после показа первого шага. В дальнейшем он самостоятельно продолжил ещё две операции. Возможный вывод: в данном задании наглядная опора помогла организовать начало деятельности. Оснований считать ребёнка неспособным к самостоятельной работе этот эпизод не даёт.

Рекомендация состоит в предоставлении короткой опоры на начало задания с постепенным сокращением подсказки. Проверяется, сможет ли ребёнок на следующем занятии назвать первый шаг по схеме, а затем начать без неё. Если самостоятельность не увеличивается, уточняются содержание задания и доступность предыдущего опыта.

Качественная карта включает условия наблюдения, несколько эпизодов, сильные стороны, ограниченные выводы и проверяемые предложения. Внешнее профессиональное обсуждение проводится только по обезличенной версии. Завершается модуль совместным разбором того, какие сведения помогли выбрать поддержку и какие вопросы остались открытыми.

8 Изучение особенностей классного коллектива

8.1 Класс как среда совместной деятельности

Четвёртый модуль раскрывает задачу приказа об исследовании социально-психологических особенностей классного коллектива с заполнением карты наблюдений. Под исследованием в этой программе понимается систематическое педагогическое наблюдение и анализ учебного взаимодействия. Оно не включает самостоятельную психологическую диагностику или социометрические процедуры.

Класс рассматривается через способы участия детей в общем деле. Важно увидеть, кто получает возможность действовать и говорить, как распределяются роли, как организуется взаимопомощь и что происходит при ошибке или разногласии. Наблюдение помогает определить условия сотрудничества, которые может изменить учитель.

Понятие благоприятной атмосферы раскрывается через наблюдаемые признаки. Дети могут задавать вопросы, получать уважительную помощь, исправлять работу и участвовать в обсуждении без унижения. Однако по одному спокойному уроку нельзя делать вывод о постоянном состоянии отношений. Необходимо учитывать содержание задания, форму работы и действия педагога.

8.2 Направления наблюдения

При наблюдении включённости студентка выбирает небольшую группу и отслеживает вклад каждого участника от получения задания до проверки результата. Отмечается, кто начал собственную операцию, кто ждал указания и кто выполнял работу за партнёра. Во фронтальной беседе вместо этого фиксируется, как дети получают слово и возможность задать вопрос. Оба вида записи позволяют обсуждать конкретное изменение организации занятия.

Второе направление связано с сотрудничеством. Наблюдаются распределение материалов, обсуждение способа, просьбы о помощи и возможность обмена ролями. Важно различать помощь, которая поддерживает действие партнёра, и выполнение задания вместо него. Поведение рассматривается в конкретной учебной ситуации.

Третье направление касается отношения к правилам и ошибке. Студентка записывает, как дети реагируют на напоминание правила, замечание и исправление. Анализируется, помогает ли организация занятия соблюдать договорённости. Например, трудности распределения материалов могут уменьшаться при заранее определённом порядке их получения.

Четвёртое направление связано с разногласием. Фиксируются способ возникновения спорной ситуации, действия участников и вмешательство учителя. В карте описывается, какое организационное решение помогло продолжить работу. Студентка не закрепляет за детьми роли «конфликтных» или «пассивных» на основании отдельного эпизода.

8.3 Сбор и анализ материала

Предлагается наблюдать не менее двух разных ситуаций совместной деятельности. Желательно, чтобы отличались содержание задания или способ организации: работа в паре, малая группа, общее обсуждение. Сопоставление позволяет проверить, связано ли затруднение с конкретной формой работы или повторяется в нескольких условиях.

Сначала фиксируются факты, затем формулируются предположения о влиянии организации занятия. Если один ребёнок систематически распределяет задачи за всех, требуется рассмотреть, были ли роли определены педагогом и могли ли остальные участники выбрать действие. Только после этого предлагается изменение условий.

Перед выводом о классе студентка указывает, какую часть взаимодействия она действительно видела: одну пару, малую группу или общее обсуждение. Если разговор участников был не слышен, причина разногласия остаётся неуточнённой. Наблюдение одной группы даёт основание предложить изменение её работы; характеристика всего класса требует материалов из других ситуаций. Этот предел обязательно сохраняется в итоговой карте.

Учитель помогает проверить выводы и выбрать посильную рекомендацию. Возможны сменяемые роли, короткая процедура договорённости, общий критерий результата и индивидуальная фиксация вклада. Рекомендации связываются с наблюдаемой задачей, а не с универсальным требованием «сплотить коллектив».

8.4 Учебный пример анализа коллектива

Учебный пример: при изготовлении общей композиции двое детей распределяют материалы и выбирают оформление, а остальные ждут указаний. Возможное объяснение: задание задано как общий продукт, но индивидуальные операции не определены. Для проверки нужно уточнить, знали ли все участники, какую часть работы они могут выполнить.

Педагогическое предложение: разделить работу на понятные операции и договориться о смене ролей при следующем этапе. Ожидаемый признак изменения: каждый участник выполняет собственную операцию и может объяснить её значение для общего продукта. При проверке отмечается также возможность взаимной помощи и самостоятельного обращения к общей последовательности.

Результат модуля представляет собой карту наблюдения класса, описание двух или более ситуаций и методические предложения. Критерием качества является связь между фактом, организационными условиями и рекомендацией. Итоговая характеристика сохраняет границы проведённого наблюдения и не содержит неподтверждённых выводов о статусе отдельных детей.

9 Сопровождение практической деятельности на уроках труда

9.1 Значение предметной практики

На уроке труда (технологии) я предлагаю Самире проследить путь одного задания: получение материалов, объяснение операции, самостоятельное выполнение и проверку. Её интересует, где ребёнок действует уверенно и в какой момент обращается к взрослому. После занятия студентка сопоставляет эти наблюдения с учебной целью. Так становится видно, какие действия были освоены и что потребовало дополнительной опоры, даже если готовые изделия выглядят одинаково.

При анализе темы студентка определяет, чему должен научиться ребёнок: выбирать способ, соблюдать последовательность, работать с материалом или проверять результат по критерию. Затем рассматривает, какие действия действительно доступны детям. Форма продукта и оформление подчиняются учебной задаче и возможностям класса.

Безопасность включается в организацию каждого этапа. До практической работы обсуждаются материалы, инструменты и правила их использования. Студентка наблюдает, как учитель проверяет понимание правила и организует рабочее место. Используются только материалы и инструменты, разрешённые в конкретной учебной ситуации; решения о допуске принимает ответственный педагог.

9.2 Поэтапная инструкция и самостоятельность

Методическое проектирование начинается с выделения операций. Студентка составляет короткую последовательность и проверяет, можно ли каждую инструкцию соотнести с видимым действием. Формулировка «сделайте аккуратно» заменяется конкретным ориентиром: совместите края, проверьте линию сгиба или сравните деталь с шаблоном.

Демонстрация организуется так, чтобы дети видели ключевой шаг. После показа предлагается воспроизвести смысл действия словами или указать следующий этап на схеме. Это помогает проверить понимание до начала самостоятельной работы. Длинное объяснение без такой проверки может оставить затруднение незамеченным.

Опоры планируются по степени помощи. Ребёнку можно предложить полную последовательность, отдельную карточку шага или только критерий проверки. Выбор зависит от наблюдения и обсуждения с учителем. По мере освоения действия опора сокращается, если это сохраняет качество и безопасность работы.

9.3 Пример учебного фрагмента

Пример для методического проектирования: изготовление бумажной закладки с повторяющимся геометрическим элементом. Тема используется только в том случае, если соответствует рабочей программе класса и согласована с учителем. Учебная задача заключается в выполнении последовательности операций и проверке расположения элементов.

На подготовительном этапе дети рассматривают образец и определяют, какие признаки будут проверять: форму основы, расположение деталей и прочность соединения. Затем учитель показывает одну операцию и предлагает восстановить следующие шаги по схеме. Практическая работа проводится с материалами, выбранными ответственным педагогом.

Студентка может подготовить два варианта опоры: полную последовательность с изображениями и сокращённую карточку самопроверки. Они предназначены для одной учебной задачи и различаются объёмом помощи. Дополнительный вариант задания связан с объяснением собственного способа оформления, если ребёнок уже завершил обязательную работу.

В завершение дети сравнивают результат с заранее обсуждённым критерием и называют один успешно выполненный шаг. При анализе студентка рассматривает, кто пользовался опорой, какая помощь понадобилась и удалось ли сохранить самостоятельность. Проект фрагмента оформляется по приложению Е; фактическое проведение и выводы фиксируются отдельно, если проба состоялась.

10 Организация и календарный план

10.1 Взаимодействие участников

Симигук Е. И. организует индивидуальные консультации по настоящей программе, раскрывает способы анализа педагогической ситуации, сопровождает подготовку материалов и оценивает их методическое качество. Работа по предмету «Труд (технология)» согласуется с уроками и условиями школы.

О. С. Щербина и Л. А. Калинкина участвуют в сопровождении в соответствии с приказом № 195. С ними согласуются посещения учебных занятий в начальных классах и уточнение контекста наблюдений. Конкретное распределение консультаций определяется участниками практики и не устанавливается настоящей программой вместо организационных решений школы.

Гилязева С. А. готовится к наблюдениям, ведёт записи, соблюдает правила школы, обсуждает затруднения и дорабатывает материалы после обратной связи. Она сообщает наставнику о ситуации, в которой не понимает пределы допуска или способ действия. Самостоятельное взаимодействие с детьми осуществляется только в согласованных условиях.

Представитель колледжа обеспечивает связь с программой практики и установленными формами отчётности. Итоговые документы школы оформляются уполномоченными лицами в принятом порядке. Настоящая программа не присваивает автору полномочия утверждать результаты от имени колледжа или других наставников.

10.2 Этапы работы

Календарь ниже задаёт последовательность сопровождения в пределах срока приказа. Даты посещений уточняются по расписанию и календарю школы. Если этап требует переноса, обязательные продукты и число учебных занятий сохраняются. Часы консультаций определяются по программе практики и согласованному графику.

10.3 Организация наставнической встречи

На консультацию студентка приносит аналитический лист или проект помощи и заранее отмечает один вопрос для разбора. Мы начинаем с места, которое она считает неясным, восстанавливаем условия и проверяем, на какие факты опирается решение. Затем студентка выбирает одну доработку: уточнить запись, сравнить варианты инструкции либо подготовить способ проверки. В дневнике указываются срок и материал, по которому мы обсудим выполнение задачи.

После консультации студентка фиксирует, какое изменение внесёт в материал и почему. На следующей встрече предъявляется новая версия. Если задача остаётся затруднительной, наставник возвращается к совместному анализу и уменьшает сложность. Такая организация позволяет поддерживать непрерывность сопровождения.

11 Оценка профессионального продвижения

11.1 Исходная и итоговая оценка

Оценка применяется для определения следующего шага обучения и для подтверждения результатов программы. Она проводится в начале, в ходе сопровождения и при итоговом обсуждении. Оценочный предмет составляет качество профессионального действия студентки: наблюдение, постановка задачи, выбор помощи, анализ ребёнка и класса, рефлексия.

Для исходной оценки используется учебная ситуация об остановке ребёнка во время практического задания. Итоговое задание посвящается другой ситуации, например неравному участию детей в общей работе. Объём исходных сведений и требования к разбору сохраняются сопоставимыми: выделить факты, назвать недостающие данные, сравнить варианты помощи и определить проверяемый результат. В итоговой работе важно увидеть самостоятельное применение освоенного порядка анализа.

Обе работы оцениваются по одинаковым критериям. Дополнительно сравниваются первоначальные и доработанные версии реальных материалов практики. Учитывается, насколько самостоятельно Самира выполняет действие и может объяснить своё решение. При этом исходный результат не используется как характеристика способностей или личной пригодности студентки.

11.2 Критерии качества

Для каждого критерия применяется шкала от 0 до 3. Уровень 0 означает, что действие не показано в предъявленном материале. Уровень 1 соответствует выполнению с постоянной помощью наставника. Уровень 2 означает выполнение с отдельными подсказками и сохранением некоторых неточностей. Уровень 3 соответствует самостоятельному и обоснованному выполнению с обозначением ограничений.

При отсутствии материала для оценки ставится обозначение «не оценивалось», а не ноль. Сумма по семи критериям может составлять от 0 до 21 балла и используется только как вспомогательный показатель. Это авторская шкала программы, а не официальная отметка колледжа и не психологический тест. Изменение суммы рассматривается вместе с содержанием работ и условиями оценки.

11.3 Текущая обратная связь

Обсуждение работы:  сначала показываю студентке место, где вывод подтверждается записью. Затем обозначаю недостающее условие и предлагаю конкретную доработку. Если реакция детей описана подробно, но инструкция отсутствует, студентка уточняет, какое действие от них ожидалось. После исправления она объясняет, осталось ли первоначальное решение обоснованным. Такая обратная связь помогает увидеть смысл изменения и проверить его на следующем материале.

Избегаю общих оценок «хорошо» или «слабо» без указания основания. Студентка должна понимать, какой элемент работы уже может выполнять самостоятельно и где требуется помощь. Обратная связь завершается согласованием задачи, объёма и срока её выполнения.

В процессе работы оценивается также качество исправления. Замена фразы по предложению наставника сама по себе не показывает понимания. Для проверки студентка объясняет изменение и применяет тот же принцип к другому материалу. Такой перенос становится признаком освоения действия.

11.4 Итоговое портфолио

Портфолио организуется по четырём задачам приказа. В первую часть включаются реестр и материалы уроков. Во вторую помещаются перечень проблем и методические решения. Третья содержит карту индивидуального наблюдения, четвёртая карту класса. Дополнительный раздел включает исходную и итоговую оценку, рефлексивные записи и план развития.

Все продукты должны быть связаны между собой. Методическое решение ссылается на конкретный эпизод; рекомендация в карте опирается на наблюдение; итоговая оценка указывает материал, подтверждающий уровень. Если практическая проба не проводилась, проект сохраняется как проект и не включается в перечень реализованных действий.

Итоговая беседа строится вокруг вопроса, как изменился способ профессионального анализа студентки. Студентка предъявляет один первоначальный и один доработанный материал, объясняет выбор и формулирует дальнейшую задачу. Оформление характеристики и аттестационных документов выполняется отдельно по установленным формам.

12 Результативность и эффективность модели

12.1 Различение процесса и результата

Результативность программы оценивается по выполнению задач и качеству профессиональных продуктов. Организационные показатели включают посещение не менее 10 занятий и наличие материалов по всем четырём направлениям приказа. Эти сведения необходимы, но сами по себе не подтверждают изменение профессионального мышления.

Содержательный результат определяется по тому, как студентка наблюдает, объясняет и проектирует педагогическую помощь. Его подтверждают доработанные материалы, решение новой ситуации и уменьшение необходимого объёма подсказок. Программа предполагает сопоставление исходного и итогового уровня по одинаковым критериям.

При обсуждении эффективности я сравниваю качество самостоятельных разборов с тем объёмом помощи, который потребовался студентке. В консультационной записи отмечаются совместное заполнение формы, уточняющий вопрос или самостоятельное исправление. Полезным изменением считается ситуация, когда студентка сохраняет точность записи и обоснование решения при меньшем числе подсказок. Сравнение проводится на заданиях сходной сложности; простой разбор и сложный случай не приравниваются по времени выполнения.

Один случай наставничества не позволяет доказать превосходство модели или причинное влияние на успеваемость детей. Итоговое обсуждение должно учитывать исходную подготовку студентки, доступные занятия и особенности заданий. Изменения в детской деятельности рассматриваются локально, в пределах наблюдавшихся эпизодов.

12.2 Планируемые показатели

Ориентиры, обозначенные как рекомендуемые, используются для организации сопровождения. Они не выдаются за отдельные требования приказа. Фактические значения заносятся после выполнения работы; в программе не задаётся заранее положительный итог или процент улучшения.

12.3 Профессиональное обсуждение и апробация

Материалы модели могут быть представлены на заседании методического объединения, педагогическом семинаре или другой согласованной форме профессионального обсуждения. Предметом рассмотрения становятся логика сопровождения, качество форм наблюдения, критерии оценки и обезличенные примеры работ. Участники обсуждают, можно ли применить модель в сопоставимых условиях.

Для подтверждения апробации необходимо отдельно собрать сведения о фактическом использовании программы: сроки, состав участников, выполненные действия, продукты и ограничения. Если профессиональное сообщество оформляет заключение, в нём указываются орган или группа, дата, рассмотренные материалы и основания выводов. Подписи и реквизиты заполняются уполномоченными участниками по результатам реального рассмотрения.

Программа предусматривает форму фиксации профессионального обсуждения в приложении И. Наличие формы не означает, что модель уже получила положительное заключение. При подготовке конкурсных материалов описание модели, свидетельства реализации и заключение профессионального сообщества используются как разные виды подтверждений.

12.4 Возможности непрерывного развития

Для студентки результат наставничества связывается с дальнейшим профессиональным обучением. По итогам практики выделяются два или три действия, которые требуют закрепления: например, формулирование проверяемой задачи, организация сотрудничества или подбор степени помощи. Для каждого действия определяется учебный материал и способ проверки.

Повышение квалификационной категории не устанавливается как ожидаемый результат этой программы, поскольку наставляемая является студенткой. Её профессиональный рост подтверждается освоением педагогических действий, качеством практических материалов и дальнейшим индивидуальным маршрутом.

Для наставника профессиональное развитие связано с анализом собственных объяснений и способов обратной связи. После завершения сопровождения я рассматриваю, какие формы оказались понятными, где студентке требовалась дополнительная опора и какие задания стоит изменить. Итог такого анализа используется для уточнения следующей программы наставничества.

13 Ресурсы и методическое обеспечение

Для реализации программы используются доступные учебные занятия начальных классов, рабочие программы учителей, материалы практики колледжа и формы наблюдения. Предметные примеры согласуются с содержанием конкретного класса. Федеральные материалы по труду (технологии) используются как ориентир для анализа практической деятельности и планируемых результатов [2].

Методическое обеспечение включает реестр посещений, аналитический лист урока, перечень проблем, карты ребёнка и класса, форму проекта педагогической помощи, рефлексивный дневник и оценочную карту. Формы объединены одной логикой перехода от факта к задаче, действию и проверке.

Условия реализации предусматривают доступ студентки к занятиям по согласованию, возможность консультаций и установленный порядок хранения материалов. Изменение расписания, отсутствие наблюдаемого ребёнка или недостаток материала не компенсируются вымышленными записями. В таких случаях корректируется план наблюдения и фиксируются ограничения анализа.

Формы приложений предназначены для последовательного заполнения в ходе практики. После завершения сопровождения материалы сохраняются в установленном школой порядке; для последующей методической работы используется обезличенная версия.

14 Источники

[1] МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1 г. Советский». О назначении наставника для прохождения педагогической практики: приказ от 10 апреля 2026 г. № 195. 1 л.

[2] Федеральная рабочая программа по учебному предмету «Труд (технология)» для 1–4 классов образовательных организаций. Москва, 2025. Портал «Единое содержание общего образования». URL: https://edsoo.ru/wp-content/uploads/2025/07/2025_noo_frp_trud_1-4.pdf (дата обращения: 13.10.2026).

[3] ГОСТ Р 7.0.97-2025. Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Организационно-распорядительная документация. Требования к оформлению документов. Введён 18 августа 2025 г. Официальный портал Росстандарта. URL: https://protect.gost.ru/gost/details/360994e3-9a70-47b9-ab3a-cf21809e26ed (дата обращения: 13.10.2026).

Договор об организации практики от 10.04.2026 указан в приказе № 195 как его основание. Программа практики колледжа и локальные документы школы используются при согласовании заданий и отчётности в фактически действующих версиях.

Приложение А            Реестр посещения учебных занятий

Наставляемая: Гилязева Самира Аликовна. База практики: МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1 г. Советский». Период: с 10.04.2026 по 26.06.2026.

Заполняется по фактическим посещениям. В каждой строке учитывается одно учебное занятие в начальных классах. Фактическая тема и педагог указываются после посещения. Подтверждение оформляется в порядке, принятом в школе; подписи за других лиц не вносятся.

Всего фактически посещено учебных занятий в начальных классах: __________

Перечень трёх подробных аналитических листов: _______________________

Переносы посещений и основания изменения графика: __________________

Реестр проверен наставником: __________________ / Е. И. Симигук

Дата проверки: __________________

Приложение Б     Аналитический лист учебного занятия

Номер записи в реестре: __________ Дата: __________ Класс: __________

Предмет и тема: ___________________________________________________

Педагог: __________________________________________________________

Вопрос наблюдения: _______________________________________________

Цель урока и ожидаемое действие детей: ______________________________

Условия и фактические эпизоды

Записываются конкретное задание, действия учителя и реакция обучающихся. Предположение о причине помещается в следующий раздел, отдельно от факта.

Педагогическая интерпретация

Какую задачу решал педагог: ________________________________________

Какая технология или приём использовались и для чего: _________________

Какие факты подтверждают объяснение: ______________________________

Другие возможные объяснения: ______________________________________

Какая часть действия сохранилась за ребёнком: ________________________

Что требуется уточнить у учителя: ___________________________________

Рефлексия и перенос

Что я смогу использовать в другой учебной ситуации: ___________________

Какие условия потребуют изменения приёма: __________________________

Ограничения наблюдения: __________________________________________

Рекомендация наставника и следующая задача: _________________________

Дата обсуждения: __________ Версия доработки: __________

Приложение В    Перечень педагогических проблем и задач

Наставляемая: Гилязева Самира Аликовна. Каждая запись опирается на фактический эпизод. Форма копируется для каждой содержательно новой задачи.

Номер ситуации: __________ Дата и источник наблюдения: ______________

Класс и учебные условия: ___________________________________________

Факт и постановка задачи

Ожидаемое действие обучающихся: __________________________________

Наблюдаемое затруднение без оценки личности: _______________________

Какая помощь уже была предложена и что изменилось: __________________

Возможное объяснение 1: ___________________________________________

Возможное объяснение 2: ___________________________________________

Что необходимо проверить до выбора решения: ________________________

Конкретная педагогическая задача: ___________________________________

Выбор и проверка решения

Вариант технологии или приёма 1: ___________________________________

Вариант технологии или приёма 2: ___________________________________

Выбранное действие и основание выбора: _____________________________

Какая помощь нужна и что ребёнок выполнит самостоятельно: ____________

Ожидаемый наблюдаемый признак изменения: _________________________

Условия и способ проверки: _________________________________________

Практическая проба проведена или подготовлен только проект: ____________

Фактический результат, если проверка состоялась: ______________________

Ограничения и следующая задача: ____________________________________

Материал обсуждён с наставником: __________ Дата: __________

Сводный список ситуаций с кратким названием задачи ведётся отдельно; рекомендованный ориентир программы составляет не менее пяти разных задач.

Приложение Г    Карта индивидуального педагогического наблюдения

Условный код ребёнка: __________ Класс: __________ Возраст при необходимости: __________ Наблюдатель: Гилязева С. А.

Вопрос наблюдения: _______________________________________________

Период и условия: _________________________________________________

Карта описывает учебную деятельность и не является психологическим заключением. Не включаются сведения, не необходимые для педагогической задачи.

Факты в разных ситуациях

Какая форма инструкции была понятна: _______________________________

Как ребёнок удерживал последовательность: ___________________________

Самостоятельное начало и продолжение работы: _______________________

Обращение за помощью и использование опоры: _______________________

Реакция на ошибку и исправление: ___________________________________

Участие в парной или групповой работе: ______________________________

Сильные стороны и успешные условия: _______________________________

Вывод и педагогическая поддержка

Повторяющийся факт и его подтверждение: ___________________________

Предположение о причинах с альтернативным объяснением: _____________

Возрастные и учебные условия, которые важно учесть: __________________

Предлагаемая посильная помощь: ____________________________________

Что ребёнок продолжит делать самостоятельно: ________________________

Как и когда проверяется результат помощи: ___________________________

Ограничения карты и вопросы для уточнения: _________________________

Комментарий учителя как отдельный источник: ________________________

Дата обсуждения с наставником: __________

Приложение Д           Карта наблюдения классного коллектива

Класс: __________ Количество присутствующих: __________

Наблюдатель: Гилязева С. А. Даты наблюдений: _______________________

Зона наблюдения и формы работы: ___________________________________

В карте описываются способы учебного взаимодействия. Она не используется для определения психологического статуса детей.

Факты взаимодействия

Кто и как получал возможность действовать: __________________________

Какие участники оставались без понятной задачи: ______________________

Как распределялись материалы и решения: ____________________________

Как дети обращались за помощью: ___________________________________

Какие правила помогали продолжить совместную работу: _______________

Какие действия учителя изменяли взаимодействие: _____________________

Анализ и рекомендации

Общее и различия между ситуациями: ________________________________

Возможное влияние способа организации задания: ______________________

Альтернативные объяснения наблюдаемого затруднения: ________________

Предлагаемое изменение ролей или условий: __________________________

Ожидаемый признак участия каждого ребёнка: _________________________

Способ повторного наблюдения: _____________________________________

Ограничения вывода о классе: _______________________________________

Комментарий учителя и дата обсуждения: _____________________________

Приложение Е       Проект педагогической помощи или учебного фрагмента

Автор проекта: Гилязева С. А. Наставник: Симигук Е. И.

Класс, предмет и согласованная тема: _________________________________

Основание проекта и ссылка на наблюдение: ___________________________

Учебная задача и ожидаемое действие ребёнка: ________________________

Формат проекта и условия допуска к проведению: ______________________

Последовательность работы

Вариант инструкции при большем объёме помощи: _____________________

Вариант инструкции при сокращении опоры: __________________________

Организация участия в паре или группе: ______________________________

Материалы, инструменты и правила безопасности: ______________________

Способ обратной связи и критерий результата: _________________________

Предполагаемое затруднение и действие при его появлении: _____________

Анализ после согласованной проверки

Проба проведена или проект не реализовывался: _______________________

Фактическая дата и ответственный педагог, если проба состоялась: _________

Что ребёнок выполнил самостоятельно: _______________________________

Какая поддержка потребовалась: _____________________________________

Изменение решения после проверки: _________________________________

Проект согласован с ответственным педагогом: __________ Дата: __________

Приложение Ж     Рефлексивная запись и маршрут развития

Наставляемая: Гилязева Самира Аликовна. Дата записи: _________________

Материал или ситуация для обсуждения: ______________________________

Рефлексивная запись

Что я наблюдала или подготовила: ___________________________________

Какую задачу решала: ______________________________________________

На какие факты опиралась: __________________________________________

Что получилось выполнить самостоятельно: ___________________________

В чём потребовалась помощь наставника: _____________________________

Какое изменение внесла после обратной связи и почему: _________________

Где смогу проверить новый способ действия: __________________________

Следующая задача и срок: __________________________________________

Индивидуальный маршрут после практики

Первоначальная версия выбранной работы: ____________________________

Доработанная версия и объяснение различий: __________________________

Дата итогового обсуждения: __________

Приложение З     Карта оценки профессионального продвижения

Наставляемая: Гилязева Самира Аликовна. Оценивающий наставник: Симигук Е. И.

Дата исходной оценки: __________ Дата итоговой оценки: __________

Шкала: 0, действие не показано; 1, постоянная помощь; 2, отдельные подсказки; 3, самостоятельное обоснованное выполнение. При отсутствии материала указывается «не оценивалось».

Сумма по полностью оценённым семи критериям, максимум 21: исходная __________ итоговая __________

Если набор оценённых критериев различается, суммы напрямую не сравниваются. Обсуждается изменение по каждому сопоставимому критерию.

Какие условия исходной и итоговой работы были сопоставимы: ____________

Самый убедительный пример профессионального продвижения: ____________

Какие действия ещё требуют сопровождения: __________________________

Обязательные продукты по четырём задачам представлены: ______________

Фактическое количество посещённых занятий: _________________________

Материалы рассмотрены: __________________ / Е. И. Симигук

Дата: __________

Приложение И Форма фиксации профессионального обсуждения модели

Наименование объединения или форма профессионального обсуждения: _____

Дата и место фактического рассмотрения: _____________________________

Реквизиты протокола при наличии: ___________________________________

Представленная модель: индивидуальная программа наставничества при прохождении педагогической практики Гилязевой Самирой Аликовной. Автор: Симигук Е. И.

Материалы и предмет рассмотрения

Какие материалы фактически рассмотрены: ____________________________

Сведения о реализации и подтверждающие продукты: ___________________

Обезличенные примеры профессионального продвижения: _______________

Особенности модели, которые признаны полезными: ____________________

Оценка результативности и основания вывода: _________________________

Оценка эффективности и использованных ресурсов: ____________________

Ограничения апробации: ____________________________________________

Рекомендации по доработке и переносу: _______________________________

Фактическое решение

Содержание решения по итогам обсуждения: __________________________

Основание и условия рекомендации к использованию: __________________

Уполномоченное лицо или участники обсуждения: _____________________

Подпись и дата в установленном порядке: _____________________________

Форма заполняется только по результатам проведённого обсуждения. Итоговое решение может включать рекомендации по доработке; положительная оценка заранее не задаётся.