Опытно-методическая работа по теме: «Дифференцированный подход к проведению уроков русского языка в классе компенсирующего обучения».
методическая разработка по русскому языку (9 класс) по теме

Содержание.

Введение. Эффективность обучения школьников.2

Глава l. Дифференцированное обучение школьников. 3

1.1. Инклюзивное образование.3

1.2. Понятие о дифференцированном обучении.6

1.3. Изучение индивидуальных особенностей учащихся.8

Глава 2. Практические аспекты дифференцированного обучения русскому языку.11

2.1. Организация дифференцированной работы с учащимися на уроках русского    языка.11

2.2. Дифференцированный подход на различных этапах усвоения знаний.13

2.2. Дифференцированные домашние задания.29

2.3.Использование современных информационных технологий при дифференцированном обучении.39

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 43

  Всем хорошо известно древнее выражение: «Корень учения горек».

Французский писатель А.Франс утверждал: «Чтобы переварить знание, надо глотать его с аппетитом».

Введение. Эффективность обучения школьников.

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей, так как каждый ученик в силу специфических для него условий развития, как внешних, так и внутренних, обладает индивидуальными особенностями. Только зная эти познавательные особенности, интересы, уровень подготовки, можно создать оптимальные условия для овладения знаниями, умениями, навыками.

Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке, оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне затруднительный.Ориентация на максимум усвоения учебного материала привела к заметной перегрузке школьников. Уровень требований для большинства из них стал просто непостижимым. Как следствие – пропал интерес к учебе и уверенность ученика в себе. Опыт работы показал, что поддержанию и развитию интереса способствует создание новизны на уроке, как в области содержания материала, так и в методах.Естественно, меня, как учителя, волнует вопрос, как сделать процесс обучения доступным, интересным для каждого ученика, как дать любому ребёнку возможность почувствовать себя в ситуации успеха. Поэтому передо мной постоянно стоит задача – создание таких условий, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка в условиях классно-урочной системы обучения. Решение этой проблемы я вижу в реализации дифференцированного подхода в обучении.

Цель настоящей работы в теоретическом плане состоит в изучении системы дифференцированного обучения русскому языку, направленной на повышение эффективности преподавания предмета, в практическом плане - в подборе материала для проведения урока русского языка  с применением дифференцированного подхода.

В соответствии с целью в ходе работы решались следующие задачи:

1. изучить теоретический материал по данной теме;

 2. разработать методику  дифференцированного обучения русскому языку  на  различных этапах урока;

  3. изучить воздействие дифференциации на индивидуальное развитие

 учащихся.

Дифференцированным обучением занимаюсь на протяжении восьми лет. За методологическую основу я взяла две модели: «Внутриклассная дифференциация» (Н.П.Гузик) и «Технология индивидуализации обучения»(И.Э.Унт, А.С.Границкая, В.Д.Шадриков). 

Технология индивидуализации обучения
(И.Э. Унт, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков)

 Гипотеза И. Унт:в современных условиях главная форма индивидуализации обучения — самостоятельная работа учащегося в школе и дома.

  Гипотеза А.С. Границкой: в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы класса, при которой 60-80% времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учениками.

Гипотеза В.Д. Шадрикова: развитие способностей эффективно, если давать ребёнку картину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен.

Понятно, что такой подход позволяет абсолютному большинству школьников добиваться без ущерба здоровью, не подавляя других интересов и склонностей. С 2008 учебного года тема по самообразованию приобрела несколько другое звучание: «Индивидуально-дифференцированный подход в образовательном процессе как основное средство здоровьесберегающей технологии».

Глава l. Дифференцированное обучение школьников

1.1. Инклюзивное образование.

В чем сущность инновационного опыта?

1. Проведение психолого-педагогическая диагностики, позволяющей определить уровень сформированности общеучебных умений и навыков, а, следовательно, предусмотреть роль учителя в оказании индивидуальной помощи учащимся.

2. Отслеживание результатов каждого ученика, фиксация полученных данных.

3. Применение разноуровневых учебных заданий для индивидуального формирования и развития общеучебных умений и навыков учащихся с учетом результатов диагностики.

4. Систематическая работа с разноуровневыми учебными заданиями всех учащихся с последовательным переходом от простого к сложному.

5. Индивидуальная коррекция и контроль знаний и умений учащихся. Планируемый результат: развитие навыков самостоятельной работы на базовом, а для некоторых учеников – на повышенном уровне.

Что такое инклюзия?

Каждый ребёнок - особенный, это бесспорно. И всё же есть дети, о которых говорят «особенный» не для того, чтобы подчеркнуть уникальность способностей, а для того, чтобы обозначить отличающие его особые потребности. Назрела острая необходимость в понимании их проблем, уважении их прав на полноценное образование и воспитание, желание и готовность включить их в детское сообщество. Выбранная система обучения имеет большой практический и теоретический интерес, так как в последнее десятилетие в системе образования в России складывается особая культура поддержки и помощи ребёнку в воспитательнo- образовательном процессе – психолог - педагогическом сопровождении.

Инклюзивное образование.

Инклюзия – это принадлежность к сообществу. Быть инклюзивным – означает искать пути для всех  детей, быть вместе во время обучения и воспитания (включая детей- инвалидов).

Независимо от социального положения, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребёнку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования.

Школьники учатся и используют полученные знания по-разному. Тем не менее, цель образования заключается в достижении всеми учащимися определённого общественного статуса и утверждения своей социальной значимости. Инклюзия – попытка придать уверенность в своих силах учащимся с ограниченными возможностями здоровья.

Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих способностей и достижении успехов в школе.

 Существование обычных школ с установкой на инклюзию - самый эффективный способ борьбы с дискриминацией, формирования добрых отношений в школьных сообществах, построения общества, приемлемого для всех и обеспечения возможности всеобщего образования.

Инклюзивное образование помогает детям развиться и находить своё место в обществе, претворяя в жизнь установку, что все дети способны учиться. Каждый ребёнок приобщён, принят, оказывает поддержку и поддерживается сверстниками и другими членами школьной общины в процессе удовлетворения своих образовательных    потребностей.

Принцип инклюзивного образования заключается в следующем: администрация,  педагоги обычных школ принимают детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им условия на основе психолого–педагогических приёмов, ориентированных на потребности этих детей.

Инклюзивное образование базируется на восьми принципах:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

2. Каждый человек способен чувствовать и думать.

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

4. Все люди нуждаются друг в друге.

5. Подлинное образование может осуществляться  только в контексте реальных         взаимоотношений.

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

8.Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Правила ИО.

·                    Все ученики равны в школьном сообществе.

·                    Все ученики имеют равный доступ к процессу обучения в течение дня.

·                    У всех учеников должны быть равные возможности для установления и развития важных социальных связей.

·                    Планируется и проводится эффективное обучение.

·                    Работники, вовлечённые в процесс образования, обучены стратегиям и процедурам, облегчающим процесс включения.

·                    Программа и процесс обучения учитывает потребности каждого ученика.

·                    Семья активно участвует в жизни школы.

·                    Вовлечённые работники настроены позитивно и понимают свои обязанности.

 Реализация влияния на учащегося происходит как в кратковременном воздействии на детей, так и в организации совместной деятельности, основанной на принципах:

·                    природосообразности - закономерность развития ребёнка;

·                    целостностное - воспитание и обучение являются равноправными взаимодействующими компонентами;

·                    сотрудничество – единство целей жизни ребёнка и воспитательных целей педагога;

·                    гуманизма – ребёнок не объект воспитания, а неповторимая личность;

·                    дифференциации – отбор содержания, форм, методов воспитания с учётом индивидуальных особенностей и интересов ребёнка.

Для осуществления индивидуального комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения учащихся необходимо участие всех специалистов, способных решить проблемы в обучении и воспитании детей с особенностями развития. Для осуществления индивидуальной коррекционной работы специалистами образовательного учреждения были разработаны   карты индивидуальной комплексной учебно-коррекционной программы.

Психолого-педагогическая характеристика 6 В класса.

6В класс является учебной группой пониженного уровня 7 вида (задержка психического развития). Все дети были зачислены в этот класс на основании результатов медико–психологической комиссии.

В классе 13 человек, из них 7 мальчиков и 6 девочек (одна - инвалид lVгруппы). Психологом была проведена диагностика. Результаты были следующие: не умение слушать взрослого, выполнять простейшие поручения, не умение дружить, не желание участвовать в коллективных творческих делах класса. Нет авторитетного стержня, вокруг которого происходило бы объединение, сплочение учащихся, где бы каждый чувствовал, что он нужен другому и сам нуждается во внимании других. Такое общение в коллективе не приносило ни радости, ни удовлетворения. Учащиеся имеют малый запас знаний об окружающем мире, у них наблюдается повышенная психическая истощаемость, эмоциональная неустойчивость (см. Приложение 1). По результатам тестирования учащиеся в большинстве имеют низкий уровень воспитанности и мотивации во всех видах деятельности (см. Приложение 2).

Анкетирование родителей дало сведения о психических и физических особенностях детей. Все они имеют различные заболевания, (см. Приложение 3).

Исходя из данных анкет, были получены сведения о социальном статусе семей: в классе 5 неполных семей, 5 состоящих на учёте в КДН, 6 малообеспеченных. По медицинским показаниям llгруппу здоровья имеют 8 человек; IIIгруппу – 4 человека; IVгруппу – 1 человек) (см. Приложение 4).

Анализируя анкеты, стало понятно, что родители готовы к сотрудничеству.

Имея в виду такой состав детей, понятно, что должна быть особая связь с участниками учебно - воспитательного процесса, их родителями и педагогами.

Как же добиться наибольшей эффективности урока? Какими средствами поднять у детей духовную потребность в знаниях, стремление овладеть ими, совершенствовать их?

Главнейшей педагогической задачей учителя русского языка было и остаётся повышение эффективности уроков. А это значит улучшение его результативности, проявляющейся в активности учащихся, в глубоком усвоении ими теории, в прочном овладении навыками грамотного письма.

Повышение качества уроков русского языка начинается с обеспечения предпосылки эффективности – с развития интереса у учащихся к этому предмету. Не может быть активности, желания трудиться, овладевать знаниями, если нет живого интереса к изучаемому материалу. Школьники должны знать, для чего они изучают грамматику, орфографию, пунктуацию.

 Пришло время отойти от общепринятых норм, искать свои методы и приёмы.

            Традиционный урок, предполагаемый ведущую роль учителя, мало приспособлен для свободного обсуждения и осмысления языкового материала или литературных произведений, не предоставляет возможности раскрыться каждому ученику, в наименьшей степени способствует их творческому развитию.

            Эффективность же современного урока основывается на широкой реализации связи с жизнью, на применении новых форм обучения. Учитель сегодня должен научиться управлять деятельностью как всего коллектива учащихся, так и отдельного ученика. Учитель как верный друг и добрый наставник прежде всего должен пробудить в ребёнке желание познавать, искать и экспериментировать. А для этого недостаточно пересказать ученикам параграф или заставить их вызубрить все имеющиеся в нём правила. Насколько формально учитель будет относиться к своим обязанностям, настолько формально к приобретению знаний будет относиться ребёнок.

На основании данных карты учитель-предметник совместно со специалистами консилиума планирует свою деятельность:

·                    Выбирает интересное, доступное, личностно и практико-ориентированное содержание;

·                    Использует различные пособия, технические средства для достижения целей;

·                    Организует разнообразную деятельность детей.

Погружение в мир знаний должно происходить при активном участии ребёнка. Он должен искать, пробовать и ошибаться. Только тогда можно добиться положительного результата, а значит, способствовать становлению гармоничной, всесторонне развитой личности, готовой к любым неожиданностям, уготованным ей судьбой.                                                                            

1.2. Понятие о дифференцированном обучении.

Уже в начальных классах учитель сталкивается с различными учебными возможностями детей, по мере усложнения учебной программы эта разница увеличивается и к 6-7 классу становится непреодолимым препятствием. Эпизодическая помощь слабым ученикам, организация дополнительных занятий во внеурочное время увеличивает учебную нагрузку детей, вызывает у них протест, создаёт конфликтные ситуации, но не даёт положительных результатов. Если же, ориентируясь на слабых учеников, отказаться от проблемного метода обучения, работать на материале средней трудности, это приведёт к снижению уровня преподавания, к искусственному сдерживанию познавательных способностей сильных учащихся. Где же выход?

Возможным путём решения этой проблемы является организация дифференцированной работы с учащимися непосредственно на уроке.

Понятие «Дифференцированное обучение» в переводе с латинского « different» означает разделение, разложение целого на части, формы, ступени. Дифференцированное обучение создаёт условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением.

Цель дифференцированного обучения:организовать учебный процесс на основе учёта индивидуальных особенностей личности, то есть на уровне его возможностей и способностей.

Основная задача: увидеть индивидуальность ученика и сохранить её, помочь ребёнку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

Дифференциация обучения предполагает различные формы работы: коллективную (все учащиеся выполняют одно задание), групповую (каждая из трех групп получает задание), индивидуальную (отдельные учащиеся получают персональный вариант задания).

Так как класс комплектуется из детей разного уровня развития, неизбежно возникает необходимость дифференцированного подхода при разноуровневом обучении.

Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с группами, сохраняет детский коллектив, в котором происходит развитие личности.  Система работы учителя по этой технологии включает в себя различные ступени:

·                                            выявление отставаний в ЗУН;

·                                            ликвидацию этих пробелов;

·                                            устранение причин неуспеваемости;

·                                            формирование интереса и мотивации к учёбе;

·                                            дифференцирование (по степени трудности) учебных задач и оценок        деятельности ученика.

 Дифференциация учебной работы направлена на «открытость» процесса обучения: предоставление возможности выбора заданий, способов его выполнения, индивидуального стиля учения.

Дифференциация обладает дополнительными возможностями вызывать у учащихся положительные эмоции, благоприятно влиять на учебную мотивацию, на отношение к учебной работе.

Дифференциация позволяет избежать слишком трудной или слишком лёгкой работы, включает учащихся в работу по способностям. Слишком легкая работа приводит к отчуждению от умственного труда и к лени; при слишком трудной работе задания остаются невыполнимыми, и обучаемый вообще отказывается их выполнять.

Для успешного осуществления дифференцированной работы необходимо соблюдение следующих условий:

1)  Между учителем и коллективом класса должны существовать доверительные отношения, атмосфера сотрудничества.

2) Постоянное внимание должно уделяться совместной работе всех вариантов, необходимо подчёркивать роль каждого варианта в решении общей познавательной задачи.

3) Учитель обязан замечать любое продвижение (даже самое небольшое) в интеллектуальном развитии учеников, своевременно переводить школьников из одной группы в другую.

4) Школьники должны участвовать в разнообразной внеклассной работе, способствующей их самоутверждению, помогающей им проявить себя в различных сферах деятельности.

Серьёзных положительных результатов от дифференцированного обучения можно ожидать только после систематической работы в течение нескольких лет. Она требует от учителя большого такта, терпения, внимания к внутреннему миру ребёнка.

1.3. Изучение индивидуальных особенностей учащихся.

  Основная цель использования технологии уровневой дифференциации –обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что даёт каждому учащемуся возможность получать максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным.

 Некоторые учителя боятся, как бы в процессе разделения по группам к ученикам не приклеились навечно ярлыки “сильный”, “средний”, “слабый”. Но учащиеся и сами осознают, кто есть кто. Цель разделения состоит как раз в том, чтобы привести требования к учащимся в соответствие с их возможностями, создать оптимальные условия для обучения и способствовать систематическому росту школьника, переходу его из одной группы в другую.

Проблема разделения учеников на группы ставилась чешским педагогом О. Хлупом. Он писал: «Если мы хорошо наблюдали работу учеников в течение определённого времени, нам нетрудно будет распределить их на группы с тем, чтобы перед каждой группой поставить дидактические цели в соответствии с данными о том, как они работают над усвоением знаний и навыков определённого характера... Если ученики будут работать по каждому предмету в соответствии со своими индивидуальными особенностями в отношении темпа, суждений, памяти, представления и различных других функций, то мы обеспечим успех в учении» [187,49].

Учёный считал, что «...дифференциация учеников в зависимости от их различий в усвоении учебного материала представляет собой, в силу индивидуальных способностей детей, естественное явление...» [187, 161].
К.Д. Ушинский также отмечал, что деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но даже полезно.

Дифференцированное обучение требует от учителей изучения индивидуальных способностей и учебных возможностей (уровень развития мышления, внимания, памяти) учащихся, диагностики их уровня знаний и умений по определённому предмету, что даёт возможность осуществлять дальнейшую индивидуализацию с целью достижения коррекционного эффекта.

В целях реализации технологии разноуровнего обучения  проводят  диагностику познавательных процессов каждого ученика на протяжении всего обучения. Внедрение дифференцированного обучения потребовало от психологов построения системы психодиагностики, которая позволила с большей степенью достоверности определить уровень развития конкретного ребёнка.

Психологической основой дифференциации обучения является учёт индивидуальных психических особенностей учащихся. Здесь показательны такие особенности, которые влияют на учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества личности, особенности нервной системы, черты характера, воли; мотивация, способности, одарённость; постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма. 

             Внутренняя дифференциация предполагает условное деление класса:

·                                            по уровню умственного развития (уровню достижений);

·                                            по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и т.д)

По результатам диагностирования класс делится по уровням (группам):

1-я группа– школьники с устойчивой высокой успеваемостью, имеющие достаточный фонд знаний, высокий уровень познавательной активности, развитые положительные качества ума: обобщение, анализ, гибкость мыслительной деятельности. Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного, напряжённого умственного труда, обладают высоким уровнем самостоятельности. Поэтому, работая с ними, необходимо предусмотреть тщательную организацию их учебной деятельности, подбор заданий высокой трудности, соответствующих их высоким познавательным возможностям. Особого внимания требует воспитание у этой группы ребят трудолюбия и высокой требовательности к результатам своей работы.

2-я группа– школьники со средними учебными возможностями. Выполняют задания первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам. Ученики с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несообразительности. Чтобы запомнить материал, им необходимы многократные повторения. Для этих детей трудны задания на обобщение, та как уровень их аналитического мышления низок. При работе с этой группой главное внимание необходимо уделять развитию их познавательной активности, участию в решении проблемных ситуаций (иногда с тактичной помощью учителя), воспитанию самостоятельности и уверенности в своих познавательных возможностях. Необходимо постоянно создавать условия для продвижения в развитии этой группы школьников и постепенного перехода из них на работу 1-ой группы.

3-я группа– школьники с низкими учебными способностями. Неуспеваемость у них вызвана в первую очередь неблагоприятными для познавательной деятельности качествами ума: поверхностью, инертностью, неустойчивостью, неосознанностью мыслительной деятельности. Это ребята, которые имеют большие пробелы в знаниях. Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним они совершенно теряют интерес

к учёбе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно. Работа с такими детьми представляет для учителя наибольшую трудность. При отсутствии индивидуального подхода к ним они совершенно теряют интерес к учёбе, отстают от класса, хотя могут учиться успешно. Здесь главная задача не увеличение тренировочных упражнений, а развитие умственных способностей этих школьников. Необходимо постоянно учить их сравнивать явления, находить черты сходства и различия, сопоставлять, выделять главное. При объяснении нового материала необходимо давать образец рассуждения, опоры, пользуясь которыми ребёнок может его повторить. В работе с такими учениками широко применяю письменные инструкции – алгоритмы, образцы рассуждений, таблицы – напоминания. Для развития речи этих учащихся необходимы постоянные упражнения в устных высказываниях. Слабоуспевающие ученики, пользуясь данным планом, схемой, опорными таблицами, помощью учителя, могут осваивать этот сложный для них вид деятельности, не вызывая раздражения у остальных, занятых другой работой, не отнимая времени от общей работы класса.

Выделение трёх групп учеников в классе помогает в значительной мере учителям в подборе разноуровневых заданий для них. Каждое задание предполагает определённые цели и требования.

Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, то есть состав группы не закреплён навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способностью восполнения пробелов и повышением мотивации учебной направленности, выражавшейся в интересе к получению знаний

Состав групп позволяет нам адаптировать содержание учебных программ к возможностям конкретных учащихся, что в свою очередь, создаёт благоприятные условия для развития личности учащихся, формирования положительной мотивации учения, адекватности самооценки.

Остановлюсь на некотором опыте моей работы по использованию дифференцированных заданий как одной из эффективных возможностей развития учебных умений и навыков.

 Понимая, что словесник должен глубоко изучить особенности класса, строить работу с учётом уровня подготовки в начальной школе, особенностей коллектива, своеобразия характера, качества памяти каждого ученика, необходимо знакомиться с учащимися задолго до того, как они придут в 5 класс. Я посещала уроки в начальных классах, беседовала с родителями, учителями, проводила срезовые работы по темам.

Более тщательно изучаю  способности и возможности учащихся в 5 классе в течение первой четверти. В результате проделанной работы всех учеников класса разделила на 3 группы  в зависимости от темпов овладения ими учебным материалом, способностей самостоятельно применять усвоенные знания и умения.

В классе 13 учащихся, из них 2 ученика первой группы обладают высоким темпом продвижения в обучении: они хорошо овладевают общеучебными и специальными навыками и умениями, материал усваивают в процессе его первичного объяснения, способны самостоятельно разобраться в сложных вопросах. Вторая группа учащихся из 7 человек имеет средний темп продвижения в обучении: овладение новыми знаниями и умениями не вызывает у детей особых затруднений, они способны разобраться в сложных вопросах, опираясь на указания учителя. Третья группа учащихся из 4 человек имеет низкий темп продвижения: при усвоении нового материала испытывает определённые затруднения, во многих случаях нуждаются в дополнительных разъяснениях, обязательными результатами овладевают после достаточно длительной тренировки. Деление на группы  условное: по мере продвижения в учебной деятельности учащиеся одной группы могут оказаться в другой группе.

Диаграмма уровня обученности учащихся  6 «В» класса (2006 г.)

Глава 2. Практические аспекты дифференцированного обучения русскому языку.

2.1. Организация дифференцированной работы с учащимися на уроках русского    языка.

Улучшение результативности уроков русского языка предполагает совершенствование организации учебного процесса: умение экономно использовать время на уроке, устранять перегрузку учащихся за счёт соблюдения принципа преемственности, умение применять известные приёмы в их новых сочетаниях в зависимости от конкретных целей урока, разрабатывать новые способы изучения того или иного материала, учить самостоятельной работе учащихся на всех этапах обучения.

Для того, чтобы уроки давали наибольший эффект, учитель должен работать творчески, то есть уметь, во-первых, научно правильно применить общие педагогические положения в условиях своего класса; во-вторых, уметь повторить то, что сделано учёным, доказавшим результативность того или иного приёма обучения. Необходимо учитывать, что даже самые лучшие разработки уроков не могут учитывать разнообразные индивидуальные особенности коллективов школьников (не говоря уже об отдельных учащихся). Только зная каждого ученика, преподаватель сможет, опираясь на те или иные разработки, создать планы уроков, применимые в данном классе в данное время. Если учитель знает возможности своих учеников, уверен в их способности справиться с выдвигаемыми перед ними задачами, он сможет организовать индивидуальную работу на уроке, дифференцированно подойти к каждому учащемуся. Уверенность в том, что предложенные учителем задачи можно реализовать в течение урока, должна быть и у учащегося. Только тогда состоится общая работа учителя и ученика, которая даст желаемый результат.

 В программах по общеобразовательным предметам педагогу необходимо  научиться дифференцировать разноуровневые  требования к усвоению содержания учебного материала: базовые и минимально необходимые. Это дает возможность индивидуализировать работу с детьми с особенностями в развитии.

Большую помощь при организации процесса обучения оказывают пособия, разработанные учителями нашей школы по русскому языку. Они составлены с учетом особенностей усвоения учебного материала, детей имеющих проблемы в развитии.

Материал  данных рекомендаций используется на уроках в общеобразовательном классе, коррекционных занятия, на факультативах как для обучения детей с особенностями развития, так и детей с нормой развития, но с проблемой в усвоении какой-либо темы.

В сборниках представлены алгоритмы, образцы выполнения заданий, что очень важно в обучении детей данной категории.

Учителю при изучении отдельных тем учебника русского языка желательно обратить внимание на следующие организационные моменты:

·                    Смена видов деятельности устанавливается учителем;

·                    Много индивидуальной практики;

Сочетание разных способов взаимодействия учащихся;

·                    Быстрая обратная связь;

·                    Руководство и помощь классу, группам учащихся;

·                    Рациональное использование каждой минуты урока;

·                         Использование разноуровневых заданий для гарантии высокого уровня успеха учащихся;

·                    Вызов учащихся для ответа в соответствии с заданиями, но не добровольцев;

·                    Частые и кратковременные работы учащихся с тетрадями;

·                    Подробный разбор учебного материала;

·                    Создание каждому ученику ситуации успеха на основе применения индивидуальных норм оценивания;

·                    Соответствие подобранного материала с уровнем подготовки и индивидуальными интересами учащихся.

·                    Создание условий для творческого отношения к учебной деятельности;

В настоящее время в опыте работы общеобразовательных школ обозначилось несколько направлений дифференциации обучения:

·                    по образовательным целям;

·                    по уровням выполнения заданий;

·                    по времени обучения, времени выполнения заданий;

·                    по содержанию обучения;

·                    по последовательности учебного материала;

·                    по структуре учебного материала;

·                    по подходам к обучению;

·                    по видам учебной деятельности;

·                    по способам применения заданий;

·                    по оценке деятельности.

Дифференциация может осуществляться по объёму и содержанию работы, приёмам и степени самостоятельности, при повторении, закреплении и (в определённых случаях) при объяснении нового материала. В любом случае перед учащимися ставится единая познавательная задача, к решению которой они идут путями, соответствующими их познавательным возможностям на данном этапе. Но все срезовые, контрольные (в том числе итоговые по развитию речи) едины для всех вариантов.

Взаимодействие дифференцированной и совместной работы группы на уроке может быть различным. Схематически один из видов таких уроков можно представить следующим образом:

Структура урока

l. Единая учебная цель.

II.  Дифференцированная самостоятельная работа

сильные    средние      отстающие

уч-ся          уч-ся              уч-ся

Iвар.           IIвар.             IIIвар.

III. Коллективное обсуждение результатов.

IV.  Самостоятельная работа

Iвар.            IIвар.        IIIвар.

V. Единая проверочная работа.

VI. Коллективное (групповое) обсуждение результатов самостоятельной работы.

VII.  Дифференцированное домашнее задание

2.2. Дифференцированный подход на различных этапах усвоения знаний.

Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь в виду две тесно связанные между собой задачи. Первая из них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать своё мировоззрение; вторая – в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности. В результате дифференциации обучения учитель должен прийти к ситуации, когда каждый ученик в школе получит прочные базовые знания, предусмотренные для каждой возрастной группы детей, но получит за период, не превышающий допустимую временную норму. Учителю необходимо изменить условия обучения так, чтобы  большинство учащихся училось на уровне усиливающихся познавательных интересов.

 Учителю с первого же урока необходимо стремиться научить детей способам самостоятельного постижения знаний по русскому языку и литературе. Для этой цели

На каждом уроке определяю для себя следующие задачи: оказывать действенную помощь слабым учащимся, обучать их приёмам рациональной умственной деятельности для развития способностей, побуждать сильных учащихся к более глубокому изучению предмета. Работу организую так, чтобы со временем степень самостоятельности сильных учащихся возрастала, а оказание помощи со стороны учителя постепенно уменьшалось.

 Первая группа учеников нуждается в заданиях повышенной трудности, нестандартных работах творческого характера, позволяющих способным учащимся реализовать свои учебные возможности.

            Эффективность работы зависит от умелой организации индивидуальной, групповой и коллективной деятельности учащихся на уроке, что, несомненно, влияет на развитие и воспитание учащихся. Так, совершенствование различных форм групповой и коллективной деятельности учащихся, формирование у них навыков взаимо- и самоконтроля, взаимопомощи, воспитание ответственности не только за результат собственных усилий, но и за работу товарища способствуют развитию личности.

В условиях своего класса предпочтение на уроке отдаю педагогике сотрудничества, предполагающей перераспределение функций между учителем и учащимися, когда сочетается индивидуальная, групповая и коллективная деятельность учащихся, оказывается необходимая помощь каждому. Это позволяет не только преодолеть трудности в обучении, но и выявить возможности педагогики сотрудничества.

            В практике работы преподавателя русского языка используются следующие виды и формы дифференцированного обучения на разных этапах урока.

I этап – изложение новых знаний и умений.

Во-первых, провожу более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются. Во-вторых, после первичного фронтального объяснения его повторяю.

Использую и такой приём: объясняю материал кратко на высоком уровне сложности в расчёте на группу детей с повышенной обучаемостью. Затем провожу объяснение того же материала более развёрнуто и доступно. Особое внимание следует уделять системному включению механизмов активизации умственной деятельности учащихся через проведение обучения обобщения и схематизации.

Не следует предлагать учащимся готовые схемы, подготовленные самим учителем или опубликованные в печати. Следует обучать учащихся строить эти схемы самостоятельно.

На первом этапе учитель в процессе объяснения нового материала строит обобщённую схему совместно с учащимися. Очень важно следить за тем, чтобы учащиеся не срисовали готовое, а выполняли рисунок одновременно с учителем под его руководством.

На втором этапе доля совместной работы уменьшается. Учитель начинает работать совместно с учащимися, а затем и вовсе снимается.

На  третьем этапе доля  совместной работы  резко уменьшается, ограничиваясь лишь условными обозначениями.

Во время объяснения нового материала учитываю психофизиологические особенности учеников: задаю дополнительные вопросы ученикам невнимательным, рассеянным. Ученикам с хорошей зрительной памятью помогает наглядность; с моторной – практическая работа на доске. Нужно помнить, что слабоуспевающие школьники  даже при активном участии в решении общей познавательной задачи с трудом овладевают приёмами распознавания орфограммы, применением их на практике. Поэтому для них необходимо предусмотреть повторное объяснение, построение рассуждения, создание опор, которые не нужны остальным учащимся.

Очевидна ограниченность возможности применения дифференцированного подхода на этапе изложения новых знаний (невозможно учесть пробелы в знаниях в любой момент объяснения, не всегда можно зафиксировать тот миг, в который ученик отвлёкся, что-то упустил).

Этап объяснения нового материала по теме «Односоставные предложения. Неполные предложения».

 (Всем группам было дано предварительное задание: познакомиться с материалом § 29—§36.)

Предварительное задание 1 группе .

Составить опорный конспект по материалу § 29—36(Основные группы односоставных предложений. Определенно-личные, неопределенно-личные, обобщенно-личные, безличные, назывные предложения. Неполные предложения).

Задание для 1группы  на уроке.

Представить и защитить свой вариант опорного конспекта по теме.

В результате озвучивания и обсуждения индивидуальных конспектов на доске появляется окончательный вариант опорного конспекта.

Задания для 2,3 групп.

1. Воспроизвести графически по памяти опорный конспект.

2. Учащимся 2группы  «озвучить» опорный конспект для учащихся
3группы; затем поменяться ролями (работа в парах).

На уроке объяснения нового материала по теме «Слитное и раздельное написание не с причастиями»  (7 класс) учащиеся сразу, в самом начале урока получили следующие задания:

1группа.

Прочитайте параграф, составьте по аналогии с  темой «Не с прилагательными» алгоритм распознавания орфограммы «Слитное и раздельное написание не с причастиями». Пользуясь алгоритмом, выполните упражнение №98 . Выделите предложения, вызывающие наибольшие затруднения. Объясните причину затруднения.

2группа.

Прочитайте параграф, заполните правую сторону данной таблицы, выпишите из упражнения №94, №95, №97 примеры, иллюстрирующие каждое положение таблицы. Подготовьте связный ответ.

Не с причастиями пишется:

слитно                                                                                       раздельно

1. Причастие не употребляется без не                                  1.

2. Нет зависимого слова                                                         2.

3. Нет противопоставления с союзом а                                 3.

3 группа.

Работает вместе с учителем.

lэтап.

1.Сравните данные слова, определите какое из них лишнее, объясните, почему.

2.Определите, какой частью речи является каждое из этих слов. Как вы это делаете?

3.Почему данные прилагательные написаны с не слитно? Сделайте вывод: в каком случае причастие с не пишется обязательно слитно.

Ненавистный– прил.; неуклюжий – прил.; негодующий – прич.; нелепый – прил.; неправильный(лишнее слово, употребляется без не).

Слова негодующий, недоумевающий, ненавидящий проговариваются и вписываются в качестве 1-го пункта плана ( в примерах).

IIэтап.

- Прочитайте предложение: Здесь протекала не глубокая, а мелкая речонка.

- Почему здесь не с прилагательными пишется раздельно? (Если забыли, пользуются  таблицей-алгоритмом, оформленной в тетради-справочнике).

- Что такое противопоставление? Что помогает его увидеть? (Противительный союз а)

- Прочитайте предложение: Учащимся нужны не вызубренные, а осознанныеправила.

- О какой части речи мы говорим?

- Какой вывод можно сделать?

- Когда же не с причастиями пишется раздельно?

Отрабатывается сделанный вывод на материале упражнения № 97 (устно). Одно предложение записывается в качестве 2-го пункта плана.

- Как пишутся прилагательные при отсутствии противопоставления? (Слитно). Приведите примеры.

О причастии такой вывод сделать нельзя.

lllэтап.

Прочитайте примеры: Мусор не убран. Песок не привезён. Дорожка не размечена.

- Как вы думаете, почему эти причастия пишутся раздельно?

- Какая это форма причастия?

- Какой вывод можно сделать?

Запишем эти примеры в качестве 3-го пункта плана.

- Что же мы узнали по данной теме?

- Когда же причастия пишутся только слитно?

- При каких условиях – раздельно?

Закрепляя изученное, учащиеся lllварианта отвечают, пользуясь примерами, записанными в тетради.

lVэтап.

Прежде чем продолжить работу, рассмотрим результаты lи  llвариантов, они помогут нам.

Учащиеся lварианта заполнили правую сторону таблицы, привели свои примеры и излагают материал по таблице. Таблица проецируется на экран.

Ответ lварианта, который составлял алгоритм:

Правописание не с причастиями (алгоритм)

1.Смотрю, употребляется ли причастие без не.

                        Нет                                              Да

- пишу слитно                               - рассуждаю дальше    

2. Смотрю, в полной или краткой форме употреблено причастие.

В краткой                                  В полной

             - пишу слитно                               -  рассуждаю дальше           

  3. Есть ли противопоставление с союзом а?  

            Да                                                Нет

    - пишу раздельно                         - рассуждаю дальше

            4. Смотрю, есть ли у причастия зависимые слова.

                        Да                                                     Нет

              -пишу раздельно                           - пишу слитно  

            Вопрос lllварианту.

            - Какое условие раздельного написания мы не рассмотрели?

Найдите его в таблице, составленной вариантом.

            Вопросlварианту.             

-                     Какие предложения вызвали в упражнении наибольшие

затруднения? Почему? Рассмотрим подробнее этот случай.

            С этой целью выполняется фронтальная устная работа с упр.95; lи  llварианты, а затем и lllвариант проговаривают рассуждение, данное в учебнике к этому предложению, вслух.

            На данном уроке объяснения нового материала учащиеся lварианта выполняли самое сложное задание: самостоятельно изучив материал по теме, раскрыли сущность самого трудного в ней, составили алгоритм, показали всему классу, как им пользоваться. На последующих уроках его будут использовать все ученики.

            llвариант, также самостоятельно работая с учебником, заполнил часть данной таблицы, подобрал из упражнений соответствующие примеры, иллюстрирующие каждое положение таблицы, пользуясь которой учащиеся lllварианта находят ответ на вопрос, который они не смогли дать (основное правило правописания не с полными причастиями – с зависимыми словами и без них), а в конце урока, пользуясь данной таблицей, дают обобщающий ответ.

            В то же время учащиеся lllварианта под руководством учителя, поэтапно отрабатывая материал, на основе сопоставления с прилагательными, пользуясь данными учителем примерами, смогли сделать самостоятельные выводы о всех случаях слитного и раздельного написания не с причастиями, кроме последнего, для решения которого воспользовались таблицей, составленной  llвариантом. Записали примеры, иллюстрирующие каждый вывод, которые послужат им планом обобщающего ответа. По добный полный ответ они уже предварительно слышали от учащихся 

lварианта

            В итоге каждый ученик усвоил трудный теоретический материал, обобщив его в форме алгоритма (lв.), таблицы (llв.) или плана (lllв.), научился им в собственной практике.

            Учитель в ходе урока подчёркивает роль каждой группы учащихся в решении общей познавательной задачи, давая возможность самым слабым ученикам почувствовать свой вклад в общую работу класса.

      II этап – закрепление и применение знаний и умений.

На этом этапе основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Здесь более всего содержится возможностей для учёта особенностей учащихся.

Наиболее типичные приёмы и виды дифференцированных заданий.

Готовлю 2-3 варианта заданий, учащиеся сами выбирают вариант или заранее предназначаю задание определённой группе учеников.

Отдельным группам разъясняю возможные затруднения с целью предотвращения ошибок.

Наиболее удобным считаю задания в форме индивидуальных карточек, которые подобраны в соответствии со школьной программой и различны по трудности и характеру. Слабым учащимся для самостоятельной работы нередко даю облегчённые карточки-задания.

 Тема: «Виды связи в словосочетании»(8 класс).

Задание для 1 группы. Инструкция:

1. выписать в порядке следования словосочетания, развивающие тему осени. Укажите вид связи в словосочетаниях.

2. Обозначьте буквой «м» сверху словосочетания с метафорическим значением.

3. Запишите ниже такие по строению словосочетания, но с обычным значением.

Я проснулся серым утром. Комната была залита ровным желтым светом, как будто от керосиновой лампы. Свет шел снизу, из окна, и ярче всего освещал бревенчатый потолок. Странный свет — неяркий и неподвижный был похож: на солнечный. Это светили осенние листья. За ветреную и долгую ночь сад сбросил сухую листву, она лежала шумными грудами на земле и распространяла тусклое сияние. От этого сияния лица людей казались загорелыми, а страницы книг на столе как будто покрылись слоем воска. Так началась осень. Для меня она пришла сразу в это утро. До тех пор я ее почти не замечал: в саду еще не было запаха прелой листвы, жгучий иней не лежал по утрам на дощатой крыше. Осень пришла внезапно. Осень пришла врасплох и завладела землей — садами и реками, лесами и воздухом, полями и птицами. В саду суетились синицы. Крик их был похож:на звон разбитого стекла.... Только днем в саду было тихо: беспокойные птицы улетали на юг.

К. Паустовский.

Задание для 2  группы. Теоретическая справка:

Примыкание — такая связь, при которой неизменяемые слова или неизменяемые формы слова зависят от слов той или иной части речи.

Задание: найдите в тексте словосочетания с таким видом связи. Обозначьте графически главный компонент словосочетания. Использовав главное слово выписанных словосочетаний, придумайте и запишите словосочетания с другим видом связи, в скобках укажите вид связи.

Женя пошла было домой, но хватилась книжки, не сразу вспомнила, где книжка осталась. Она воротилась за ней, и когда зашла за дрова, то увидела, что незнакомки поднялись и собираются идти. Они поодиночке, друг за дружкой, прошли в калитку. За ними следовал невысокий человек. Он нес под мышкой большущий альбом или атлас. Так вот чем занимались они, заглядывая через плечо друг дружке, а она думала — спят. Доставая книжку, Женя потревожила поленницу. Сажень пробудилась и задвигалась живо. Несколько поленьев съехало вниз и упало на дерн с легким стуком. Сторож: ударил в колотушку. Родилось много звуков, тихих, туманных. Воздух принялся насвистывать что-то старинно-заречное.

Б. Пастернак.

Задание для 3 группы (с образцом выполнения).

Перепишите, раскрывая скобки. Укажите вид связи слов в словосочетаниях. Обозначьте графически главное и зависимое слово:

Писать (книга), (теплый) вода, (бурный) море, выйти (комната), ехать (поезд), пять (товарищ), дороже (жизнь), недовольство (группа), отчет (директор), успех (бригада), тише (вода), быстрее (ветер), вдаль (родина), пятый (строй), двое (стена), трое (сани), обе (дочь).

Образец:писать книгу (упр.), теплая вода (согл.).

Проверка выполненных работначинается с 3группы.   2группа  самостоятельно проверяет свою работу по «ключу», записанному на доске.

 Работа 1группы  проверяется выборочно: учащиеся называют словосочетания с метафорическим значением.

Общие для всего класса задания не могут быть доступны в одинаковой мере для всех учащихся. Приведённые в работе примеры заданий предъявляют достаточно высокий уровень требований к более подготовленной группе учащихся, обеспечивая их максимальное интеллектуальное развитие, и в то же время создают условия для успешного закрепления знаний и развития менее подготовленных учащихся.

Тема урока:«Главные  члены предложения. Подлежащее».

Задание для 1 группы.1. Укажите случаи выражения подлежащего синтаксически неделимым сочетанием слов со значением количества, избирательности, совместимости.

За это время знаменитый ученый и юный пускатель змеев, к  удивлению всех окружающих, сошлись в тесной и крепкой дружбе. Так прошло несколько лет. Художник с Васей едва добрались до дому. В углах, как старое тряпье, висят клочья паутины. Проходят день и ночь. На заднем дворе под навесом встретили нас пять черных овец с ягнятами. Разные были мы с ним люди. Из вас кто-нибудь состоит в этом товариществе? Кое-кто из хуторян с неохотой поговаривал, как бы воротиться в деревню. Кто-то из пассажиров сел рядом с Еленой. На ветке блестело много желтых листьев, два из них, узенькие и острые легли на спину Ключарева.

2. Придумайте своё предложение, в котором подлежащее выражено синтаксически неделимым словосочетанием.

Задание для 2 группы.

Узнайте в предложениях подлежащее. Расскажите, чем они могут выражаться.

Пугачев мрачно ждал ответа. Бывалые и старые поучали молодых. Пять не делится на два. В лагере кое-кто проснулся. Подойти к зверю было страшно. Наше завтра будет прекрасно. Далече грянуло «ура». Дед с матерью шли впереди. Мы с Аликом принялись за работу. Шестеро ребят отправились на рыбалку. Несколько казаков обступили Савелича.

Задание для 3 группы.

Заполните таблицу предложенными примерами (примеры используются и в работе со 2 группой).

Примеры предложений записаны на доске для 2и 3 групп. Таблица для распределения примеров размножена и лежит на партах только в 3микрогруппе. По окончанию работы осуществляется совместная проверка для групп 2 и 3 в процессе перекрестного опроса (учащиеся из микрогруппы 2 называют, чем выражено подлежащее, учащиеся из микрогруппы 3 проверяют место предложения в таблице, и наоборот).

Задание группе 1 потребует больше времени, т. к. оно не только распределительного, но и творческого характера. Поэтому совместную проверку работы 1 группы  можно начать после завершения проверки в группах 2 и 3.

Тема урока-повторения: « Правописание гласных е, и в падежных окончаниях имён существительных (кроме слов на –ие, –ий, -ия).

1 группаработает над составлением рассказа «Необычная прогулка» по опорным словосочетаниям.

            По знакомой местност., приближение к цел., у берега речк., по узенькой тропк., выйти к опушк., в голубом неб., в необыкновенной тишин., перепрыгнет с ели. на ель,на небольшой полянк., в густой трав., душистые ягоды земляник.. .

2 группа.Работает с текстом.

Задание: вставить орфограммы, определить тему, основную мысль. Работа над текстовыми синонимами.

            На околиц… деревн…  стоит старинный дуб. Много легенд сложено об этом богатыр…. Густые листья колышутся, словно ждут кого-то. На этом великан…  ребята  построили скворечник. Весной и летом в скворечник…  живёт семья скворцов. Когда наступают холода, в нём прячется от стуж…  воробей. Для него на дерев… сделали кормушку.

            Индивидуальное задание: определить по словарю лексическое значение слова легенда. Составить предложение.

3 группа. Отработка правила. Упражнение № 517.

Проверка работ

1 группа– читают текст. Выбираем наиболее удачный. Ученик 2группы вставляет орфограммы в тексте. Объясняет лексическое значение слова легенда.

- Почему старое дерево стало легендой?

Ученик из 3 группы читает и комментирует одно-два предложения из упражнения № 517.

Тема урока: «Правописание а-о в корне –раст-, -ращ-, -рос- (5 класс).

1 группа. Задание: используя слова, написанные на доске, составьте таблицу (правописание гласных в корне слова). Данные слова запишите в таблицу.

            Прогл…тить, р…сток, д…казательство, предл…жжение, зар…стают, ср…слись, гр…мадный, ор…шение, к…бинет, с…лют, нал…гает, к…лекция, прик…сновение, прил…гательное, под…вать, подл…жить, ср…щение, к…сательная.

2 группа.Задание: в словах, записанных на доске вставьте пропущенные буквы и графически обозначьте орфограмму по образцу.

3 группа. Упражнение № 427  выполняется под руководством учителя.

Проверка выполненной работы.

1. Проверяется выполнение упражнения № 427 (объяснение выбора гласной). Задание выполняли учащиеся 3 группы. Учащиеся 1 и2 групп слушают ответы, исправляют ошибки.

2. Учащиеся 2 группы находят слова с чередующейся гласной в корне и объясняют их написание.

3. Учащиеся 1 группы представляют составленную таблицу (на доске).

При систематизации знаний, умений и навыков учащихся провожу самостоятельную работу дифференцированного характера. Заготавливаю несколько вариантов заданий различной степени трудности. Стараюсь приучать учащихся в ходе выполнения самостоятельной работы пользоваться справочной литературой, поскольку частое обращение к источнику информации для таких детей  содействует лучшему запоминанию материала, более эффективному закреплению знаний.

Ставлю задачу – определить, достаточно ли понят учащимися изученный материал, в какой степени он ими усвоен, какие затруднения возникают у учеников при оперировании теоретическими знаниями в ходе выполнения практических действий.

Приведу примеры  карточек, предлагаемых учащимся для самостоятельной работы на этапе закрепления знаний, умений и навыков по теме «Деепричастие», «Причастие» (7 класс).

При выполнении таких заданий нужно исходить из следующего:

·                    каждому ученику должен быть предоставлен выбор уровня сложности;

·                    ученик должен понимать, что даже при отличном выполнении задания уровня «3», он может рассчитывать только на «3»;

·                    если  ученик не справился с заданием своего уровня (даже если это уровень «5»), то его работа должна быть оценена «2» (Конечно, несколько жестоко, но это приучает ребёнка нести ответственность за свой выбор);

·                    задания разного уровня лучше всего пометить разными значками или треугольниками разного цвета (не очень хорошо, если на карточке будет написано: «уровень «3»);

·                    учащимся, не освоившим  даже уровень «3», нужно предложить тренировочную карточку («Карточку лентяя»);

работа с разноуровневыми заданиями не должна быть стихийной или разовой, к ней нужно заранее готовиться, но, самое главное, её результаты нужно обязательно анализировать. Для этого можно завести на каждого ученика одну папку (файл), в которой будут храниться все его работы в течение года, на папку можно приклеить контрольный листок.

Контрольный листок учащейся 5 «В» класса Михайловой Марии.

Систематически предлагая учащимся разноуровневые задания, мы постепенно подводим их к осознанному восприятию триместровой и годовой оценок, что немаловажно (ребёнок должен постепенно привыкать к своей итоговой оценке, она не должна быть следствием случая).

III этап – проверка и оценка знаний и умений.

На первом же уроке изучения темы школьников ставлю в известность о том, что по изучаемой теме предусмотрен зачёт, на котором будет проверено знание теоретического материала. Вопросы помещаю на стенде «Готовимся к зачёту». Например, по теме « Словообразование и орфография. Культура речи» предлагаю следующие вопросы:

Теоретические вопросы по теме « Словообразование и орфография. Культура речи».

1) Что изучает раздел науки о языке « Словообразование»?

2) Назовите способы образования слов в русском языке. Приведите примеры.

3) Расскажите о том, как пользоваться этимологическим словарём для определения истинного значения слова,состава слова и способа его образования.

4) По каким признакам вы различаете, когда в корнях – лаг -, - лож -, - раст -,

- рос -, - ращ -, - гар -, - гор -, - кас -, - кос - надо писать безударную гласную о и когда безударную гласную а? Приведите примеры.

5) В каком случае после приставок на согласные пишется буква ы? Приведите примеры.

6) Как различить на письме гласные в приставках при- и пре-?

7) Какие слова мы называем сложными? Расскажите о правописании таких  слов. Приведите примеры.

8) По каким признакам среди сложных слов мы выделяем сложносокращённые слова?

9) Чем морфемный разбор отличается от словообразовательного? Покажите на примере одного из слов.

Убедившись в том, что материал учащимися усвоен, даю контрольную работу.

Здесь важно чётко выяснить, на каком уровне усвоено каждым учеником одно и то же знание, умение. Все проверочные и контрольные работы содержат одинаковые для всех задания, т.е. одной трудности, соответствующей программным требованиям. Оценка знаний, умений и навыков ученика должна отражать объективно достигнутый уровень успеваемости.

Приведу пример контрольной работы по теме «Морфемика. Орфография. Культура речи»  (5 класс).

А 1. В каком слове есть приставка под-?

1)                 подруга;

2)                 подвинуть;

3)                 бесподобный;

4)                 преподнести.

А 2. В каком слове есть суффикс –ист?

1)                 остролистный;

2)                 волейболистка;

3)                 ненавистный;

4)                 трубочист.

А 3. В каком ряду все слова однокоренные?

1)                 побережье, бережёт, поберечь;

2)                 лист, перелистывать, журналист;

3)                 рассвет, просвечивать, освещение;

4)                 отвести, известие, расцвести.

А 4. В каком слове суффикс имеет не такое значение, как в трёх других словах?

1)                 подснежник;

2)                 малинник;

3)                 орешник;

4)                 ельник.

А 5. В каком слове суффикс имеет не уменьшительно-ласкательное, а уменьшительно-пренебрежительное значение?

1)                 ручонка;

2)                 книжонка;

3)                 зверюшка;

4)                 печурка.

А 6.У какого слова в корне пишется о?

1)                 прир…щение;

2)                 отр…сль;

3)                 предпол…жжение;

4)                 сл…гать.

А 7. В каком ряду пропущена одна и та же буква?

1)                 во…делывать, …давать, и…бавить;

2)                 во…стание, ра…писание, …гиб;

3)                 ра…чётливый, бе…хитростный, ра…дувать;

4)                 ра…пилить, ра…сеяность, бе…молвие.

А 8. В каком ряду пропущуна одна и та же буква?

1)                 щ…тка, ч…лка, ш…рты;

2)                 пош…л, ш…пот, уч…ба;

3)                 ч…рный, трущ…ба, ш…колад;

4)                 ш…ссе, ш…рох, пч…лка.

А 9. Найдите слово с орфографической ошибкой.

1)                 циркуль;

2)                 акации;

3)                 цитата;

4)                 циплёнок.

А 10. Какое слово неправильно разобрано по составу?

1)                 рас-топл-ю;

2)                 завтр-а;

3)                 герой-   ;

4)                 герой-ск-ий.

В 1. Разберите по составу слово соединишь.

С 1. Объясните, почему в слове детский пишется тс, а в слове рыбаловецкий-ц. (Предложение должно быть полным, и его нельзя начинать союзом «потому что»).

2.2. Дифференцированные домашние задания.

Домашнее задание – важный структурный элемент урока. Если спросить учителей, какой элемент урока вызывает у них наибольшую тревогу, то многие без особых затруднений назовут домашнее задание. Именно оно нередко даётся в спешке, в «свёрнутом виде», перед самым звонком, а то и после. Этот элемент урока  оказывается недостаточно продуманным и разработанным: учитель лишь указывает страницы или номер параграфа учебника и номер упражнения, при этом отсутствует необходимая целевая установка. Доминирующая фронтальная форма работы распространяется и на домашнее задание, которое предполагает одинаковое педагогическое взаимодействие на разных учащихся. Это ведёт к неравномерности в распространении учебной нагрузки на учеников, провоцирующей отставание одних учащихся и снижение интереса к предмету у других.

Достаточно сказать, что неуспеваемость учащихся по русскому языку, незнание грамматического материала, слабые речевые навыки и навыки в области орфографии и пунктуации часто объясняются недооценкой и неправильной организацией домашних заданий. Задание на дом является важным структурным элементом урока, обеспечивающим преемственность в работе и непрерывность в обучении.

Домашние работы по русскому языку – непрерывный этап обучения детей, особенно в классе ЗПР. В процессе их выполнения происходит индивидуальное осмысление и присвоение знаний о языке, «делание» их собственными. Надо иметь в виду и то, что овладение языком требует систематических занятий наедине с собой.

Необходимость домашнего задания обусловлена тем, что из важнейших задач образования является приобретение всеми учащимися основополагающих знаний и умений, также тем, что оно преодолевает границы организационной структуре урока. Ведь даже самый лучший урок не обходится без домашнего задания: каждому школьнику нужны учебные поручения, время для выполнения которых не установлено, также задания, которые предполагают поиск, эксперимент, направленные на развитие творческих способностей ученика, его потребности в самообразовании.

Одной из важнейшей целей домашней работы является подготовка к изучению нового материала. Учитель должен предусмотреть такие задания, при которых дети восполняют пробелы в знаниях, что создаёт благоприятные условия для изучения нового. А это, в свою очередь, устанавливает прочную связь известного с вновь изучаемым материалом. Поскольку современный урок – это акт совместной творческой деятельности учителя и учащихся, то ученики дома должны подготовиться не только к активному творческому поиску по « добыванию» знаний и выработке новых умений и навыков в той степени, в степени которой ему позволяют его индивидуальные психологические возможности.

Домашняя работа – работа наедине с собой – по своей сути самостоятельная деятельность и не надо лишать детей возможности спокойно и серьёзно вдуматься то, что изучалось в классе. Разве не важно приучать детей к обязанностям и исполнительности?

Наконец, домашняя работа, организованная правильно с педагогической точки зрения, в значительной мере способствует развитию и совершенного целого ряда психологических качеств личности: памяти, воссоздающего  воображения, мыслительных и речевых навыков, воли, настойчивости, целеустремлённости в приобретении знаний.

Хорошо выполненная домашняя  работа по русскому языку, вызвавшая поощрение учителя, способствует развитию интереса к предмету.

Таким образом, вполне очевидно, что тщательная подготовка учащимися домашних заданий может значительно усилить развивающий потенциал обучения.

В предложенной работе рассмотрен вопрос правильной организации домашних заданий при дифференцированном подходе к обучению.

Как же правильно  организовать домашнюю работу?

            Правильная организация домашних заданий по русскому языку предполагает как правильную методику задавания и подготовки учащихся к их выполнению, руководство домашней работой, так и систематическую и серьёзную проверку её выполнения.

            Главную роль в организации домашних заданий играет мотивация. В настоящее время она – важная составляющая процесса обучения. Учитель сегодня хорошо понимает, что мало просто назвать номер упражнения и параграфа, надо отметить её значимость для учащихся.

            Мотивация домашней работы реализуется через:

1)возбуждение, развитие, углубление познавательных интересов посредством поощрения, увлечения;

2)использование занимательных материалов, увлекательных форм домашних заданий;

3)отбор дидактического материала – яркого, высокохудожественного, разнообразного, интересного детям;

4)повышение уровня самостоятельности и активности школьников в учебном процессе, чтобы дети видели свои успехи;

5) Высокий уровень педагогического такта в системе контроля и оценки знаний и умений учащихся.

Успешность домашней работы во многом зависит от заинтересованности учащихся  домашним заданием. Не может быть активности, желания трудиться, овладевать знаниями, если нет живого интереса к изучаемому материалу.

 Учитель должен учитывать возрастные и психологические особенности его учеников и помнить, что не всякое задание будет интересным, а его доза – посильной для ребёнка. Важно помнить, что домашнее задание только тогда будет интересным и выполнимым, когда оно понято учеником, когда учитель дал точные указания на способы его выполнения, когда оно задаётся не в спешке, на перемене, а в специально отведённое время на уроке. Для учащихся домашнее задание должно являться естественным продолжением урока. Получив его, ученик должен помнить, что это не требование учителя, а его «подсказка», что делать дальше после урока русского языка.

            Перечислю основные требования к домашним заданиям:

·                    задание должно быть прокомментировано и записано на доске и в дневниках;     

·                    предпочтительно предлагать виды упражнений, аналогичные тем, которые отрабатывались в классе под руководством учителя;

·                    при определении объёма работы следует из средней нормы времени, затрачиваемого на приготовление задания, дня недели, загруженности учащихся другими предметами.

·                    домашние упражнения могут и должны быть не только письменными, но и устными;

·                    целесообразно дифференцировать задание на дом: предлагать 2-3 варианта для разных групп учащихся; задания по интересу.

Домашние задания могут быть также: а) игровыми, б) связанными с    изучаемым литературным произведением, в) творческими (однако не следует предлагать творческие работы без предварительной подготовки или подробного инструктажа.

Правильная организация домашних заданий по русскому языку     предполагает органическую связь с классными занятиями, доступность, систематичность и последовательность, ясность понимания учащимися задания, возможность его выполнения в определённое время, самостоятельность учащихся.

Каждый учитель знает, как трудно добиться, чтобы все учащиеся регулярно выполняли все домашние задания. Как трудно вести урок, если не все дети готовились дома. Что делать? Остановиться и подтянуть тех, кто не готов? Идти дальше, а с этими учащимися остаться после уроков? Поставить им двойки и потребовать выполнить дома и старое, и новое домашнее задание? Учитель выбирает один из трёх вариантов, хотя понимает, что ни один из них не решает возникшей проблемы. Где же выход?

Возможным путём этой проблемы является организация дифференцированных домашних заданий.

Остановлюсь на некотором опыте моей работы по использованию таких заданий.

Домашнее задание для слабых учеников не должно быть осложнено, так как им нужно сосредоточиться на одном и разобраться в главном. Объём задания сильным ученикам увеличиваю, но обязательно точно указываю, что дополнительно они должны сделать. Дифференцированный подход к домашним заданиям, учитывающий уровень подготовленности учащихся, помогает направить деятельность школьников на устранение пробелов в знаниях, с одной стороны, и углубление их – с другой.

Так, учащиеся третьей группы выполняют более простые задания по образцу, на списывание со вставкой частей слова, целых слов, на расстановку и объяснение пропущенных знаков препинания, а также  различные виды разборов.

Одним из способов дифференцированной работы является предоставление учащимся возможности выбрать задание – одно из двух - трёх. Среди них могут быть и упражнения, которые редко используются в школьной практике. К подобным заданиям относятся такие, которые требуют логической переработки изученного, построения связного высказывания. Домашнее задание на выбор может основываться на дидактическом материале одного упражнения.

 Иногда дифференцированные задания отвергаются потому, что кажутся учителю непосильными из-за увеличения времени на подготовку к урокам, подбор материалов для них. В целях развития творческого потенциала школьников использую задания с опорой на межпредметные связи.

Приведу примеры дифференцированных домашних заданий.

Иногда дифференцированные задания отвергаются потому, что кажутся учителю непосильными из-за увеличения времени на подготовку к урокам, подбор материалов для них.

Однако при систематической дифференциации домашней работы не требуется лишнего времени, достаточно пользоваться упражнениями учебника. В этом мы убедились из приведённых выше примеров. В своей практике перед уроком- зачётом в качестве домашней работы предлагаю дифференцированные задания на карточках. Успешность урока-зачёта во многом зависит от того, насколько тщательно проведена подготовительная работа к нему как со стороны учителя, так и ученика.

Карточки составляются в 3-х вариантах по степени трудности. Работа выполняется дома в рабочей тетради. Ребята имеют возможность найти ответ на теоретический вопрос в учебнике, пользоваться дополнительной литературой (словарями, справочниками). Таким образом, учащиеся привыкают самостоятельно работать с книгой. По окончании работы собираю тетради и проверяю. Учащимся, справившимся с работой, ставлю оценки в журнал, а тем, кто выполнил её на «2», оценки не выставляю. На следующем уроке, слабо усвоившим материал, снова даю карточку по той же теме, но с другими заданиями. Если требуется, дополнительно объясняю материал. Чаще бывает достаточно проанализировать ошибки, допущенные в предыдущей карточке, чтобы не повторить их в новом варианте.

В своей тетради веду учёт выполнения дифференцированных заданий.

. Критерием успешности дифференцированной работы можно считать темп продвижения ребёнка к более высокому уровню знаний, умений и навыков, качество их, а это организует и дисциплинирует.

Приведу пример таких карточек по теме «Морфемика» (5 класс).

Таким образом, дифференцированные домашние задания формируют, во-первых, положительные мотивы к учебной деятельности; во-вторых, повышают активность учащихся; в-третьих, формируют навыки самостоятельной работы.

Использование таких заданий поддерживает интерес к учению, даёт возможность всем учащимся справиться с ними, поверить в свои силы, почувствовать радость посильного труда.

Проверка домашнего задания на уроке и его оценка.

Проверка домашнего задания имеет большое образовательное и воспитательное значение для учащихся. Во время проверки задание повторяется, а значит, и закрепляется ранее изученное, в необходимых случаях уясняется то, что осталось не совсем ясным. В результате систематической проверки заданий ученики своевременно получают советы и оценки выполненных заданий, что в воспитательном отношении является весьма важным. Учителю же проверка домашних заданий даёт возможность установить, кто из школьников и как выполняет задания, кем их них не усвоенматериал и почему (из-за непонимания или из-за недисциплинированности), какие навыки нужно ещё закрепить.

Работу при проверке домашнего задания выстраиваю следующим образом.

 Предлагаю открыть параграф, который готовили к уроку, или тетрадь с опорным конспектом и повторить учебный материал.

Далее учащиеся должны ответить на заданные учителем вопросы по пройденной теме. Завершением повторения является индивидуальный теоретический  опрос одного- двух человек у доски.

Необходимо научить учащихся с начала учебного года в 5 классе не просто пересказывать материал учебника, а готовить связный рассказ на лингвистическую тему: он включает вступление, чётко структурированную и снабжённую примерами основную часть и заключение. Класс слушает ответы, оценивает их с точки зрения полноты, логичности, аргументированности и грамотности речевого оформления. У каждого ребёнка на парте имеется отпечатанная памятка «Как проанализировать ответ товарища».

При индивидуальном опросе используются приёмы, активизирующие внимание класса. Назову некоторые из них:

1)                 отвечающий излагает теоретическое содержание параграфа, а примеры, иллюстрирующие основные положения этого параграфа, приводит класс;

2)                 в определённых случаях приемлем и обратный вариант, то есть класс по цепочке рассказывает содержание параграфа или формулировки орфографических правил, а отвечающий иллюстрирует их соответствующими примерами;

3)                 вызванный к доске ученик даёт развёрнутый связный ответ по плану, а класс готовится к устной рецензии на этот ответ (см. выше).

Я стремлюсь к тому, чтобы каждый ученик имел возможность в течение учебного триместра получить не одну оценку за устный монологический ответ.

4 – оценка за устный ответ. В своей тетради веду график учёта индивидуальной работы с каждым учеником.

            Для слабых учеников провожу «тихий опрос». Внимательно слушаю ответ, делаю отвечающему замечания, поправки, оцениваю ответ (в это время класс выполняет какой-то вид работы). Очень важно постоянно отмечать рост таких учеников (а он, несомненно, будет). Периодически наиболее удачные ответы даю прослушивать всему классу, отмечаю в присутствии всех продвижение, успех товарища и поощряю его. Постепенно эти ученики будут включаться в обычную форму опроса.

         Одним из положительных моментов организации устного индивидуального опроса является то, что во время его проведения междуучителем и отвечающим учеником устанавливается непосредственный контакт. Учитель следит за логикой мышления ученика, определяет качество его монологической и диалогической речи, выявляет индивидуальные особенности мыслительной деятельности школьника.

            От устного опроса на уроке русского языка неотделима проверка домашних письменных работ. Приёмы этой проверки разнообразны. При отборе для конкретного урока необходимо учитывать лингвистическую природу изучаемого материала, тип упражнений, характер заданий, возможности наиболее экономного расходования учебного материала и  средства активизации внимания учащихся во время проверки. Руководствуясь этими соображениями, кратко охарактеризую некоторые из них, которые я использую в своей работе:

1.Самопроверка, позволяющая учащимся проверить выполненную работу путём сличия с образцом, заранее записанным на классной доске, или одним из учащихся 1группы. Самопроверка способствует формированию орфографической и пунктуационной зоркости учащихся (хорошо сочетать её с последующим комментарием наиболее трудных случаев для более слабых учеников).

Для того чтобы учащиеся приучались к более тщательной проверке выполненной дома работы, предлагаю такие задания:

- вставьте пропущенные буквы, знаки препинания в записанной на доске части домашней работы (эту работу выполняет вызванный к доске ученик по своей тетради);

- сравните свою домашнюю работу с записью на классной доске, подчеркните ошибки.

2.Выборочная проверка, требующая от учащихся умения находить в записанных текстах языковые факты и классифицировать их в соответствии с целевой установкой (при проверке упражнения на правописание о-ё после шипящих прошу назвать слова с о-ё после шипящих в корне и указать условия выбора написания, затем – в суффиксе и, наконец, в окончаниях). В основном с этим заданием успешно справляются учащиеся 1группы.

3.Выполнение задания, аналогичного домашнему. В этом случае учащиеся 3группы выполняют аналогичное задание, а учащимся 1 и 2 групп можно предложить придумать свои примеры и прокомментировать их.

4.Взаимопроверка, позволяющая учащимся обменяться тетрадями и отметить ошибки в работах друг друга. Обнаружение ошибок в чужих работах – одно из средств формирования орфографической и пунктуационной зоркости учащихся.

Такую работу я организую следующим образом.

Учащиеся проверяют друг у друга выполненное дома письменное упражнение в начале урока. На доске вывешиваю критерии оценок. Ещё раз напоминаю детям, что оценка «2» не выставляется, а просто обсуждается с партнёром.

Все тщательно отмечают ошибки, выставляя палочки на полях карандашом после их исправления. Затем дети тщательно подсчитывают ошибки и соотносят их количество с критериями оценок. После того как работа проверена, учащиеся выставляют оценки и подписываются «Проверено в классе». Во время взаимопроверки я помогаю ребятам.

В результате такой работы дети научились замечать все ошибки, а мне осталось только лишь подтвердить оценку или снизить её, если ошибки были пропущены. В отдельных случаях я повышала оценку, если оценивающий балл был слишком строг.

Проверка для подтверждения оценки – значительно легче обычной сплошной проверки тетрадей.

Домашнее задание можно проверять с использованием рациональныхприёмов: сигнальных карточек, перфокарт, таблиц. На проверку домашних работ всего класса затрачивается не более 5-7 минут. Учитель получает своевременную, быструю, точную информацию о результатах обучения. Кроме того, она позволяет учащимся увидеть результаты своего труда не через несколько дней после проведения, как это чаще бывает на практике, а на данном же уроке.

В своей работе я использую разные виды перфокарт.

Данная система организации домашних заданий оказывается эффективной. Она обеспечивает устранение трудностей в учении отдельных учеников, действенное внимание к каждому ребёнку, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения, предполагает разумное сочетание индивидуальных, дифференцированных заданий для повышения качества обучения и развития детей.

Главная задача современной школы сегодня – найти пути, позволяющие процесс обучения сделать интересным и доступным для каждого ребёнка.

Повышение качества выполнения домашних заданий всеми учащимися предполагает правильную их организацию учителем:

1.      учитывать исходный уровень знаний, умений и навыков при переходе учащихся из школы lступени в школу llступени;

2.      учитывать возраст детей, их индивидуальные особенности;

3.      использовать разнообразные виды и формы заданий на дом с конкретизацией того, что нужно повторить, и различную их проверку;

4.      учить учащихся приёмам самостоятельной учебной деятельности дома.

Домашнее задание, правильно организованное учителем, активизирует у школьников самостоятельный поиск знаний и формирование необходимых общеучебных умений.

2.3.Использование современных информационных технологий при дифференцированном обучении.

Задачи, стоящие перед современной школой, требуют совершенствования существующих и внедрения новых образовательных технологий. Преимущества использования ИКТ (информационно коммуникативных технологий) в обучении неоспоримы: это и возможность оперативного контроля знаний, и внесение элемента занимательности, повышающего интерес к обучению, и создание условий для индивидуальной работы, формирования навыка самоконтроля и самооценки. Применение электронных ресурсов органично сочетается с использованием проблемных, исследовательских, игровых методов обучения, позволяет оптимизировать возможности традиционных форм деятельности учащихся, что способствует развитию мышления и творческих способностей учащихся.

Сегодня в школьную практику широко внедряются информационные технологии.

Информационная технология обучения – процесс подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которого является компьютер.

Когда следует применять ПК? Ответ однозначен – тогда, когда другие средства        оказываются менее результативными.

Актуальность использования компьютерных программ для учителя и ученика состоит в том, что:

1. Программы можно использовать как на уроке с помощью учителя, так и самостоятельно в компьютерном классе или дома.

2. Задания, предлагаемые в программе, могут являться как тренажёрными, так и контрольными.

3. Есть возможность для повторения материала и ликвидации пробелов по конкретному разделу русского языка.

4. В любое время учащийся может вспомнить теоретический материал, узнать незнакомый термин, воспользовавшись системой «Справочник».

5. Программы дают возможность ознакомиться с примерами, иллюстрирующими языковое явление или подобрать примеры к теме урока.

6. Помогают научить делать фонетический, словообразовательный , морфологический и синтаксический разборы.

Компьютер как средство обучения в силу своей универсальности помогает решить задачу развития личности ученика:

·                                            увеличивает скорость овладения учебным материалом;

·                                            наблюдается положительная динамика движения детей из групп со слабой и средней успеваемостью в группы со средней и высокой успеваемостью;

·                                            становится более качественным пооперационный самоконтроль учащихся при решении учебных задач;

·                                            в исполнительной основе действий соблюдаются положительные сдвиги, что сказывается на уровне общей грамотности (уменьшается количество орфографических ошибок, реже применяются исправления);

·                                            повышается мотивация учебной деятельности.

С использованием системы программных средств эффективно реализуются наиболее значимые с позиции дидактических принципов методические цели:

·                    дифференциация процесса обучения (за счёт возможности поэтапного продвижения к цели по маршрутам различной степени сложности);

·                                            осуществление контроля с обратной связью, с диагностикой ошибок и оценкой результатов деятельности;

·                                            осуществление самоконтроля и самокоррекции; осуществление в процессе усвоения учебного материала тренировки и самоподготовки учащихся.

Использование информационных технологий даёт толчок развитию новых форм и содержания традиционных видов деятельности, что ведёт к их осуществлению на более высоком уровне. Работа с компьютером должна быть организована так, чтобы с первых уроков она стала мощным психолого-педагогическим средством формирования потребностно-мотивационного плана деятельности школьников, средством поддержания и дальнейшего развития их познавательного и коммуникативного интереса к изучаемому предмету. Правильно организованная работа учащихся с компьютером содействует активизации и расширению возможностей самостоятельной работы обучаемых по овладению русским языком, как на уроке, так и во внеурочное время.

Надо отметить, что широкая компьютеризация школьного обучения идёт нарастающими темпами. Это не только современные технические средства, но и новые формы преподавания, новый подход к процессу обучения. Перед современным учителем встаёт проблема поиска нового педагогического инструмента. В связи с этим возрастает потребность в учителях-словесниках, владеющих информационными технологиями, умеющих проектировать, моделировать новые идеи и направления в школьной практике преподавания.

В своей педагогической практике          я пришла к выводу, что в современных условиях, учитывая большую и серьёзную заинтересованность учащихся информационными технологиями, можно использовать эту заинтересованность в качестве мощного инструмента развития мотивации на уроках русского языка. Ученику интересно при помощи компьютера усваивать новый материал, проверять свой уровень компетенций. Использование ПК на уроках русского языка показало, что меняется отношение учащихся к предмету, ребята не боятся проявлять инициативу в решении предлагаемых заданий, высказывать своё собственное мнение, стремятся овладеть программным материалом на более высоком уровне, чтобы справиться с заданиями теста на компьютере.

Я убеждена, что задача каждого учителя-словесника – сделать каждый урок   

привлекательным и по-настоящему современным. Однако, используя информационные

технологии в учебном процессе, не стоит делать это эпизодически, бессистемно, иначе

они не повлияют не результаты обучения.

            Компьютер обладает достаточно широкими возможностями для создания благоприятных условий работы по осмыслению орфографического (пунктуационного) правила. В обучающих программах могут быть использованы разнообразные формы наглядности, которые способствуют различные способы организации и предъявления теоретического материала в виде таблиц, схем, опорных конспектов. И демонстрирует не только статичную информацию, но и различные языковые явления в динамике с применением цвета, графики, звука, «оживления» иллюстраций, а это качественно новый уровень применения объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучения. Использование данной технологии позволяет:

·                                            Значительно сэкономить время на уроке.

·                                            Повысить уровень наглядности.

·                                            Внести элементы занимательности.         

С какой целью я применяю компьютер на уроках?

Во-первых, для того, чтобы решать практические задачи, записанные в программе по русскому языку и литературе:

·                                            формирование прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков;

·                                            обогащение словарного запаса;

·                                            овладение нормами литературного языка;

·                                            знание лингвистических и литературоведческих терминов.

Во-вторых, при организации самостоятельной работы учащихся по формированию основополагающих знаний школьного курса, по коррекции и учёту знаний учащихся использую обучение и тестирование с помощью компьютера. Тестовый контроль предполагает быстрее и объективнее, чем при традиционном способе, выявить знает или не знает предмет обучающийся.

Совершенствование методики преподавания русского языка с использованием компьютера позволяет вести дифференцированную работу с каждым учащимся в его индивидуальном темпе.

Работа с компьютером не только способствует повышению интереса к учёбе, но и даёт возможность регулировать предъявление учебных задач по степени трудности, поощрение правильных решений. Кроме того, компьютер позволяет полностью устранить одну из важнейших причин отрицательного отношения к учёбе – неуспех, обусловленй непониманием материала или пробела в знаниях. Слабоуспевающим ученикам предоставлена возможность использовать различные справочные пособия и словари.

Можно систематизировать, где и как целесообразно использовать информационные технологии:

·                                                                   при изложении нового материла – визуализация знаний (демонстрационно-энциклопедические программы, программа  презентаций PowerPoint);

·                                                                   закрепление изложенного материала;

·                                                                   система контроля и проверки (обучающие программы «Репетитор», «Наставник»).

В ходе изучения нового материалаобычную доску заменяет электронный экран, учитель организует и направляет учебный процесс, а компьютер и проектор обеспечивают демонстрацию материала с помощью видеоряда, звука или текста. Использование видеотехнологии позволяет повысить роль наглядности, дает учащимся более полную и достоверную информацию об изучаемых процессах, включает их в активную работу.

 В последнее время очень большую популярность приобрели презентации, выполняемые в среде PowerPoint. Такую презентацию может создать каждый учитель к любому своему уроку. Здесь можно выполнить сложные чертежи, создать опорный конспект по определенной теме. Такую презентацию можно демонстрировать на каждом компьютере, можно – на большом экране (с помощью проектора).

На этапе закрепления, используя компьютер, можно проследить уровень усвоения учебного материала. Для этого класс обычно делится на группы каждая из которых работает в своем режиме.

При повторении, обобщении и систематизации знанийиспользуются графические возможности компьютера, программы-тренажеры, которые помогают ученику самому    определить степень усвоения материала, исправить ошибки.

При проверке и контроле знанийкомпьютерные технологии по сравнению с традиционным подходом имеют существенное преимущество, оценка становится более объективной.

Безусловно, большое место в работе учителя занимают контрольные тесты. В КМ школе создана тестовая оболочка для создания и работы с тестами. Сейчас  тесты каждый учитель создает сам к своему уроку. Библиотека тестов постоянно пополняется.

Для уроков русского языка учителя нередко готовят свои проекты, чаще всего – это опорные схемы, использование которых позволяет на уроке повторить основные темы раздела и проверить умения и навыки грамотного письма.

В своей работе я пользуюсь электронным учебным изданием по русскому языку. «Наставник», включающий материал с5 по 9 класс. В комплект входят диагностические, коррекционные, проверочные тесты, диктанты и задания занимательного характера. Данная программа помогает реализовать дифференцированный и индивидуальный подход в обучении, каждый ученик работает в удобном для него режиме (фиксированный контроль, помощь, контроль), ритме (выполнив 1 тест, он может перейти к следующему). Материалы этого диска мы часто используем на этапе отработки знаний, умений и навыков, что значительно повышает качество обучения.

На уроке отработки умений ставить знаки препинания при однородных членахпредложения ИКТ использовались как для индивидуальной, так и для фронтальной работы.

На основной части урока класс делится на две группы:

1 группа:

1. Работа в парах.

Учащиеся выполняют работу на карточках, составляют предложения с однородными членами из предложенных вариантов.

Проверка выполнения работы, выбор лучших вариантов.

2. Индивидуальная работа.

Работа на карточках. Постановка знаков препинания в предложениях с однородными членами.

2 группа:

1.                 Индивидуальная работа с ПК.

Учащиеся выполняют тест «Однородные члены предложения» в режиме «Фиксированный контроль» (нахождение предложений с однородными членами).

2. Выполнение теста «Знаки препинания в предложениях с однородными членами» в режиме «Контроль».

Через 10 минут группы меняются местами.

На этапе обобщения материала в работу включается весь класс. На экран подается изображение различных вариантов динамических моделей предложений с однородными членами. После фронтальной работы по обсуждению постановки знаков препинания высвечивается правильный вариант ответа. Затем

Внедрение информационных технологий в процесс обучения проводилось с учетом санитарно-гигиенических норм, что обеспечивает здоровьесберегающий режим обучения. Так, в течение недели количество уроков с применением ИКТ не превышало 3—4 уроков. Индивидуальная работа за компьютерами строго регламентировалась и составляла не более 10—15 минут. В течение урока проводились физкультурные минутки и зарядка для глаз. Кроме того, смена видов деятельности способствует снижению утомляемости учащихся.

 На уроках в компьютерном классе нет привычной тишины, во время работы дети  обсуждают проблему, с интересом следят за ходом урока. Учитель переходит от одной группы  к другой, о чем-то спрашивает, что-то объясняет, нет привычной дистанции: учитель-ученик.И что особенно важно: труд на уроке не испытание на выносливость, а процесс осознанного усвоения материала. Как говорит пословица: «Тебе скажут

Использование ИКТ в учебном процессе увеличивает возможности постановки учебных заданий и управления учебным процессом. ИКТ позволяют качественно изменять контроль деятельности учащихся, обеспечивая при этом гибкость управления учебным процессом. Компьютер способствует формированию у учащихся рефлексии.

Таким образом, применение компьютера на уроках русского языка представляется целесообразным и перспективным.

   ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Учитель адаптирует учебный процесс к познавательным возможностям каждого ученика, предъявляет соответствующие уровню его развития требования программы, методы и формы обучения, определяет характер  и степень дозировки помощи со стороны учителя, темп изучения материала. Данная организация обучения предполагает изучение программы на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований.  

Дифференцированный подход в обучении на уроках русского языка помогает формировать учебную деятельность детей. Овладев этой деятельностью, учащиеся сами начинают её совершенствовать, что приводит к развитию их интеллектуальных способностей. Дифференцированный подход в обучении, таким образом, ставит перед учителем задачу развивающего обучения.

Кроме того, в решении проблемы дифференцированного обучения русскому языку есть ещё один важный аспект — повышение уровня мотивации в овладении нормами современного русского языка.

Тема дифференцированного подхода на уроках русского языка имеет много интересных аспектов и перспективных направлений. Но уже в начальной стадии работы по ней наблюдается повышение интереса учащихся к занятиям русским языком, стремление овладеть нормами литературного языка. Повышается уровень обученности детей.

Диаграмма уровня обученности учащихся(2006-2009г).

Распределение по мобильным группам учащихся 6 - 8 класса  (2006-2008год).

Таким образом, используя дифференцированный подход к обучению, учащиеся становятся активными и самостоятельными на уроках.Ученик является активным участником учебного процесса. Ребёнок осознает и оценивает степень достижения своих индивидуальных  и общих целей, уровень своих внутренних изменений. В результате подобных действий при помощи средств контроля происходит оценка и самооценка деятельности каждого ученика и всех вместе, включая учителя. Эта работа позволяет вовремя определить проблемы, трудности и наметить пути их преодоления. 

 Обобщив результаты работы по данной теме, я пришла к выводу, что у ребят появился интерес к таким формам учебной деятельности как индивидуальная, парная, групповая. Применяя элементы разноуровневой технологии в учебной деятельности,  учащиеся стараются преодолевать трудности, видеть проблемные ситуации и устанавливать пути их разрешения. Работая в парах, группах, учащиеся ставят цель к выполняемой работе, делают выводы, учатся быть коммуникабельными, учатся помогать друг другу, поддерживать, разъяснять, производить самопроверку, взаимопроверку, самостоятельно работать в любой ситуации.

Таким образом, для осуществления дифференцированного подхода необходимы следующие условия:

а) знание индивидуальных и психологических особенностей отдельных учащихся;

б) умение анализировать учебный материал, выявить возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся;

в) составление развёрнутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся;

г) умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся;

д) осуществление оперативной обратной связи;

        е) соблюдение педагогического такта.

              Подводя итог выше сказанному, подчеркну, что:

·                         учащиеся с удовольствием выбирают варианты заданий, соответствующие своим способностям и пытаются выполнять задания 1-го и 2-го уровней;

·                         стали ощущать себя успешными и уверенными;

·                         возросла степень их психологического комфорта на уроках.

              Дифференцированное обучение позволило организовать учебный процесс на основе индивидуальных особенностей личности, обеспечило усвоение всеми учениками содержания образования.

Литература.

1.     Александрович Н.Ф. Занимательная грамматика. Минск: Народная асвета, 1965г.

2.     Баранова М.Т. Методика преподавания русского языка в школе. М: Академия, 2001г.

3.     Богданова Г.А. Уроки русского языка в 5-м классе. М: Просвещение, 1991г. Выгодский Л.С. Мышление и речь.

4.     Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка. М: Просвещение, 1996г.

5.     Выгодский Л.С. Мышление и речь.

6.     Мордес Е.М. Искать, пробовать, обучать…(нетрадиционные уроки по русскому языку), Волгоград: «Учитель - АСТ», 2002г.

7.     Малюшкин А.Б. Тестовые задания для проверки знаний учащихся по русскому языку 7 класс. М: Творческий центр, 2004г.

8.     Иванова Л.К. Дифференцированное обучение на уроках русского языка. Санкт-Петербург,2000г.Капинос В.И. Сборник тестовых заданий для таматического и итогового контроля. М: «Интеллект-Центр», 2009г.

9.     Преображенская Е.П. Кружок русского языка в школе. М: Просвещение, 2005г.

10.Соловьёва Н.Е. Русский язык в задачах и играх. М: Материк Альфа, 2000г.

11.Сидоренко В.А. Домашняя работа учащихся и вариативность обучения//Русский язык в школе, 2000г. №1.