Статья "Развитие речи школьников на уроках русского языка"
статья по русскому языку (5 класс) по теме

РАЗВИТИЕ  РЕЧИ  УЧАЩИХСЯ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Фомичева Наталья Анатольевна,

 учитель русского языка и литературы

В настоящее время современное российское образование находится в ситуации модернизации. Долгое время  доминирующая модель традиционного  обучения, называемая различными авторами предметно-, учебно-, знание-ориентированным обучением, в XXI веке становится не столь актуальной. В образовательном пространстве начала XXI  века особое значение приобретает модель личностно-ориентированного (личностно развивающего, субъект-субъектного) обучения.

«Личностно-ориентированная модель обучения представляет собой воплощение гуманистической парадигмы образования. В самом общем плане личностно-ориентированный тип обучения может быть охарактеризован как обеспечивающий развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, представляющий ей свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самореализации в культурно-образовательном пространстве» [2].

В соответствии с этим типом обучения современная школа и современный учитель должны не только обеспечивать учащихся знаниями по различным предметам школьного курса, в частности по предмету «Русский язык», они должны, в первую очередь, развивать и воспитывать личность школьника.

Трудно переоценить значение речи в жизни человека и общества в целом как средства передачи знаний и опыта, накопленного человечеством, как средства духовного развития, воспитания, образования, как средства установления межличностного и группового контакта, средства воздействия и влияния друг на друга. Значение речи всегда осознавалось обществом, и поэтому вопросам развития речи детей неизменно во всех известных системах дошкольного и школьного образования уделялось большое внимание. Так, М.В. Ломоносов  в «Кратком руководстве к красноречию…» (1745-1748) писал: «Блаженство рода человеческого коль много от слова зависит, всяк довольно усмотреть может. Собраться  рассеянным народам в общежития, созидать грады, строить храмы и корабли, ополчаться против неприятеля и другие нужные, союзных сил требующие дела производить  как бы возможно было, если бы они способа не имели сообщать свои мысли друг другу».

В настоящее время раздел «Развитие речи» предусматривает  обучение различным видам речевой деятельности, так необходимым для развития  личности школьника. Школа не готовит профессионалов-журналистов, писателей, ораторов и т.д., но каждый выпускник должен уметь воспринимать и передавать информацию, защищать свои убеждения и убеждать других, выступить с предложениями, советами и критикой, написать в газету и т.д. Следовательно, при определении задач работы по развитию речи необходимо учитывать требования  жизни, «социальный заказ».

Доминирующие в настоящее время методики  развития речи и существующие учебники имеют ряд недостатков, мешающих в полной мере осуществлять переход к личностно-ориентированному обучению.

- Во-первых,  они не направлены  на формирование коммуникативной потребности учащихся, мотивации к овладению и пользованию разнообразными речевыми средствами. Речь наших детей часто бедна просто потому, что они не стремятся говорить более ярко и образно.

- Во-вторых, используемые в настоящее время методики направлены на ознакомление учеников с разнообразными средствами речи (типами, стилями,  и пр.), но не на практическое овладение ими: немотивированность детей, небольшое количество учебных часов, отводимых на развитие речи, недостаточный тренинг умений и навыков приводят к тому, что учащиеся обычно  знают о возможностях речи, но не умеют ими пользоваться.

- В-третьих, работа по развитию речи отделена от других видов учебной работы на уроках русского языка, среди которых преобладают тренинги, направленные на отработку орфографических и пунктуационных навыков, а также изучение научной лингвистики, и  именно такая работа воспринимается как учителями, так и учениками как основная; соответственно, развитие речи понимается как второстепенная задача.

- В-четвертых, развитие речи в существующей методике понимается как развитие только письменной речи, хотя в  жизни мы пользуемся главным образом устной речью, - вообще общепринятые методики и учебники  не ориентированы на подготовку детей к решению жизненных задач посредством речи.

- В-пятых, речь изначально диалогична, возникает в диалоге, в общении двух людей, а уже затем человек приобретает способность к монологической речи, - однако используемая сейчас методика стремится развивать только монологическую речь, искусственно игнорируя то, что речевая деятельность включает в себя умение слушать и слышать собеседника, которое также необходимо развивать.

Из всего вышеперечисленного можно заключить, что  вопросу развития речи на уроках русского языка уделяется недостаточное внимание. А потребность в этом велика. Развитие речи должно стать главной задачей уроков русского языка. Необходимо развивать навыки как устной, так и письменной речи, ориентируясь при этом на те реальные задачи, которые предстоит решать ученикам  в жизни.

Методы и приемы работы по развитию речи учащихся на уроках русского языка.

На современном  этапе обучение на уроках русского языка должно строиться с учетом необходимости формирования у учащихся различных коммуникативных умений и навыков: умений понять тему сообщения, логику развития мысли, извлечь нужную информацию, проникнуть в смысл высказывания – слушание; навыков изучающего чтения; умений ведения диалога и построения монологического высказывания – говорение; умений собирать и систематизировать материал, составлять план, строить высказывание в определенном стиле, отбирать языковые средства, совершенствовать высказывание – письмо.

Результативность уроков русского языка находится в прямой зависимости от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для преодоления учениками трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи, от речи к мысли.

Специальные психолого-педагогические исследования показали, что наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное высказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности, в частности такое базисное, исходное умение, как понимание информации.

Рассмотрим такой вид речевой деятельности,  как слушание (аудирование). «Слушание – это смысловое восприятие звучащей как говоримой, так и озвученной письменной речи» [5]. Рассматриваемая разновидность  речевой деятельности сопутствует человеку с самых первых лет его становления. Без слушания невозможно общение в повседневной жизни, невозможно усвоение информации как в школе, так и за ее пределами. Как показали исследования, специальное обучение слушанию благотворно влияет на развитие речевого слуха, речевой памяти, на формирование устной речи, в частности ее выразительности, на усвоение норм произношения и правописания.

Решая задачи развития устной речи, учитель одновременно обучает детей умению слушать, т.е. воспринимать информацию. При этом надо учитывать, что в школе на уроках русского языка следует целенаправленно развивать: глобальное, детальное, критическое восприятие текста. При всей условности выделения этих взаимосвязанных видов восприятия их знание позволит учителю обоснованно планировать и проводить необходимую в конкретных условиях работу по обучению умению слушать.

Глобальное восприятие предполагает  восприятие текста в целом, когда слушающему при известных обстоятельствах достаточно определить (более или менее развернуто), о чем шла речь в высказывании, какова его основная мысль. Вопросы учителя типа: так о чем шла сегодня речь на уроке (или: я говорил на уроке)? Что же главное я хотел сказать (доказать, объяснить)? О чем говорится в тексте? Как можно озаглавить текст? и т.д. -  развивают именно глобальное восприятие, с которым мы встречаемся в жизни. Когда нам важно осмыслить только тематику радио- и телепередач, понять главное в высказываниях нашего собеседника.

Когда учитель, отрабатывая какие-либо грамматические умения и навыки правописания, привлекает текст, имеющий образовательно-воспитательное значение, он, прочитав его целиком, непременно проверит, поняли ли ученики главное: о чем говорит писатель? Чему учит рассказанное? Как можно озаглавить прочитанный текст? и т.д.

Детальное восприятие предполагает, как явствует из названия, осознание если не всех, то, безусловно, самых главных смысловых блоков текста – в зависимости от установки, которая дается говорящим или которую ставит перед собой слушающий. Такая установка сопутствует подробному пересказу (изложению). И если ученик пересказывает повествование, он должен прочувствовать последовательность действий, лежащих в его основе, их временные, причинно-следственные связи и т.д. Если ученику предстоит детальное восприятие текста типа рассуждения-объяснения или рассуждения-доказательства, он должен отчетливо осознать то, что объясняется или доказывается, и само объяснение-доказательство или их ряд, когда в объяснительно-доказательной части содержится несколько обоснований.

Детальное восприятие текста на слух требуется в случае, когда проводится такой вид работы, как пересказ (изложение) услышанного (говоримого или озвученного) текста; пересказ объяснений учителя; когда нужно запомнить несколько заданий, чтобы выполнить их в указанной последовательности; когда проводятся дискуссия, диспут.

Критическое восприятие  основывается и на глобальном, и на детальном восприятии, но, кроме того, оно требует критического осмысления воспринятого на слух: выражения своей точки зрения на то, о чем говорится в тексте, мотивированного согласия или несогласия с основной мыслью автора, его аргументацией и т.д. Установка на критическое восприятие текста практикуется в том случае, когда проводится изложение с дополнительным заданием, поисковое задание, в котором  используется текст.

Каждый раз, когда учитель призывает учащихся внимательно слушать, он, в сущности, обучает этому умению, но далеко не всегда это осознают и  дети, и сам учитель. Между тем внимание эффективнее всего организуют мотивация предлагаемого задания, установка на восприятие, контроль за выполнением задания: «Мы учимся обсуждать спорные вопросы. Постарайтесь понять другую точку зрения, тогда сможете убедительно раскрыть свою, возразить»; «Вы должны оценить ответ товарища и свою отметку мотивировать, объяснить, обосновать» и т.д.

Известны следующие виды работ по развитию умения слушать:

- повторение учащимися высказанной учителем установки-задания;

- запись во время слушания слов, обозначающих конкретные наименования фактов, всего, что слушатель считает нужным запомнить, например тезиса высказывания, спорного положения и т.д.;

- составление набросков плана;

- конспектирование, составление тезисов;

- кодирование информации;

-многократное прослушивание магнитофонной записи и т.д. предполагающее критическое осмысление услышанного, оценку как сути, так и формы изложения.

Серьезное внимание нужно уделять культуре поведения при слушании, или культуре слушания. Ученики должны знать, что умение слушать не менее важно, чем  умение говорить, что  слушание и говорение одинаково важны в межличностном и групповом  общении.

В 2000 году российские школьники впервые приняли участие в международной программе по оценке образовательных достижений учащихся PISA. «Результаты проведенного исследования показали, что в России существуют большие проблемы в формировании грамотности чтения, понимаемой в широком смысле слова как способности учащихся к осмыслению текстов различного  содержания и формата рефлексии на них, а также  к использованию прочитанного в различных жизненных ситуациях.

Пятнадцатилетние подростки, обучающиеся в общеобразовательных учреждениях системы общего и профессионального образования, заняли 27-29 места из 32. Средний результат России в грамотности чтения составил 462 балла (по 1000-балльной шкале). По всем трем шкалам, выделенным в исследовании ( «нахождение информации», «интерпретация текста», «рефлексия и оценка»), результаты российских учащихся значительно ниже результатов учащихся стран ОЭСР и соответствует уровню 2 грамотности чтения (из 5 уровней)» [3]. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования выделяет среди общих умений, навыков и способов деятельности «осознанное беглое чтение текстов различных стилей и жанров, проведение информационно-смыслового анализа текста, использование различных видов чтения (ознакомительное, просмотровое, поисковое и др.)…выбор вида чтения  в соответствии с поставленной целью» [7]. Д. Татьянченко и другие предлагают  такие общеучебные учебно-информационные умения: бегло, сознательно, правильно, выразительно читать тексты; использовать в соответствии с учебной задачей следующие виды чтения: сплошное, выборочное, беглое, сканирование, аналитическое, комментированное,  по ролям, предварительное, повторное; самостоятельно подготовиться к выразительному чтению незнакомого текста [8].

Умение читать, понимать  прочитанное является базой формирования коммуникативной компетенции. В процессе чтения  текста происходит смысловая обработка информации: ее выделение, организация, предвосхищение, обобщение, критическое осмысление и  оценка. Чтение способствует развитию логической и эмоциональной памяти. Хорошее чтение возможно при развитом воображении и внимании.

Школьников нужно учить разным видам чтения: изучающему, просмотровому, ознакомительному. Необходимо овладеть приемами этих видов чтения.

В основе системы обучения чтению лежат работы Л.П.Доблаева, Н.А.Ипполитовой, Г.Г.Граник, С.М.Бондаренко, Л.А.Концевой, О.О.Соболевой, Н.Н.Светловской и др.

«Обучение устной и письменной речи в методике издавна называется развитием связной речи. При этом под связной речью понимается и процесс, речевая деятельность, и определенный результат акта коммуникации, т.е. развернутый  ответ ученика по материалу учебной дисциплины, устное и письменное изложение текста, созданного учеником, реферат, статья в стенгазету, описание, рассуждение, доклад и т.д., т.е. определенное речевое произведение,  текст. При этом каждое из обозначенных в программе речевых произведений выступает и как предмет обучения (т.е. то, чему учат специально), и как средство, с помощью которого формируются и развиваются коммуникативные умения» [5].

Устная и письменная речь как типы речевой деятельности реализуются во взаимосвязанных речемыслительных процессах – восприятии и воспроизведении высказывания, обусловленных  ситуацией общения. Созданная на уроке при активном привлечении межпредметных связей речевая среда становится стимулом для порождения речевой деятельности разных типов и видов. В этой деятельности, максимально приближенной к условиям протекания естественной коммуникации, формируются коммуникативные умения, обеспечивающие как восприятие, так и создание высказываний.

В школе используются задания, которые можно условно разделить на пять групп.

1. Задания аналитического характера по готовому тексту. Например: определить основную мысль высказывания, сформулированную автором; часть, в которой содержится пример-доказательство…, в которой дается описание того-то; найти (определить) в тексте лишнее; часть, которую следовало бы расширить; неудачно введенные в текст цитаты; озаглавить отрывок словами текста; сопоставить исходный текст и конспект.

2. Задания аналитико-синтетического характера по готовому тексту. Эти задания требуют анализа готового текста и создания на его базе элементов текста (но не текста в целом). Например: сформулировать основную мысль автора; озаглавить текст; подобрать эпиграф; составить композиционную схему текста и т.д.

3. Задания на переработку готового текста в плане его совершенствования. Например: устранить такие-то недочеты в содержании и речевом оформлении высказывания; ввести в текст цитаты, подтверждающие такие-то суждения.

4. Задания, требующие создания нового текста на основе данного (готового). Например: изложить подробно (сжато) такую-то часть текста или весь текст; подготовить устное сообщение на такую-то тему на основе данного текста; дополнить текст своими рассуждениями по существу обсуждаемого в нем вопроса; записать услышанный  рассказ и т.д.

5. Задания, требующие создания своего (в полном смысле этого слова) текста (высказывания). Например: составить тезисы выступления; написать заметку; описать в научном стиле проведенный опыт; написать отзыв о сочинении товарища; подготовить доклад на такую-то тему.

Среди указанных особое место занимают задания 4-й и 5-й групп, которые представляют по сути изложения и сочинения – виды работ по развитию связной речи, издавна практикуемые в школе.

Коммуникативный подход к преподаванию русского языка определил поиск новых методов обучения. Наряду с традиционным для школы имитационным методом усвоения родной речи, с такими его ведущими приемами обучения, как изложение и сочинение по образцу, все большее значение приобретает стимулятивно-мотивационный метод, который реализуется в различного вида ситуативных упражнениях, основанных на зависимости содержания и речевого оформления высказывания  от речевой ситуации. Из форм работы, стимулирующих совершенствование коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка, можно назвать следующие: проведение заочной экскурсии  по выставочным залам, музеям, улицам и площадям городов мира (ролевая игра, где один  или несколько учеников выполняют обязанности экскурсовода, а другие – туристов), устное или письменное приглашение на выставку, диалог в выставочном зале «У картины…», составление вопросов для интервью  с художником, писателем, режиссером, актером, обоснование выбора подарка (ролевая игра «В магазине»: диалог ведут «покупатель» и «консультант торгового зала») и т.п.

Эти упражнения, развивая у учащихся умение соотносить содержание и форму высказываний с речевой ситуацией, дисциплинируют мышление. Оттачивают чувство языка, приучают гибко пользоваться им, имеют большое воспитательное значение, так как повышают речевую культуру и культуру поведения в целом.

Следует отметить, что организация на уроке речевых ситуаций и выполнение учащимися различных видов ситуативных упражнений не самоцель, а средство формирования коммуникативных умений и навыков школьников, способ накопления материалов для сочинения. Так как письменная речь развивается, если она сопоставляется с уже усвоенной устной речью,  считается  возможным и необходимым разумное чередование устной и письменной  форм речи на уроках русского языка, в частности на уроках развития речи.

На уроке подготовки к сочинению предусматривается время, необходимое для выполнения письменных заданий разного характера в сочетании с устными выступлениями учащихся. Наблюдения школьников, их состояние, оценка, мотивы, интересные находки способов словесного выражения возникающих воспоминаний, мыслей, чувств  отражаются учениками в черновиках на каждом этапе урока. Индивидуальная и групповая работа по карточкам, комплексный анализ текста, этимологический и словообразовательный анализы, составление цепочек слов по ассоциации, словосочетаний по образцу, построение на их основе предложений и т.п. чередуются с устным комментарием (защитой) выполненного задания. Письменно фиксируются также найденные в результате монологических выступлений, обсуждений или дискуссий подходы к осуществлению темы сочинения, выразительные средства. Материал, подготовленный, отобранный в результате устной работы и отраженный на письме в ходе урока, находит затем воплощение в сочинениях учащихся.

Активизация видов речевой деятельности средствами живописи

В 5-6 классах  учащиеся пишут сочинения, в основном, по произведениям живописи: сочинение-описание помещения (интерьер), сочинение-описание природы (пейзаж), сочинение-рассказ о событии, изображенном на картине, или на основе ролевой игры (жанровая картина), сочинение-описание с элементами повествования (элементы различных жанров), сочинение-рассуждение.

Живопись, как и другие виды искусства, являясь  отражением окружающей  нас жизни, несет нам определенную информацию, выраженную изобразительными средствами, об эпохе, людях, природе, событиях, изображенных на полотне, т.е. обладает коммуникативной функцией и тем самым  дает учителю реальную возможность обучить учащихся эффективному речевому общению и одновременно «сделать» культуру предметом изучения при обучении русскому языку, расширить культурный кругозор обучаемых; соединить обучение с эмоционально-нравственным воспитанием.

Использование картины создает  на уроке атмосферу поиска, эмоциональной приподнятости, рождающей потребность  в общении, и, следовательно, способствует взаимосвязанному обучению всем видам речевой деятельности: говорению, слушанию, чтению, письму. Еще К.Д. Ушинский писал о том, что чем больше органов чувств участвует в восприятии какого-либо  предмета, явления, тем прочнее они запечатлеваются в нашей нервной памяти и быстрее вспоминаются.

При обучении видам речевой деятельности картина, как правило, выступает в качестве зрительно-смысловой опоры, способствующей формированию умений и навыков аудирования, говорения, чтения и письменной речи.

Работа по картине позволяет соотнести коммуникативное умение с видами речевой деятельности. Проиллюстрируем это положение таблицей.

Формирование коммуникативных умений

путем использования картины

В соответствии с программой по развитию связной речи в шестом классе мы обучаем учащихся умению собирать материал к сочинению. Формированию этого умения помогает использование картины на уроке. Картина дает готовый наглядный материал, подсказывает программу и содержание  будущего речевого произведения в соответствии с темой и замыслом художника.

Осень для школьников – особое время года. Именно осенью начинается новый год для детей – учебный. И нередко бывает, что за школьными заботами и тревогами учащиеся не замечают удивительной поры – золотой осени, праздничной и нарядной. Поэтому не случайно, что в начале  учебного года мы обращаем внимание детей на этот кратковременный праздник природы, яркий и неповторимый, с помощью картин И.И. Левитана. Особенность урока, о котором пойдет речь, заключается в том, что в нем показана работа не по одной, а по двум левитановским картинам, что позволяет увидеть, какая разная по краскам, по настроению может быть осень.

Картина  И.И. Левитана «Золотая осень» знакома учащимся. К этой картине можно обращаться бесконечно, потому что она никого не оставит равнодушным: волнует, восхищает, заставляет задуматься, остановиться перед увиденным.

Вторая картина, с которой ведется работа на уроке, - «Осенний день. Сокольники». Это произведение контрастно по отношению к «Золотой осени» и обладает удивительными возможностями: позволяет увидеть особую, тонкую, щемящую прелесть русского пейзажа.

Поскольку шестиклассникам трудно оценить полностью, а тем более описать сразу два великих полотна, то мы предлагаем в ходе урока заострить внимание только на одном нюансе картин – цветовой гамме. Поэтому урок и сочинение учащихся называются «Краски осени на картинах И.И. Левитана».

Второй особенностью данного урока является то, что в нем реализуется принцип межпредметных связей уроков русского языка с литературой - искусством слова. В ходе урока учащиеся работают с отрывками из стихотворений А.С. Пушкина и А.А. Фета, которые созвучны по настроению левитановским картинам и помогают учителю организовать  словарную работу, обогатить активный словарь учащихся, актуализировать некоторые слова по теме «Краски осени».

Работа на уроке построена таким образом, что позволяет учителю ненавязчиво и последовательно работать над развитием умения учащихся редактировать тексты. Поскольку многие шестиклассники «грешат» бесконечными повторами одних и тех же слов в своих сочинениях, в ходе урока мы показываем приемы работы по предупреждению и исправлению этих ошибок: это и работа с текстом-информатором, и работа над текстом сочинения.

Хочется отметить особый способ собирания рабочих материалов: часть слов учащиеся усваивают в процессе работы со стихотворными текстами, а другая часть слов появляется в результате наблюдений над цветовой гаммой картины. Эти слова ученики записывают в специальную таблицу для сбора рабочих материалов:

Аналогичная работа проводится по второй картине – «Осенний день. Сокольники».

Работа над написанием сочинения ведется  дифференцированно. Учащимся предлагается на выбор:

- написание работы в полном объеме, в соответствии  с темой и планом сочинения ( «Краски осени на картинах И.И. Левитана»;

- включить в сочинение описание только одной картины и указать в теме, какой именно ( например, «Краски осени на картине И.И. Левитана «Золотая осень» или  «Краски осени на картине И.И. Левитана «Осенний день. Сокольники»).

Авторы книги «Сочинение по картине в 6 классе» Л.А. Ходякова и Е.В. Кабанова предлагают различные формы работы по картинам, активизирующие виды речевой деятельности, стимулирующие совершенствование коммуникативной компетенции учащихся.

Особенность урока  по картине К.Ф. Юона «Августовский вечер. Последний луч» состоит в том, что она  проводится в форме игры-интервью, в основе которой лежит имитация определенных отношений, та ситуация, которая «переносит» ребенка в мир взрослых, учит общаться в заданных условиях.

Однако этот вид игр требует тщательной подготовки. Следует заранее продумать ситуацию, которая будет лежать в основе интервью, при этом объяснив шестиклассникам особенности такого публицистического жанра.

На этом уроке используется искусствоведческий текст, работа с которым позволяет повторить сведения о тексте, о способах связи между абзацами, вспомнить о признаках текста-описания.

Игре-интервью предшествует беседа  о художнике, о картине, проводится  работа по собиранию рабочих материалов к сочинению, беседа по искусствоведческому тексту, а также словарно-стилистическая  и орфографическая работа.

Работа над описанием помещения (интерьера) развивает наблюдательность у обучаемых, способствует осознанию ими органического единства человека и окружающей среды (обстановки), помогает более полному и глубокому прочтению художественного произведения.

Вместе с тем, как показывает  опыт, шестиклассники испытывают трудности при написании сочинения-описания интерьера, прежде всего учеников затрудняют начало сочинения, определение основной мысли, композиция сочинения, употребление слов, обозначающих местонахождение каких-либо предметов.

Учитывая эти трудности, целесообразно начинать работу над описанием интерьера с подготовки к сочинению по картине, поскольку она дает готовый наглядный материал (изображение помещения, его убранства, мебели, разных вещей) в соответствии с замыслом художника.

Формирование умения описывать интерьер тесно связано с реализацией культуроведческого подхода к обучению русскому языку, поскольку разного рода помещения, обстановка «переживают» человека, сохраняют дух эпохи, традиции поколений, возрождают нашу память.

На уроке по литографии В.П. Стасова «Актовый зал Лицея» особое внимание уделяется общекультурным понятиям, осуществлению связи с уроками литературы (изучение творчества А.С. Пушкина). Значительное место отводится словарно-стилистической работе по обогащению словарного запаса учащихся специальной лексикой, связанной с описанием интерьера дворцового  помещения.

Учащимся предлагается:

- составить предложения со следующими словами и словосочетаниями (их значение объясняет учитель): интерьер, лицей, литография, символ (художественный образ, воплощающий какую-либо идею); знак, обозначающий некоторые отвлеченные понятия); аллегорические фигуры (аллегория - иносказание – изображение отвлеченной идеи посредством образа); связь между значением и образом устанавливается по сходству (лев – сила, власть и царственность); олицетворяющие (означающие); античность (древность); богиня Афина (в греческой мифологии богиня войны и победы, мудрости, знаний, искусств и ремесла, покровительница города Афин); город Афины (город в Греции, столица); Аполлон (бог – покровитель поэзии, музыки, искусства); патриарх (в церковной иерархии высшее звание, образованное из двух слов «отец» и «управлять»; изразцовые печи; рекреационный (предназначенный для использования во время рекреации – перерыва между уроками); архив (совокупность документов, образовавшихся в результате деятельности учреждения); фехтование;

- выписать в тетрадь только имена собственные: Александр Сергеевич Пушкин, музей, поэт, Царскосельский лицей, документ, Гаврила Романович Державин, Отечественная война, Иван Иванович Пущин;

- объяснить словосочетание «отрочески зазвенел»;

- подобрать синонимы к следующим словам: зал, паркет, зодчий, парадный, орнамент;

- разобрать по составу  следующие слова: одноглавые, олицетворяющие, лепнина, интерьер, канделябр, портьеры, роспись, орнамент, барельеф, полотер, капитель, бра;

- подобрать однокоренные слова к слову «кайма».

C целью повышения интереса шестиклассников к уроку рекомендуется провести игру-экскурсию «В начале жизни школу помню я…» (по литографии В.П. Стасова) с использованием искусствоведческого текста. После вступительного слова  учителя проводится беседа по картине  с активным использованием специальной лексики, работа с искусствоведческим текстом. После этого можно проводить игру-экскурсию. Приведем фрагмент урока.

« Экскурсовод. Здравствуйте, ребята. Наша сегодняшняя экскурсия «В начале жизни школу помню я…» посвящена актовому залу Царскосельского лицея, именно того Лицея, в котором когда-то учился великий русский писатель Александр Сергеевич Пушкин. Именно здесь, в этом Лицее, Пушкин познакомился  со своими наставниками, именно здесь он встретил своего преданного друга Ивана Пущина и именно здесь великий поэт Державин услышал первое стихотворение молодого тогда Пушкина «Воспоминания в Царском Селе…». Обратите внимание, прямо перед вами  картина Ильи Ефимовича Репина «Пушкина на лицейском экзамене». Посмотрите на позу, жесты А.С. Пушкина. А какова реакция Державина! С каким интересом он слушает молодого поэта! Давайте пройдем чуть дальше. Вы видите перед собой литографию крупнейшего зодчего  Стасова «Актовый зал Лицея». Ребята, а вы знаете, что такое литография?

Экскурсант. Литография – это способ печати. А печатной формой служит поверхность камня (известняка), на которую жирной литографской тушью или карандашом наносится изображение.

Экскурсовод. Правильно, ребята. Посмотрите, какой большой и светлый зал. Как, должно быть, нервничал Пушкин на своем первом экзамене, ведь обстановка зала очень торжественная! Перед нами внутренняя часть помещения. Как по-другому мы можем ее назвать?

Экскурсант. Интерьер.

Экскурсовод. Молодец!

Смотритель зала. Ребята, я хочу вам напомнить, что нельзя трогать руками памятники истории. Будьте с ними более аккуратны и внимательны.

Экскурсовод. На литографии Стасова выделяется ярко-красный длинный стол. Вот он. Вы видите длинный ряд бархатных стульев вокруг. А прямо на столе множество свечей.

Журналист. Скажите, перед нами обычные подсвечники или канделябры?

Экскурсовод. Канделябр – это и есть подсвечник, только особый – с разветвлением для нескольких свечей. Обратите внимание на то, как продуман цвет на литографии: золотистого  цвета канделябр, ножки и часть спинки у стульев, кайма на скатерти. Чуть дальше мы видим лилового цвета шторы на окнах.

Журналист. Скажите, а подобного плана потолки раньше считались нормой?

Экскурсовод. Перед нами не современное помещение, а исторический памятник, поэтому вы видите красиво расписанный потолок, различные орнаменты между окнами, на стене, а также в отражении  зеркал. Такие потолки были во многих парадных помещениях.

Журналист. Скажите, что за сцена изображена прямо на стене?

Экскурсовод. Это сцена из античности, то есть из древности. На ней вы видите древнегреческую богиню Афину – богиню войны, победы, мудрости, знаний, искусства. Афина обучает юношей. А теперь обратите внимание еще раз на потолок, точнее на люстры. Что они напоминают вам?

Экскурсант. Люстры похожи на якорь у корабля.

Экскурсовод. Якорь – это символ надежды, благополучного завершения дел. А теперь обратите внимание на дубовый паркет. Он напоминает шахматную доску, потому что выложен крупными шашками. Это тоже словно расширяет, увеличивает пространство. Как вы думаете, что еще способствует расширению пространства?

Экскурсант. Наверное, окна и зеркала.

Экскурсовод. Молодцы, ребята. Ну что ж, наша экскурсия подходит к концу. Понравился  вам актовый  зал Лицея? Не возникло ли у вас желание побывать в нем? Какие у вас ко мне вопросы?  Не стесняйтесь, спрашивайте.

Журналист. Скажите, этот зал использовался только в торжественных случаях?

Экскурсовод. Нет, его также использовали в перерывах между уроками. Он служил местом для отдыха. Именно в этом зале проходили различные игры,  уроки фехтования, танцев. Я думаю, я ответила на ваш вопрос. Какие еще будут вопросы?

Журналист. Как вы думаете, мог ли Царскосельский лицей стать таким известным, если бы в нем не учился А.С.Пушкин?

Экскурсовод. Без Пушкина Лицей не обрел бы такую славу и такую известность. Из него бы не получился музей, но ведь и сам Пушкин видел в Лицее свою родину, начало своего творческого пути. «В начале жизни школу помню я…» Ну что ж, если больше нет вопросов, то мне осталось пожелать вам успехов. Ждем вас на наших экскурсиях! До свидания!»

Дома или в классе предлагается детям  написать сочинение (на выбор):

- «Экскурсия «В начале жизни  помню школу я…» (представьте себе, что вы действительно побывали на экскурсии в актовом зале Лицея, опишите интерьер, что показалось вам наиболее интересным);

- Описать литографию В.П. Стасова «Актовый зал Лицея».

Возьмем для анализа сочинения, написанные учениками 6 «б» класса в  2008-09 уч. году и в 2009-10 учебном  году. Хочется отметить, что увеличилось    число учащихся, умеющих разделять текст на абзацы, т.е. умеющих выделять микротемы в тексте

Уменьшилось количество речевых семантических ошибок, например, употребление лишних слов (Если б не было стакана, до половины наполненного водой, и в нем бы не было ломтика лимона, то в этом месте, где стакан стоит, было бы пусто); употребление слов в несвойственном  им значении ( Барсик вилял носом); пропуск, недостаток нужного слова ( Вышли на улицу и стали подниматься (куда?)); стилистически неоправданное употребление ряда однокоренных слов (Какой прекрасный зимний лес зимой); неоправданное употребление слов разных стилей речи (Дятел долбил дерево).

Уменьшилось количество речевых ошибок в построении текста, например, бедность и однообразие синтаксических конструкций (На поляне играют мальчишки. Они играют в снежки. Рядом с ними стоит лошадь.);  неудачное употребление местоимений для связи предложений или частей текста ( По дороге мчалось неразумное создание. Я мчался за ней.).

Количество речевых ошибок уменьшилось.

Хочется отметить, что учащиеся стали  больше использовать  в своих работах изобразительно-выразительные средства: сравнения, эпитеты, метафоры; расширился словарный запас учащихся.

Например, Величественные сосны растут стройными рядами. Вот так же поплывут и корабли, сделанные из этих великолепных деревьев.

Все это ягодное очарование вызывает восторг и восхищение.

Одетый в твердую кору, как в панцирь, дуб напоминал также средневекового рыцаря.

На смену мудрой осени пришла чаровница и баловница-зима. 

Итак, как мы видим, сочинения по картине занимают видное место среди школьных сочинений. Обогащая лексический запас учащихся, развивая их коммуникативные умения (раскрывать тему, выражать и аргументировать свои мысли), совершенствуя навыки письменной речи, - словом, способствуя выполнению всех задач, стоящих перед любым школьным сочинением, они, кроме того, приобщают учащихся к прекрасному, учат их понимать и ценить искусство, расширяют кругозор и формируют художественный вкус учащихся.

Изучив и систематизировав  методы и приемы работы по развитию речи, можно сказать,  что нужно полнее использовать работающие на развитие и воспитание стимулятивно-мотивационные методы, приемы и формы, осуществляя  их в историко-культурном и словесно-образном контекстах, создаваемых благодаря интегрированному осуществлению межпредметных связей на уроках русского языка и ориентированных на  формирование коммуникативной компетенции   учащихся, реализацию творческого потенциала личности каждого ученика и возрождение национального самосознания.

Главными задачами я считаю формирование мотивации к овладению и пользованию разнообразными речевыми средствами и формирование мышления детей.  Это возможно в том случае, если ребенок ощутит, что, овладев тем или иным речевым умением, он расширяет свои возможности общаться и воздействовать на других людей, почувствует радость творческого роста, самосовершенствования; если научится наблюдать и делать выводы из своих наблюдений, аргументировать свои высказывания, оценивать свои и чужие высказывания, отстаивать ту или иную точку зрения.

Литература

1. Бабкина М.В.О взаимосвязи различных видов речевой деятельности учащихся на уроках русского языка.// Русский язык в школе. – 2004. -№ 2

2. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. - Ростов н/Д, 1997

3. Ковалева Г.С., Красновский Э.А. Новый взгляд на грамотность.// Русский язык. – 2005. - № 14.

4. Линецкая Л.М. Развитие речевой культуры младших подростков на уроках русского языка и во внеучебной работе. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007

5.Методика преподавания русского языка в школе./ под ред. Т.М. Баранова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001

6. Михайлова С.Ю. Сочинения по картине: 6 кл. – М.: «Издательство Астрель», 2004

7. Сборник нормативных документов. Русский язык в общеобразовательных учреждениях с русским языком обучения. – М., 2004

8. Татьянченко Д., Воровщиков С. Программа общеучебных умений.// Образование в современной школе. – 2002. - № 6

9. Ходякова Л.А., Кабанова Е.В. Сочинение по картине в 6 классе. – М.: «Издательство Астрель», 2004

10. Ясинская С.Г. Виды и приемы чтения.// Русская словесность. – 2007. - № 2