Воспитание самооценки и самоуважения учащихся при подготовке к Единому государственному экзамену по русскому языку
статья по русскому языку (11 класс) на тему

Изварина Л. Л.

Воспитание самооценки и самоуважения учащихся при подготовке к Единому государственному экзамену по русскому языку

Формирование государственной системы объективного контроля качества образования является одной из актуальных задач, стоящих перед обществом и государством. К числу важнейших вопросов современной государственной политики в области образования относится обеспечение государством гарантий реализации конституционных прав граждан на образование, прежде всего обеспечение равного доступа молодых людей к полноценному образованию. С 2001 года на территории Российской Федерации проводится Единый государственный экзамен (ЕГЭ) — новая форма государственной итоговой аттестации учащихся.

Единый государственный экзамен проводится с целью создания объективной оценки подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений и абитуриентов, поступающих в вузы и средние специальные учебные заведения. Вместе с тем Единый государственный экзамен может быть признан состоявшимся, если в полной мере будут созданы условия для выравнивания стартовых возможностей выпускников школ с точки зрения доступности для них высшего образования.

Можно отметить, что за последние годы увеличилось число «пятерок» по русскому языку, поскольку педагоги уделяли особое внимание работе с заданиями с развернутым ответом. По литературе рост числа неудовлетворительных отметок связан с тем, что почти все учащиеся, получившие «двойки», не приступали к выполнению заданий части С, требующих написания мини-сочинений. Это свидетельствует и о слабой подготовке к экзамену, и о перегруженности стандарта количеством литературных произведений, которые школьники обязаны изучить и которые включены в экзаменационные материалы.

Единый государственный экзамен существенно отличается от традиционного выпускного экзамена как по содержанию, так и по форме проведения. Его главная особенность состоит в полноте охвата курса русского языка: каждому выпускнику предстоит ответить не на три вопроса билета, как на традиционном экзамене, а выполнить 41 задание.

Экзаменационная работа проверяет:

1. знания о языке как системе (знания по фонетике, лексике, словообразованию, морфологии, синтаксису);
2. речеведческие знания (текст: строение текста, основная мысль, средства связи в нем; типы речи: официально-деловой, научный, публицистический, художественный, разговорный; использование языковых средств в зависимости от темы текста, стиля и типа речи);
3. специальные учебные умения (владение способами действия с языковым материалом на основе понятий и правил);
4. орфографическую и пунктуационную грамотность;
5. владение нормами литературного языка: орфоэпическими;
6. умение анализировать текст: проводить смысловой, речеведческий, языковой анализ текста;
7. умение создавать текст типа рассуждения.

С помощью последнего задания проверяется речевое развитие учащегося: способен ли он понимать и интерпретировать читаемый текст, создавать на этой основе собственно высказывание (самостоятельно уточняя тему, определяя основную мысль и подчиняя ей высказывание), выстраивать композицию текста, выбирать нужный для данного случая стиль и тип речи, отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи, соблюдать нормы литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные.

Кроме того, самостоятельно составленный учащимся текст дает возможность судить об уровне его развития, о его общей культуре, о том, сформировался ли он как личность, имеет ли личностную позицию и умеет ли ее выразить, корректно вступал в диалог с автором текста, особенно если их позиции не совпадают.

Типы тестовых заданий

Вторая особенность Единого государственного экзамена заключается в том, что он проводится в форме тестирования. В экзаменационной работе используются тестовые задания трех типов: задания с выбором ответа, задания с кратким ответом, задания с развернутым ответом. В заданиях с выбором ответа все ответы сформулированы, ученик должен только выбрать из четырех готовых ответов один правильный.

Задания данного типа используются главным образом для проверки знаний учащегося, понимания изученного материала, способности опознавать языковые единицы, классифицировать их, выявлять соответствие (или несоответствие) языковым нормам. Это задания базового уровня, предполагается, что они посильны для абсолютного большинства учащихся.

Второй тип заданий — задания с кратким ответом — требует умения самостоятельно сформулировать ответ и оформить его кратко, в идее слова, словосочетания, небольшого перечня слов или в виде цифры. Следует самому вспомнить соответствующий термин, найти в тексте нужное слово или конструкцию. Угадывание здесь исключено.

Третий тип тестовых заданий — задание с развернутым ответом. Это сочинение-рассуждение (рецензия, отзыв, эссе), которое создается на основе текста, ранее использованного для комплексного анализа. Эта часть работы представляется наиболее сложной для учащегося и требует от учителя использования всего спектра методических приемов, выделения отдельного времени как на роках русского языка, так и литературы.

Русский язык — одни из сложнейших и важнейших учебных предметов в школьном курсе. Не зная родного языка, нельзя ни грамотно говорить, ни грамотно писать, ни даже читать, полностью понимая прочитанное.

К сожалению, изучению родного языка не всегда уделяется достаточно времени и внимания как в школе, так и за ее стенами. Именно поэтому освоение родного языка, экзамены по русскому языку вызывают большие трудности и даже страх у школьников и их родителей.

Сложность экзамена определяется и количеством основных разделов школьного курса русского языка, которые необходимо повторить при подготовке к сдаче Единого государственного экзамена. Для успешного выполнения теста необходимо повторить следующие темы:

1. Орфография

1. Правописание гласных в корне.

0. 1.1. Проверяемые безударные гласные. Непроверяемые безударные гласные.

0. 1.2. Чередование гласных в корнях слов.
1. 1.3. Буквы и и ы в корне после приставок.

2. Правописание согласных в корне.

1. 2.1. Звонкие и глухие согласные. Непроизносимые согласные.
2. 2.2. Двойные согласные.

3. Употребление букв ъ и ь.

1. 3.1. Употребление ь при обозначении мягкости согласных.
2. 3.2. Употребление ь после шипящих.
3. 3.3. Разделительные ъ и ь.

4. Правописние приставок.

1. 4.1. Приставки на –з и приставка с–.
2. 4.2. Приставки пре– и при–.

5. Гласные после шипящих и ц.

1. 5.1. Буквы а, у, и после шипящих; ы и и после ц.
2. 5.2. Буквы о и е после шипящих и ц.

6. Правописание сложных слов.

1. 6.1. Общие правила написания сложных слов.
2. 6.2. Правописание сложных существительных.
3. 6.3. Правописание сложных прилагательных.

7. Правописание имен существительных.

1. 7.1. Правописание е и и в родительном, дательном и предложном падежах единственного числа.
2. 7.1. Правописание существительных в родительном падеже множественного числа.

8. Правописание глаголов.

1. 8.1. Личные окончания глаголов. Употребление буквы ъ в глагольных формах.
2. 8.2. Правописание суффиксов глаголов.

9. Правописание суффиксов имен прилагательных и существительных.

1. 9.1. Правописание суффиксов существительных.
2. 9.2. Правописание н и нн в суффиксах прилагательных.
3. 9.3. Прилагательные с суффиксами -к-, -ск-, -ив-, -ев-, -лив-, -чив- и др.

10. Правописание причастий и отглагольных прилагательных.

1. 10.1. Действительные причастия настоящего и прошедшего времени.
2. 10.2. Страдательные причастия настоящего и прошедшего времени.
3. 10.3. Правописание н и нн в суффиксах причастий и отглагольных прилагательных.

11. Правописание наречий и наречных сочетаний.

1. 11.1. Правописание наречий.
2. 11.2. Правописание наречных сочетаний.

12. Правописание предлогов и союзов.

1. 12.1. Правописание предлогов.
2. 12.2. Правописание союзов.

13. Правописание частиц.

1. 13.1. Правописание частиц -то-, -либо-, -нибудь-, кое- и др.
2. 13.2. Различение частиц не и ни.
3. 13.3. Правописание частицы не.

2. Пунктуация

14. Тире между подлежащим и сказуемым.
15. Знаки препинания в предложениях с однородными членами.

1. 15.1. Однородные и неоднородные определения.

16. Обособление определений.

1. 16.1. Обособление согласованных определений.
2. 16.2. Обособление несогласованных определений.

17. Обособление приложений.
18. Обособление обстоятельств, выраженных деепричастиями и деепричастными оборотами.
19. Знаки препинания при вводных словах, словосочетаниях, предложениях.

1. 19.1. Знаки препинания при вводных словах и словосочетаниях.
2. 19.2. Вводные предложения.
3. 19.3. Обращение.
4. 19.4. Междометие. Слова-предложения да и нет.

20. Знаки препинания в сложносочиненном предложении.
21. Знаки препинания в сложноподчиненном предложении.
22. Знаки препинания в бессоюзном сложном предложении.
23. Знаки препинания в предложениях с союзом как.

3. Культура речи

24. Орфоэпические нормы современного русского литературного языка.
25. Морфологические, синтаксические, лексические нормы современного русского литературного языка.

25.1. Морфологические нормы.

Употребление имен существительных (род, падежные окончания). Употребление некоторых форм имени прилагательного (краткая форма, степени сравнения). Употребление некоторых форм имени числительного (склонение, собирательные и дробные числительные). Употребление некоторых местоимений. Особенности образования некоторых форм глагола. Употребление причастий и причастных оборотов. Употребление деепричастий и деепричастных оборотов.

25.2. Синтаксические нормы.

Согласование сказуемого с подлежащим. Нормы управления. Беспредложное и предложное управление. Употребление предлогов.

25.3. Лексические нормы

Смысловая точность речи. Лексическая сочетаемость.

С другой стороны, сегодня нередко учащиеся страдают различными невротическими расстройствами. На самом деле число лиц с невротическими расстройствами в последнее десятилетие значительно увеличилось. По данным Всемирной Организации Здравоохранения около 10% населения индустриально развитых стран больны неврозами. Заболеваемость неврозами также велика и в России и составляет 20-25 случаев на 1000 человек. Известно, что от 30 до 60% пациентов у общепрактикующих врачей — это люди с выраженной невротической симптоматикой. По опубликованным в печати данным выздоровление при неврозах наблюдается менее чем у 40-450% заболевших.

Данных о невротических состояниях выпускников и абитуриентов в период сдачи экзаменов в печати нет. Мой 30-летний педагогический опыт позволяет сказать, что у старшеклассников чаще наблюдается невроз типа неврастении, чем другие его формы (истерия и психастения). Тяжелая учебная, эмоциональная нагрузка требует детальной оценки анамнеза и психоэмоционального статуса подростка. Данные о широком, статистически верифицированном исследовании неврозов у старшеклассников в период экзаменов на текущий момент носят единичный характер. Но это необходимо для решения вопроса об адекватном построении системы учебно-педагогического процесса и обоснованного подбора системы реабилитационных мероприятий.

Специфика сдачи любых экзаменов, а особенно такого сложного, как ЕГЭ по русскому языку, заключается в высочайшей мотивации, позволяющей подвергать себя ежедневным психическим и физическим нагрузкам, выдерживать строжайший режим, длительно поддерживать высокое чувство ответственности. Психологизм экзаменов можно утрировать до двух психических состояний: победа и поражение, последнее имеет в своей основе фрустрацию (неудовлетворенную потребность). Длительная фрустрация — основа для формирования невроза. Учитель должен знать особенности поведения ребенка с тревожно-агресивным уклоном. Выходы и методы коррекции должны подсказать образование и опыт работы, профессиональная интуиция. Учитель — это одновременно наставник и психотерапевт детской души.

Среди клинических феноменов невротического уровня, встречающихся у выпускников и абитуриентов, можно выделить следующие:

1. Нарушение способности к невербальным действиям (прямой взгляд в глаза, реакции посредством мимики, позы, жестов).
2. Выраженное нарушение способности начинать или поддерживать разговор с другими людьми.
3. Устойчивая озабоченность деталями каких-либо предметов.
4. Стереотипные, повторяющиеся ужимки.
5. Бедность мимики.
6. Проявление языковых навыков в одних ситуациях и их отсутствие в других ситуациях (элективный мутизм).
7. Недостаточность коммуникативных функций речи.
8. Сочетание примитивных форм (лепет, эхолалия) со сложными выражениями и оборотами.
9. Боязнь новизны.
10. Стремление к одиночеству.
11. Выраженное ограничение словарного запаса, ошибки при использовании глаголов, трудности при вспоминании слов или произнесении длинных и сложных предложений, не соответствующие уровню развития.
12. Нарушение понимания обычных слов, предложений, специальных понятий, таких, как термины, относящиеся к пространству.
13. Сюсюканье.
14. Расстройство приобретения учебных навыков.
15. Отсутствие упорства в деятельности, требующей умственной сосредоточенности.
16. Склонность к перескакиванию с одних дел на другие без доведения их до конца.
17. Неспособность слушать собеседника.
18. Невозможность следовать указаниям, выполнять школьные задания, домашнюю работу.
19. Частые потери предметов, необходимых для выполнения заданий или иной деятельности.
20. Частая отвлекаемость под влиянием внешних стимулов.
21. Частая забывчивость в повседневных делах.
22. Частые беспокойные движения рук и ног.
23. Частые суетливые действия, несоответствующие ситуации.
24. Стремление часто и много говорить.
25. Частое проявление готовности ответить на вопрос, недослушав его до конца.
26. Часто возникающее нетерпение при ожидании своей очереди.
27. Частое стремление перебивать или вторгаться в ситуации.
28. Неорганизованная, нерегулируемая и чрезмерная активность.
29. Проявление агрессии в отношении людей и животных.
30. Лживость.
31. Нарушение поведения в виде вызова, непослушания, разрывающее отношения.
32. Чрезмерное страдание, потеря интереса и чувства удовлетворения от обычной деятельности, самопорицание и ощущение безнадежности.
33. Тревожность.
34. Устойчивое отклонение модели детских социальных взаимоотношений ,Связанное с эмоциональным нарушением, и реактивности по отношению к изменению окружающей обстановки (боязнь, сверхбдительность, бедность социальных взаимосвязей со сверстниками, агрессивность по отношению к себе и другим).
35. Страхи.
36. Повышенная застенчивость.
37. Неустойчивость настроения.
38. Заикание.
39. Соматические проявления различного рода.

Сразу хочу оговориться — вышеперечисленные феномены могут быть признаками невротической реакции, а могут и не быть, все зависит от устойчивости и частоты встречаемости этих феноменов.

Важно помнить, что подобного рода реакции — это форма насильственного поведения, которая чаще всего не поддается эмоционально-волевому контролю, являя собой своего рода приступ эмоционально-когнитивной природы. Под этим всегда стоит нейрофизиологическая база.

Нужно понимать, что вышеперечисленными симптомами ребенок защищается от невыносимой для него действительности. Это его стратегия выживания, методы борьбы с тревогой и страхом, разработанные им самим. Симптомы представляют собой целесообразную защиту и самопомощь до тех пор, пока он не найдет лучшего решения своих проблем. Симптом как бы замещает удовлетворение невыполнимого желания, являясь компромиссом между инстинктивными силами и социальными запретами.

Одним из способов коррекции такой подсознательной защиты у учащихся является повышение их самооценки и самоуважения. В этом процессе огромное воспитательное и образовательное значение играет личность учителя. Обычно это сводится к поиску талантов и развитию педагогических способностей. По словам Ушинского, «в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был продуман, не может заменить личности в деле воспитания».

В современной педагогике компетентность учителя определяется совокупностью умений, знаний, личностных качеств и результативностью его деятельности.

Совокупность черт, характеризующих личность учителя:

1. Направленность
2. Способности
3. Знания
4. Умения.

Направленность личности тесно связана с системой педагогических целей и осознанием способов их достижения.

А) Изначальное отношение к ребенку как к гражданину.

Б) Вера в возможности каждого.

В) Опора на развитие положительного в личности.

«Педагог в своем воспитательном деле должен брать далеко вперед, много требовать от человека и страшно уважать его, хотя по внешним признакам, может быть, это человек и не заслуживает уважения» (А. С. Макаренко).

Педагогическое творчество предполагает наличие комплекса качеств: 1) эрудированности, 2) чувства нового, 3) способности к анализу и самоанализу, 4) гибкости мышления, 5) активности, 6) волевых качеств, 7) фантазии.

Способности — индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению (созиданию) наиболее продуктивных способов получения в ней искомых результатов.

Можно выделить два уровня в структуре педагогических способностей:

1. Рефлексивный, который связан с особой чувствительностью к ученику.
2. Проективный, который обращен к способам и моделям преобразования субъекта-объекта (ученика) к методам педагогического воздействия.

Рефлексия педагога (процесс познания самого себя, своих возможностей) включает:

А) «чувство объекта» — чувствительность к тем объектам окружающей действительности, которые вызывают у учащегося наиболее эмоциональный отклик.

Б) «чувство меры и такта» — чувствительность к тем изменениям, которые происходят в личности, деятельности, поведении учащегося под влиянием педагогического воздействия.

В) «чувство причастности» — чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной деятельности.

Проективный уровень связан с особой чувствительностью к способам педагогического воздействия.

А) к психологическим целям педагогической деятельности и к тому, что может способствовать достижению.

Б) К содержанию учебной и воспитательной информации и способам ее композиции, соответствующим целям педагогической деятельности (конструктивные педагогические способности).

В) К личности ученика, его окружению и способам завоевания авторитета у учащегося (коммуникативные способности).

Г) К способам включения учащегося в различные виды деятельности и побуждениям к достижению результатов (организаторские способности).

Д) К недостаткам собственной деятельности и способам их преодоления (гностические способности).

Эта концепция Н. В. Кузьминой пронизана идеей опережающего отражения педагогом своей деятельности.

Любые способности развиваются в деятельности, а она невозможна без создания определенных условий.

Знания — это содержательное знание и система операционального знания.

Учитель обязан видеть свою науку и смежные, уметь передать логику движения и развития науки, знания по педагогике, психологии, методике преподавания, опыт.

Умения, навыки — это умения решать педагогом задачи. Они включают педагогическую технику — умение найти верный тон и стиль общения, овладевать, управлять их вниманием, выбирать верный тон обучения, управлять проявлением своих чувств. Приемы знания отбора материала, организаторских работ, владения голосом, мимикой, жестом.

Особо важные прогностические умения:

1. Умение представлять процесс возможного развития педагогического явления (своеобразное «внутреннее зрение»).
2. Умение представлять процесс мысленного педагогического экспериментирования.
3. Умение представлять процесс формулирования педагогической гипотезы.
4. Умение осуществлять ретроспективный анализ для выделения возможных закономерностей развития педагогического явления.
5. Умение экстраполировать педагогические знания (распространять установленные законы и тенденции на новые области, представлять их действие в измененных ситуациях).

Творческий подход к делу предполагает самобытность педагогического почерка, формирование индивидуального стиля деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности во много зависит от природно обусловленных типологических особенностей и качеств личности. Особенности индивидуального стиля связны с динамической стороной преподавания: темп, степень экспрессии, разнообразие действий.

Учителя, обладающие сильной, подвижной нервной системой, добиваются успехов за счет быстроты, оригинальности, экспромтности решений, артистичности.

Учителя сильного, но инертного и уравновешенного типа, сдержанные в эмоциональных проявлениях, берут спокойствием, последовательностью в требованиях, глубиной размышлений, деловитостью.

Учителя слабой нервной организации вполне могут стать мастерами: тонкая чувствительность, наблюдательность ,способность к сопереживанию.

Индивидуальные особенности, обусловленные типологическими особенностями, отнюдь не являются непосредственным отражением природной подвижности или инертности учителя. Благодаря опыту, отточенной технике, предвидению ситуации учитель преодолевает, компенсирует эти индивидуальные типологические особенности нервной системы.

Тем не менее, роль случая в педагогическом творчестве нельзя никогда исключать. Даже при самой тщательной подготовке учитель не в состоянии предвидеть все, что произойдет.

Согласно взглядам, установившимся в психологии и педагогике, под обучением как педагогическим действиям подразумевается не всякая передача знаний школьникам, но только такая, которая при этом одновременно повышает умственное развитие учащихся.

Чтобы добиться успеха в обучении, ученик должен думать, А всякое думание по своей природе есть активный процесс. Роль учителя — руководить этим процессом, направляя его на достижение доступной для учащегося познавательной цели.

Обучение, которое ставит целью не только усвоение знаний, но и формирование у учащегося рациональных методов и приемов мышления можно считать обучением развивающим.

Перед обучением должны стоять две задачи: сообщение учащимся определенного круга знаний и всестороннее развитие личности, воспитание таких качеств, которые соответствовали бы моральному и интеллектуальному уровню современного гармонично развитого человека.

Чтобы стимулировать творческое отношение к работе, важно заинтересовать учащихся в их учебной деятельности. Обучение по «готовым» образцам является догматическим. Ученику приходится на веру принимать рекомендации учителя.

Есть устойчивые представления об учителе, как о человеке, который владеет неким знанием, и его роль заключается в том, чтобы передать, сообщить это знание ученику. Но возможна и другая точка зрения: учитель — это человек, который владеет приемами познания и является проводником в мир неведомого, а не оракулом. Знания должны даваться не в готовом виде, а приобретаться сознательным интеллектуальным трудом. Кропотливая умственная работа, развитие ассоциативного мышления — условия эффективного обучения учащихся.