Методическое пособие «Использование технологии дифференцированного обучения на уроках русского языка»
методическая разработка по русскому языку (6 класс) на тему

Федеральное государственное казенное общеобразовательное учреждение « Средняя общеобразовательная школа №2»

Методическое пособие

«Использование технологии дифференцированного обучения на уроках русского языка»

(для учителей ОУ)

       (Пособие   составлено  учителем русского языка и литературы

Белоконевой Л.А.)

Рассмотрено на заседании МО ГЦ и рекомендовано к использованию в образовательном процессе

Руководитель МО  ГЦ__________ Чимадурова И.А.

Кант – 2014 г.

Содержание

1. Пояснительная записка
2. Теоретические аспекты дифференцированного обучения школьников

1. Понятие о дифференцированном обучении
2. Внутренняя дифференциация
3. Уровневая дифференциация
4. Изучение индивидуальных особенностей обучающихся

3. Практические аспекты дифференцированного обучения на уроках русского языка
4. Заключение
5. Приложения

Пояснительная записка

Современное состояние гуманитарного образования в Российской Федерации, перспективы его обновления ставят задачу повышения и развития языковой культуры нашего общества, в решении которой особая роль принадлежит русскому языку как учебному предмету.

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности обучающихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей, так как каждый ученик в силу специфических для него условий развития, как внешних, так и внутренних, обладает индивидуальными особенностями. Только зная эти познавательные особенности, интересы, уровень подготовки, можно создать оптимальные условия для овладения знаниями, умениями, навыками.

Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке, оказывается нормальным лишь для определённой части обучающихся, для других он слишком быстрый, для третьих - излишне затруднительный. Ориентация на максимум усвоения учебного материала привела к заметной перегрузке обучающихся. Уровень требований для большинства из них стал просто непостижимым. Как следствие – пропал интерес к учёбе и уверенность в себе. Опыт работы показал, что поддержанию и развитию интереса способствует создание новизны на уроке, как в области содержания материала, так и в методах. Перед современной школой стоит ряд вопросов о том, как сделать процесс обучения доступным, интересным для каждого обучающегося, как дать любому ребёнку возможность почувствовать себя в ситуации успеха; как не только передать определённые знания, но и воспитать  у школьника потребность в самообразовании; как преодолеть перегрузки обучающихся, как создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка в условиях классно-урочной системы обучения.

Решить эти вопросы может реализация  дифференцированного подхода в обучении, поскольку дифференцированное обучение направлено на индивидуализацию процесса обучения, развитие интересов и способностей каждого обучающегося с психолого-педагогической точки зрения, с практической точки зрения – на обучение ребёнка принимать решения, развитие навыков общения и сотрудничества, укрепление умения учиться, самостоятельно добывать необходимые знания.

Дифференцированный подход в обучении является залогом предоставления каждому обучающемуся равно высокого шанса достичь высот культуры, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями интересов.

Проблема дифференциации обучения находится в центре внимания педагогических коллективов, с её решением связываются обновление и дальнейшее развитие школы, преодоление устаревших методов обучения и воспитания, развития индивидуальности детей.

2. Теоретические аспекты дифференцированного обучения школьников

1.  Понятие о дифференцированном обучени

Понятие «Дифференцированное обучение» в переводе с латинского «different» означает разделение, разложение целого на части, формы, ступени. Дифференцированное обучение создаёт условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением.^[1]

        Цель дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учёта индивидуальных особенностей личности, то есть на уровне его возможностей и способностей.

        Основная задача: увидеть индивидуальность обучающегося и сохранить её, помочь ребёнку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

        Дифференциация обучения предполагает различные формы работы: коллективную (все обучающиеся выполняют одно задание), групповую (каждая из групп получает задание), индивидуальную (отдельные обучающиеся получают персональный вариант задания).

        Так как класс комплектуется из детей разного уровня развития, неизбежно возникает необходимость дифференцированного подхода при разноуровневом обучении. Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с группами, сохраняет детский коллектив, в котором происходит развитие личности.

        Система работы учителя по этой технологии включает в себя различные ступени:

- выявление отставаний;

- ликвидацию этих пробелов;

- устранение причин неуспеваемости;

- формирование интереса и мотивации к учёбе;

- дифференцирование (по степени трудности) учебных задач и оценок деятельности ученика.

        Дифференциация учебной работы направлена на «открытость» процесса обучения: предоставление возможности выбора заданий, способов его выполнения, индивидуального стиля учения.

        Дифференциация обладает дополнительными возможностями вызывать у обучающихся положительные эмоции, благоприятно влиять на учебную мотивацию, на отношение к учебной работе.

        Дифференциация позволяет избежать слишком трудной или слишком лёгкой работы, включает обучающихся в работу по способностям. Слишком лёгкая приводит к отчуждению от умственного труда и к лени; при слишком трудной работе задания остаются невыполнимыми, и обучаемый вообще отказывается их выполнять.

        Для успешного осуществления дифференцированной работы необходимо соблюдение следующих условий:

1. Между учителем и коллективом класса должны существовать доверительные отношения, атмосфера сотрудничества.
2. Постоянное внимание должно уделяться совместной работе всех вариантов, необходимо подчёркивать роль каждого варианта в решении общей познавательной задачи.
3. Учитель обязан замечать любое продвижение (даже самое небольшое) в интеллектуальном развитии обучающихся, своевременно переводить их из одной группы в другую.
4. Обучающиеся должны участвовать в разнообразной внеклассной работе, способствующей их самоутверждению, помогающей им проявить себя в различных сферах деятельности.

        Серьёзных положительных результатов от дифференцированного обучения можно ожидать только после систематической работы в течение нескольких лет. Она требует от учителя большого такта, терпения, внимания к внутреннему миру ребёнка.

2.      Внутренняя дифференциация.

        Внутренняя дифференциация представляет собой различное обучение детей в достаточно большой группе обучающихся (класс), подобранной по случайным признакам. Эта форма основана на возможно более полном учёте индивидуальных и групповых особенностей обучающихся.^[2]

        Она предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно разделение обучающихся на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти группы, как правило, мобильны, гибки, подвижны.

        Особенность внутренней дифференциации на современном этапе – её направленность не только на детей, испытывающих трудности в обучении, но и на одарённых детей. Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учёта индивидуальных особенностей обучающихся (дифференцированный подход), так и в системе уровневой дифференциации на основе планирования результатов обучения.

        Традиционно сущность внутренней дифференциации состояла в применении форм и методов обучения, которые индивидуальными путями, с учётом психолого-педагогических особенностей вели бы обучающихся к одному и тому же уровню овладения программным материалом.

        Психологической основой дифференциации обучения является учёт индивидуальных психических особенностей обучающихся. Здесь показательны такие особенности, которые влияют на учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества личности, особенности познавательных процессов, памяти; свойства нервной системы, черты характера, воли; мотивация способности, одарённость; постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма.

        На учебную деятельность обучающихся влияют и социальные факторы (статус в классе, домашние условия и др.), дифференциация обучения предполагает учитывать либо комплекс различных особенностей, либо какую-то отдельную особенность. Часто в практике учитывается комплекс, где доминирует уровень знаний, умений, навыков и познавательных способностей, которые необходимо правильно диагностировать.

        В комплекс таких особенностей включается:

- уровень умственного развития, то есть сформированные предпосылки к учению (обучаемость), приобретённые знания (обученность), способность достигать в более короткие сроки более высокого уровня усвоения;

- скорость усвоения учебного материала – комплексное явление, существенный показатель которого – не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений;

- общие умственные способности – способность запоминать, выполнять логические операции, творчески мыслить, то есть интеллектуальность, которая трактуется в психологии как способность абстрактного мышления;

- специальные способности и одарённость детей – способность к музыке, языкам, литературе и др., их диагностика ведётся так же, как и диагностика общих способностей (тесты, обучающий эксперимент).

        Таким образом, из достижения психологической науки следует важный для дидактики вывод: обучающиеся различаются как по уровню способностей, так и по их структуре, а также по потенциальным возможностям способностей.

2.3. Уровневая дифференциация.

        Содержательной основой уровневой дифференциации является наличие нескольких вариантов программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объёмам материала. Обучающимся различного уровня развития предлагается усвоить адекватную программу (вариант). При этом целевая установка учебного процесса изменяется от ориентировки на усвоение всего, что даёт наиболее полный вариант программы, к установке «возьми, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного». Обязательные результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми обучающимися, задаются стандартами образования.

        Рассмотрим внутриклассную дифференциацию Н.П.Гузик.

        Автор назвал свою систему «Комбинированный системой обучения», имеющей две отличительные стороны: внутриклассную дифференциацию обучения по уровню и развивающий цикл уроков по теме.

        Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом: первый – уроки общего разбора темы (их называют лекциями); второй – комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы обучающихся (таких уроков по каждой теме несколько, как правило, от трёх до пяти); третий – уроки обобщения и систематизации знаний (так называемые тематические зачёты); четвёртый – уроки межпредметного обобщения материала (их называют уроками защиты тематических заданий); пятый – уроки – практикумы.

        В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих обучающихся на уроке, на всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН.

        Выделяется три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С» разной степени сложности.

        Дифференцированные программы (именно «программы», а не «задания») предусматривают два важнейших аспекта:

а) обеспечение определённого уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого);

б) обеспечение определённой степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя – работы по образцу, инструктаж и так далее до полной самостоятельности).

        Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательную цельную картину основных представлений.

        Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, обучающийся овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, выяснять главное, знания приёмов запоминания.

        Поэтому в содержании программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод.

        Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый обучающийся, прежде чем приступить к работе по более сложной программе, а лучше сказать, по следующей за ней программе.

        Программа «В» обеспечивает овладение  обучающимися теми общими и специфическими приёмами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материалы первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизирует основное знание, показывают функционирование и изменение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объём сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.

        Выполнение программы «А» поднимает обучающихся на уровень осознанного, творческого применения знаний.

        Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приёмами учебной работы и умственных действий. Она вводит обучающегося в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, даёт развивающие сведения, углубляющие материалы, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребёнку проявить себя в дополнительной, самостоятельной работе.

        При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта – уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий. Первый вариант (С) точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника, третий (А) – заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.

        Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому ребёнку. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.

        При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учёт достижений каждого обучающегося). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения обучающимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях обучающихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам (столам, рядам, командам), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарно-зачётная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке, учёт знаний по системе «зачёт-незачёт».

        Смысл уровневой дифференциации заключается в том, чтобы адаптировать учебный процесс к познавательным возможностям каждого ученика, предъявить соответствующие уровню его развития требования, программы, учебники, методы и формы обучения. Под уровневой дифференциацией понимается обучение учащихся одного и того же класса на трех уровнях обучения: базовом, продвинутом и высоком.

Базовый уровень - определенный программой и учебником, максимум знаний и умений, достижение которого обязательно учащимися всего класса.

Продвинутый уровень - некоторые, выходящие за рамки программы и учебника дополнительные сведения (знания) и формирование прочных умений по применению этих знаний в различных ситуациях.

Высокий уровень - дополнительные сведения, углубляющие знания учащихся по теме и формирующие умения решать задачи повышенной сложности.

2.4. Изучение индивидуальных особенностей обучающихся.

        Для того чтобы использование технологии дифференцированного обучения дало положительные результаты, необходимо провести диагностику учебной деятельности школьников. Что же должно стать объектом изучения?

        1.Отношение ученика и класса к учебе. Изучая мотивацию (цели, потребности, интересы, эмоции, мотивы), которая в значительной степени определяет отношение ученика к учебной деятельности, необходимо иметь разные ее источники. Для одних обучающихся источником является само знание, для других – процесс учения, для третьих – взаимоотношения с товарищами, учителями, для четвертых – влияние семьи. Не случайно психологи выделяют 2 большие группы мотивов:

познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

социальные мотивы, в основе которых взаимодействие, общение, сотрудничество школьника с другими людьми.

Положительное, постоянное активное отношение к учебной деятельности наблюдается у тех учащихся, для которых характерно сочетание разных мотивов.

Мотивация учебной деятельности обусловлена также индивидуальными особенностями личности школьника, его установками, склонностями, жизненными планами.

        2.Направленность познавательного процесса. Устойчивый познавательный процесс – важный мотив учения. Знать приоритетную направленность интересов учащихся крайне важно, чтобы целенаправленно развивать их, облегчить выбор того или другого профиля обучения.

3. Знания и умения. Диагностика учебной деятельности направлена, прежде всего, на выявление качественности гарантированных знаний, их глубины, обобщенности, систематичности, мобильности.

Вторая не менее важная сторона – установление уровней знаний.

Принято выделять три основных уровня знаний:

репродуктивный (ученик умеет лишь воспроизводить знания),

реконструктивный (знания применяются в стандартных вариативных ситуациях),

творческий (ученик оперирует знаниями в условиях переноса, в нестандартных ситуациях).

4.Особенности процесса самостоятельной работы, учебной деятельности обучающихся. Чтобы эффективно управлять действиями школьников, необходимо знать их типичные и индивидуальные затруднения при выполнении заданий, потребность в руководстве учителя, сотрудничестве.

        5. Активность, организованность, ответственность, самостоятельность учащихся.

        Дифференцированная работа требует предварительного деления обучающихся на группы (варианты) по уровню работоспособности и обучаемости.

        Уровень работоспособности своих учеников каждый учитель может определить самостоятельно (по объёму выполненной работы, качеству и т.п.).

        Уровень обучаемости проверить сложнее: он связан с пониманием детьми изложенного учителем материала. Можно, например, предложить один из вариантов такой проверки, рассчитанный на три урока.

        В начале первого урока объявляется тема и в течение 15 минут даётся её объяснение. Затем вопрос к классу: понятно ли? Ответ обычно положительный. После этого учитель даёт письменную проверочную работу. Выясняется, что большинство детей не справилось с заданием. На следующем уроке в доброжелательной форме сообщаем обучающимся результаты проверки их работ и предлагаем этот же материал прослушать ещё раз и снова даём повторное письменное задание. Теперь уже с заданием справилась большая часть детей.

        На третьем уроке вновь анализируем полученные результаты и убеждаем детей, что нужно прослушать объяснение того же материала ещё раз. И опять письменно закрепляем его. Результат налицо. С заданием справились почти все, но остались те, кому нужен сугубо индивидуальный подход. Им требуется многократное повторение одной и той же темы или её разделов.

        Таким образом, мы определили учебные возможности класса, уровень обучаемости и работоспособности. Теперь без особого психологического ущерба для детей можно разделить их на группы.

        Характерные особенности групп (вариантов) и задачи по работе с ними:

1 вариант - обучающиеся с устойчивой высокой успеваемостью, имеющие достаточный фонд знаний, высокий уровень познавательной активности, развитые положительные качества ума: абстрагирование, обобщение, анализ, гибкость мыслительной деятельности. Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного, напряженного умственного труда, обладают высоким уровнем самостоятельности. Поэтому, работая с ними, необходимо предусмотреть тщательную организацию их учебной деятельности, подбор заданий высокой трудности, соответствующих их высоким познавательным возможностям.

Задача - особого внимания требует воспитание у этой группы ребят трудолюбия и высокой требовательности к результатам своей работы.

2 вариант - обучающиеся со средними учебными возможностями. При работе с этой группой главное внимание необходимо уделять развитию их познавательной активности, участию в разрешении проблемных ситуаций (иногда с тактичной помощью учителя), воспитанию самостоятельности и уверенности в своих познавательных возможностях. Необходимо постоянно создавать условия для продвижения в развитии этой группы школьников и постепенного перехода части из них на работу по 1 варианту.

Задача - развивать их способности, воспитывать самостоятельность, уверенность в своих силах.

3 вариант - обучающиеся с пониженной успеваемостью в результате их педагогической запущенности или низких способностей (читают плохо, не говорят, плохо запоминают и т.д.)

Задача - уделить особое внимание, поддержать, помочь усваивать материал, работать некоторое время только с ними на уроке, пока I и 2 варианты работают самостоятельно, помогать усваивать правило, формировать умение объяснить орфограмму, проговаривать вслух, то есть работать с учащимися отдельно.

3. Практические аспекты дифференцированного обучения на уроках русского языка

        Замысел моей работы заключается в том, чтобы показать, как я организую дифференциацию обучающихся на разных этапах урока русского языка.

        Все вышесказанное составило теоретические предпосылки моей работы, направленной на решение проблемы, как построить дифференцированное обучение на уроках, чтобы оно являлось средством формирования учебной мотивации обучающихся, активизации учебной деятельности, направленных на развитие способностей школьников.

        Для того чтобы все обучающиеся класса глубоко и прочно усвоили новый материал, я подхожу к ним дифференцированно, учитывая индивидуальные особенности каждого.

        Наиболее значимыми для реализации дифференцированного обучения выступают для меня следующие принципы^[3]:

- проблемности (получение знаний не в готовом виде, а в результате собственной активной познавательной деятельности);

- исследование изучаемых проблем и явлений (развитие учебно-познавательной деятельности);

- индивидуализация (организация деятельности с учетом индивидуальных способностей);

- создание мотивации (активная мыслительная деятельность);

- взаимообучение (мобилизация групповых, парных форм деятельности).

Дифференциацию использую на разных этапах урока: систематически при проверке домашнего задания, при закреплении, при повторении, реже при объяснении нового материала.

1.Дифференцированный подход в целях оптимизации использую при подборе домашних заданий обязательно. Это позволяет развить слабого ученика, помочь ему в овладении общеучебными умениями и навыками. Сильного же ученика дифференцированное задание поднимает на более высокую ступень развития.

Домашние задания распределяю по группам (по степени сложности) сама, или обучающиеся выбирают эти задания на альтернативной основе - каждый ученик выбирает задание, посильное для себя. Для группы сильных обучающихся часто даю опережающие задания поискового характера (подобрать материал по теме..., составить схему-опору, найти в словарях и т.д.) (Приложение 1).

В своей практике перед уроком-зачётом в качестве домашней работы предлагаю дифференцированные задания на карточках.(Приложение 1.1.) Успешность урока-зачёта во многом зависит от того, насколько тщательно проведена подготовительная работа к нему как со стороны учителя, так и ученика.

Карточки составляются в 3-х вариантах по степени трудности. Работа выполняется дома в рабочей тетради. Ребята имеют возможность найти ответ на теоретический вопрос в учебнике, пользоваться дополнительной литературой (словарями, справочниками). Таким образом, обучающиеся привыкают самостоятельно работать с книгой. По окончании работы собираю тетради и проверяю. Обучающимся, справившимся с работой, ставлю оценки в журнал, а тем, кто выполнил её на «2», оценки не выставляю. На следующем уроке, слабо усвоившим материал, снова даю карточку по той же теме, но с другими заданиями. Если требуется, дополнительно объясняю материал. Чаще бывает достаточно проанализировать ошибки, допущенные в предыдущей карточке, чтобы не повторить их в новом варианте.

Очень важно организовать рациональную проверку домашнего задания, чтобы она не заняла много времени, поэтому использую разные способы проверки: самопроверку, взаимопроверку, слабых учеников проверяю чаще сама. Во время проверки заданий сильных обучающихся привлекаю внимание всего класса, так как способным даю задания творческого характера (составить предложения по схемам, придумать текст по заданной теме, по данному началу, концовке, употребив ряд слов.., написать сказку и т. д.)

Таким образом, дифференцированные домашние задания формируют, во-первых, положительные мотивы к учебной деятельности; во-вторых, повышают активность обучающихся; в-третьих, формируют навыки самостоятельной работы.

2.Для успешного усвоения нового материала важны подготовительные упражнения. Это и диктанты, и игры, и самостоятельная работа. Важно при их выполнении и проверке повторить то правило, которое будет необходимо при объяснении новой темы. Подготовительные упражнения чаще дифференцирую, а нужные выводы делаю со всеми детьми класса.

На уроках предлагаю некоторым обучающимся выполнить небольшие индивидуальные задания на карточках, поработать над теми ошибками, которые допустили ребята в контрольных, классных или домашних работах, стараюсь разнообразить эти работы, проводить их в виде игр (например, в 5-6 классах - учащиеся получают письма, открытки с заданиями от литературных героев). Каждый ученик заранее оформляет на карточке задание, которое он приносит на урок. Классу, таким образом, предлагаются индивидуальные задания, составленные не учителем, а учеником. Проверяют и корректируют выполненную работу и обучающиеся, и учитель. Это интересный прием сотрудничества учителя и ученика.

3. Изложение новых знаний и умений. (Приложение 2)

Во-первых, провожу более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются. Во-вторых, после первичного фронтального объяснения его повторяю.

Использую и такой приём: объясняю материал кратко на высоком уровне сложности в расчёте на группу детей с повышенной обучаемостью. Затем провожу объяснение того же материала более развёрнуто и доступно. Особое внимание следует уделять системному включению механизмов активизации умственной деятельности обучающихся через проведение обучения обобщения и схематизации.

Не следует предлагать обучающимся готовые схемы, подготовленные самим учителем или опубликованные в печати. Следует обучать детей строить эти схемы самостоятельно.

На первом этапе учитель в процессе объяснения нового материала строит обобщённую схему совместно с обучающимися. Очень важно следить за тем, чтобы обучающиеся не срисовали готовое, а выполняли рисунок одновременно с учителем под его руководством.

На втором этапе доля совместной работы уменьшается. Учитель начинает работать совместно с обучающимися, а затем и вовсе снимается.

На третьем этапе доля совместной работы резко уменьшается, ограничиваясь лишь условными обозначениями.

Во время объяснения нового материала учитываю психофизиологические особенности учеников: задаю дополнительные вопросы ученикам невнимательным, рассеянным. Ученикам с хорошей зрительной памятью помогает наглядность; с моторной – практическая работа на доске. Нужно помнить, что слабоуспевающие школьники даже при активном участии в решении общей познавательной задачи с трудом овладевают приёмами распознавания орфограммы, применением их на практике. Поэтому для них необходимо предусмотреть повторное объяснение, построение рассуждения, создание опор, которые не нужны остальным учащимся.

Очевидна ограниченность возможности применения дифференцированного подхода на этапе изложения новых знаний (невозможно учесть пробелы в знаниях в любой момент объяснения, не всегда можно зафиксировать тот миг, в который ученик отвлёкся, что-то упустил).

4. Закрепление и применение знаний и умений.

На этом этапе основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Здесь более всего содержится возможностей для учёта особенностей обучающихся.

Наиболее типичные приёмы и виды дифференцированных заданий.

Готовлю 2-3 варианта заданий, обучающиеся сами выбирают вариант или заранее предназначаю задание определённой группе учеников.

Отдельным группам разъясняю возможные затруднения с целью предотвращения ошибок.

Наиболее удобным считаю задания в форме индивидуальных карточек, которые подобраны в соответствии со школьной программой и различны по трудности и характеру. Слабым обучающимся для самостоятельной работы нередко даю облегчённые карточки-задания. (Приложение 3).

При систематизации знаний, умений и навыков обучающихся провожу самостоятельную работу дифференцированного характера. Заготавливаю несколько вариантов заданий различной степени трудности. Стараюсь приучать обучающихся в ходе выполнения самостоятельной работы пользоваться справочной литературой, поскольку частое обращение к источнику информации для таких детей содействует лучшему запоминанию материала, более эффективному закреплению знаний.

Ставлю задачу – определить, достаточно ли понят обучающимися изученный материал, в какой степени он ими усвоен, какие затруднения возникают у учеников при оперировании теоретическими знаниями в ходе выполнения практических действий. (Приложение 4).

При выполнении таких заданий нужно исходить из следующего:

·каждому ученику должен быть предоставлен выбор уровня сложности;

·ученик должен понимать, что даже при отличном выполнении задания уровня «3», он может рассчитывать только на «3»;

·если ученик не справился с заданием своего уровня (даже если это уровень «5»), то его работа должна быть оценена «2» (Конечно, несколько жестоко, но это приучает ребёнка нести ответственность за свой выбор);

·задания разного уровня лучше всего пометить разными значками или треугольниками разного цвета (не очень хорошо, если на карточке будет написано: «уровень «3»);

·обучающимся, не освоившим даже уровень «3», нужно предложить тренировочную карточку («Карточку лентяя»). (Приложение 4).

Работа с разноуровневыми заданиями не должна быть стихийной или разовой, к ней нужно заранее готовиться, но, самое главное, её результаты нужно обязательно анализировать. Для этого можно завести на каждого ученика одну папку (файл), в которой будут храниться все его работы в течение года, на папку можно приклеить контрольный листок. (Приложение 4).

Систематически предлагая обучающимся разноуровневые задания, мы постепенно подводим их к осознанному восприятию триместровой и годовой оценок, что немаловажно (ребёнок должен постепенно привыкать к своей итоговой оценке, она не должна быть следствием случая).

5. Проверка и оценка знаний и умений.

На первом же уроке изучения темы школьников ставлю в известность о том, что по изучаемой теме предусмотрен зачёт, на котором будет проверено знание теоретического материала. Вопросы помещаю на стенде «Готовимся к зачёту». (Приложение 5)

Убедившись в том, что материал обучающимися усвоен, даю контрольную работу. (Приложение 5).

Здесь важно чётко выяснить, на каком уровне усвоено каждым учеником одно и то же знание, умение. Все проверочные и контрольные работы содержат одинаковые для всех задания, т.е. одной трудности, соответствующей программным требованиям. Оценка знаний, умений и навыков ученика должна отражать объективно достигнутый уровень успеваемости.

        6.Основные требования к организации урока с применением технологии дифференцированного обучения^[4]

Тема, место урока в теме.

Постановка конкретных задач урока по теме.

Работа на каждом уроке со словом, словосочетанием, предложением, текстом.

Соответствие объема самостоятельной работы на уроке.

Работа со словарями.

Четкое распределение на уроке времени.

Оценка за соответствующий выполненный объем работы (в устной форме, поурочным баллом).

Разнообразие домашнего задания (по выбору, в соответствии с учебными возможностями).

Организация самопроверки, взаимопроверки самостоятельно выполненных работ.

Достаточное использование наглядности, опорных схем, таблиц, технических средств, компьютерных технологий.

Систематическая организация повторения учебного материала.

Разнообразие видов заданий на уроках.

Дифференциация может осуществляться:

- по объему и содержанию работы

- по приемам и степени самостоятельности

- при закреплении

- при повторении

- при объяснении нового материала (в определенных случаях)

В любом случае перед обучающимися ставится единая познавательная задача, к которой они идут путями, соответствующими их способностям и учебным возможностям. Но все контрольные, срезовые (в том числе итоговые работы по развитию речи) едины для всех вариантов.

Взаимодействие дифференцированной и совместной работы групп на уроке может быть различным. Примерную схему урока можно представить следующим образом. (Приложение 6)

Заключение

        Подводя теоретические и практические итоги исследования по проблеме повышение учебной мотивации через использование технологии дифференцированного обучения, мы убедились в её актуальности для школы.

        Дифференцированный подход в обучении на уроках русского языка помогает формировать учебную деятельность детей, способствует повышению уровня мотивации в овладении нормами современного русского языка, с учётом умственных и специальных лингвистических способностей.

        Овладев этой деятельностью, обучающиеся сами начинают её совершенствовать, что приводит к развитию их интеллектуальных способностей, повышению активности и самостоятельности на уроках.

        Обобщив результаты работы, мы пришли к выводу, что у ребят появился интерес к таким формам учебной деятельности как индивидуальная, парная, групповая. Освоив элементы дифференциации обучения в учебной деятельности,  обучающиеся стараются преодолевать трудности, видеть проблемные ситуации и устанавливать пути их разрешения. Работая в парах, группах, обучающиеся ставят цель к выполняемой работе, делают выводы, учатся быть коммуникабельными, учатся помогать друг другу, поддерживать, разъяснять, производить самопроверку, взаимопроверку, самостоятельно работать в любой ситуации.

Условия малочисленной школы (малогабаритная школа), позволяют детально изучить уровень развития, познавательные  возможности, интересы каждого ребенка и  в дальнейшей работе опираться на эти знания.

        Ребёнок в своём развитии индивидуален, и чтобы знания, полученные на уроке, принесли ему пользу, а не остались пустым звуком, учителю необходимо учитывать особенности каждого ученика. Главная задача педагогического учреждения - научить учиться, а это значит уметь самостоятельно добывать знания в процессе поисковой деятельности, применять полученные знания на практике, решать поставленную задачу творчески, контролировать и оценивать свою деятельность. Эти умения помогает сформировать такая форма организации учебного процесса, как дифференциация. Поэтому считаю, что дифференцированный подход к учащимся на уроках русского языка - это необходимое условие дальнейшего успешного обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ващенко А.А. Дифференцированный подход к обучающимся. // Русский язык в школе.- 1991.- №3
2. Грот Р. Дифференциация в образовании. // Директор школы, 1994, № 5-6
3.  Дифференцированное обучение на уроках русского языка. Методическое пособие./Сост.Л.К.Иванова. – Санкт-Петербург, ЛОИРО, 2000.
4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998г.
5. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 2003г.
6. Унт И.Э., Границкой А.С., Шадрикова В.Д. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М., 1990.
7. Фирсова В.В. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.1.

 Карточки по теме «Морфемика» (5 класс).

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Этап объяснения нового материала по теме «Односоставные предложения. Неполные предложения».

(Всем группам было дано предварительное задание: познакомиться с материалом § 29—§36.)

Предварительное задание 1 группе.

Составить опорный конспект по материалу § 29—36(Основные группы односоставных предложений. Определенно-личные, неопределенно-личные, обобщенно-личные, безличные, назывные предложения. Неполные предложения).

Задание для 1группы на уроке.

Представить и защитить свой вариант опорного конспекта по теме.

В результате озвучивания и обсуждения индивидуальных конспектов на доске появляется окончательный вариант опорного конспекта.

Задания для 2,3 групп.

1. Воспроизвести графически попамяти опорный конспект.

2. Обучающимся 2 группы«озвучить» опорный конспект для учащихся
3 группы; затем поменяться ролями (работа впарах).

На уроке объяснения нового материала по теме «Слитное и раздельное написание не с причастиями» (7 класс) обучающиеся сразу, в самом начале урока получили следующие задания:

1 группа.

Прочитайте параграф, составьте по аналогии с темой «Не с прилагательными» алгоритм распознавания орфограммы «Слитное и раздельное написание не с причастиями». Пользуясь алгоритмом, выполните упражнение №98 . Выделите предложения, вызывающие наибольшие затруднения. Объясните причину затруднения.

2 группа.

Прочитайте параграф, заполните правую сторону данной таблицы, выпишите из упражнения №94, №95, №97 примеры, иллюстрирующие каждое положение таблицы. Подготовьте связный ответ.

Не с причастиями пишется:

Слитно-------------------------раздельно

1. Причастие не употребляется без не               1.

2. Нет зависимого слова                                      2.

3. Нет противопоставления с союзом а              3.

3 группа.

Работает вместе с учителем.

1 этап.

1.Сравните данные слова, определите какое из них лишнее, объясните, почему.

2.Определите, какой частью речи является каждое из этих слов. Как вы это делаете?

3.Почему данные прилагательные написаны с не слитно? Сделайте вывод: в каком случае причастие с не пишется обязательно слитно.

Ненавистный– прил.; неуклюжий – прил.; негодующий – прич.; нелепый – прил.; неправильный(лишнее слово, употребляется без не).

Слова негодующий, недоумевающий, ненавидящий проговариваются и вписываются в качестве 1-го пункта плана ( в примерах).

II этап.

- Прочитайте предложение: Здесь протекала не глубокая, а мелкая речонка.

- Почему здесь не с прилагательными пишется раздельно? (Если забыли, пользуются таблицей-алгоритмом, оформленной в тетради-справочнике).

- Что такое противопоставление? Что помогает его увидеть? (Противительный союз а)

- Прочитайте предложение: Учащимся нужны не вызубренные, а осознанные правила.

- О какой части речи мы говорим?

- Какой вывод можно сделать?

- Когда же не с причастиями пишется раздельно?

Отрабатывается сделанный вывод на материале упражнения № 97 (устно). Одно предложение записывается в качестве 2-го пункта плана.

- Как пишутся прилагательные при отсутствии противопоставления? (Слитно). Приведите примеры.

О причастии такой вывод сделать нельзя.

 III этап.

Прочитайте примеры: Мусор не убран. Песок не привезён. Дорожка не размечена.

- Как вы думаете, почему эти причастия пишутся раздельно?

- Какая это форма причастия?

- Какой вывод можно сделать?

Запишем эти примеры в качестве 3-го пункта плана.

- Что же мы узнали по данной теме?

- Когда же причастия пишутся только слитно?

- При каких условиях – раздельно?

Закрепляя изученное, обучающиеся lllварианта отвечают, пользуясь примерами, записанными в тетради.

lV этап.

Прежде чем продолжить работу, рассмотрим результаты lи llвариантов, они помогут нам.

Обучающиеся lварианта заполнили правую сторону таблицы, привели свои примеры и излагают материал по таблице. Таблица проецируется на экран.

Ответ lварианта, который составлял алгоритм:

Правописание не с причастиями (алгоритм)

1.Смотрю, употребляется ли причастие без не.

 Нет                                                Да

- пишу слитно                              - рассуждаю дальше

2. Смотрю, в полной или краткой форме употреблено причастие.

В краткой                                       В полной

- пишу слитно                            рассуждаю дальше 

 3. Есть ли противопоставление с союзом а?

 Да                                                     Нет

пишу раздельно                                рассуждаю дальше

 4. Смотрю, есть ли у причастия зависимые слова.

 Да                               Нет

-пишу раздельно        пишу слитно

 Вопрос lll варианту.

 Какое условие раздельного написания мы не рассмотрели?

Найдите его в таблице, составленной вариантом.

 Вопросlварианту.

 Какие предложения вызвали в упражнении наибольшие

затруднения? Почему? Рассмотрим подробнее этот случай.

С этой целью выполняется фронтальная устная работа с упр.95; l и 2 варианты, а затем и 3 вариант проговаривают рассуждение, данное в учебнике к этому предложению, вслух.

 На данном уроке объяснения нового материала обучающиеся l варианта выполняли самое сложное задание: самостоятельно изучив материал по теме, раскрыли сущность самого трудного в ней, составили алгоритм, показали всему классу, как им пользоваться. На последующих уроках его будут использовать все ученики.

 вариант, также самостоятельно работая с учебником, заполнил часть данной таблицы, подобрал из упражнений соответствующие примеры, иллюстрирующие каждое положение таблицы, пользуясь которой учащиеся 3 варианта находят ответ на вопрос, который они не смогли дать (основное правило правописания не с полными причастиями – с зависимыми словами и без них), а в конце урока, пользуясь данной таблицей, дают обобщающий ответ.

В то же время учащиеся 3 варианта под руководством учителя, поэтапно отрабатывая материал, на основе сопоставления с прилагательными, пользуясь данными учителем примерами, смогли сделать самостоятельные выводы о всех случаях слитного и раздельного написания не с причастиями, кроме последнего, для решения которого воспользовались таблицей, составленной 2 вариантом. Записали примеры, иллюстрирующие каждый вывод, которые послужат им планом обобщающего ответа. Подобный полный ответ они уже предварительно слышали от учащихся 1 варианта

В итоге каждый ученик усвоил трудный теоретический материал, обобщив его в форме алгоритма (l в.), таблицы (2 в.) или плана (3 в.), научился им в собственной практике.

Учитель в ходе урока подчёркивает роль каждой группы обучающихся в решении общей познавательной задачи, давая возможность самым слабым ученикам почувствовать свой вклад в общую работу класса.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Тема: «Виды связи в словосочетании»(8 класс).

Задание для 1 группы. Инструкция:

1. выписать в порядке следования словосочетания, развивающие тему осени. Укажите вид связи в словосочетаниях.

2. Обозначьте буквой «м» сверху словосочетания с метафорическим значением.

3. Запишите ниже такие по строению словосочетания, но с обычным значением.

Я проснулся серым утром. Комната была залита ровным желтым светом, как будто от керосиновой лампы. Свет шел снизу, из окна, и ярче всего освещал бревенчатый потолок. Странный свет— неяркий и неподвижный был похож: на солнечный. Это светили осенние листья. За ветреную и долгую ночь сад сбросил сухую листву, она лежала шумными грудами на земле и распространяла тусклое сияние. От этого сияния лица людей казались загорелыми, а страницы книг на столе как будто покрылись слоем воска. Так началась осень. Для меня она пришла сразу в это утро. До тех пор я ее почти не замечал: в саду еще не было запаха прелой листвы, жгучий иней не лежал по утрам на дощатой крыше. Осень пришла внезапно. Осень пришла врасплох и завладела землей— садами и реками, лесами и воздухом, полями и птицами. В саду суетились синицы. Крик их был похож на звон разбитого стекла.... Только днем в саду было тихо: беспокойные птицы улетали на юг.

К. Паустовский.

Задание для 2 группы. Теоретическая справка:

Примыкание— такая связь, при которой неизменяемые слова или неизменяемые формы слова зависят от слов той или иной части речи.

Задание: найдите в тексте словосочетания с таким видом связи. Обозначьте графически главный компонент словосочетания. Использовав главное слово выписанных словосочетаний, придумайте и запишите словосочетания с другим видом связи, в скобках укажите вид связи.

Женя пошла было домой, но хватилась книжки, не сразу вспомнила, где книжка осталась. Она воротилась за ней, и когда зашла за дрова, то увидела, что незнакомки поднялись и собираются идти. Они поодиночке, друг за дружкой, прошли в калитку. Заними следовал невысокий человек. Он нес под мышкой большущий альбом или атлас. Так вот чем занимались они, заглядывая через плечо друг дружке, а она думала— спят. Доставая книжку, Женя потревожила поленницу. Сажень пробудилась и задвигалась живо. Несколько поленьев съехало вниз и упало на дерн с легким стуком. Сторож: ударил в колотушку. Родилось много звуков, тихих, туманных. Воздух принялся насвистывать что-то старинно-заречное.

Б. Пастернак.

Задание для 3 группы (с образцом выполнения).

Перепишите, раскрывая скобки. Укажите вид связи слов в словосочетаниях. Обозначьте графически главное и зависимое слово:

Писать (книга), (теплый) вода, (бурный) море, выйти (комната), ехать (поезд), пять (товарищ), дороже (жизнь), недовольство (группа), отчет (директор), успех (бригада), тише (вода), быстрее (ветер), вдаль (родина), пятый (строй), двое (стена), трое (сани), обе (дочь).

Образец:писать книгу (упр.), теплая вода (согл.).

Проверка выполненных работ начинается с 3 группы. 2группа самостоятельно проверяет свою работу по «ключу», записанному на доске.

Работа 1группы проверяется выборочно: учащиеся называют словосочетания с метафорическим значением.

Общие для всего класса задания не могут быть доступны в одинаковой мере для всех учащихся. Приведённые в работе примеры заданий предъявляют достаточно высокий уровень требований к более подготовленной группе учащихся, обеспечивая их максимальное интеллектуальное развитие, и в то же время создают условия для успешного закрепления знаний и развития менее подготовленных учащихся.

Тема урока:«Главные члены предложения. Подлежащее».

Задание для 1 группы.1. Укажите случаи выражения подлежащего синтаксически неделимым сочетанием слов со значением количества, избирательности, совместимости.

За это время знаменитый ученый и юный пускатель змеев, к удивлению всех окружающих, сошлись в тесной и крепкой дружбе. Так прошло несколько лет. Художник с Васей едва добрались до дому. В углах, как старое тряпье, висят клочья паутины. Проходят день и ночь. На заднем дворе под навесом встретили нас пять черных овец с ягнятами. Разные были мы с ним люди. Из вас кто-нибудь состоит в этом товариществе? Кое-кто из хуторян с неохотой поговаривал, как бы воротиться в деревню. Кто-то из пассажиров сел рядом с Еленой. На ветке блестело много желтых листьев, два из них, узенькие и острые легли на спину Ключарева.

2. Придумайте своё предложение, в котором подлежащее выражено синтаксически неделимым словосочетанием.

Задание для 2 группы.

Узнайте в предложениях подлежащее. Расскажите, чем они могут выражаться.

Пугачев мрачно ждал ответа. Бывалые и старые поучали молодых. Пять не делится на два. В лагере кое-кто проснулся. Подойти к зверю было страшно. Наше завтра будет прекрасно. Далече грянуло «ура». Дед с матерью шли впереди. Мы с Аликом принялись за работу. Шестеро ребят отправились на рыбалку. Несколько казаков обступили Савельича.

Задание для 3 группы.

Заполните таблицу предложенными примерами (примеры используются и в работе со 2 группой).

Примеры предложений записаны на доске для 2и 3 групп. Таблица для распределения примеров размножена и лежит на партах только в 3микрогруппе. По окончанию работы осуществляется совместная проверка для групп 2 и 3 в процессе перекрестного опроса (обучающиеся из микрогруппы 2 называют, чем выражено подлежащее, учащиеся из микрогруппы 3 проверяют место предложения в таблице, и наоборот).

Задание группе 1 потребует больше времени, т.к. оно не только распределительного, но и творческого характера. Поэтому совместную проверку работы 1 группы можно начать после завершения проверки в группах2 и 3.

 Тема урока-повторения: « Правописание гласных е, и в падежных окончаниях имён существительных (кроме слов на –ие, –ий, -ия).

1 группа работает над составлением рассказа «Необычная прогулка» по опорным словосочетаниям.

 По знакомой местност., приближение к цел., у берега речк., по узенькой тропк., выйти к опушк., в голубом неб., в необыкновенной тишин., перепрыгнет с ели. на ель,на небольшой полянк., в густой трав., душистые ягоды земляник.. .

2 группа.Работает с текстом.

Задание: вставить орфограммы, определить тему, основную мысль. Работа над текстовыми синонимами.

 На околиц… деревн… стоит старинный дуб. Много легенд сложено об этом богатыр…. Густые листья колышутся, словно ждут кого-то. На этом великан… ребята построили скворечник. Весной и летом в скворечник… живёт семья скворцов. Когда наступают холода, в нём прячется от стуж… воробей. Для него на дерев… сделали кормушку.

Индивидуальное задание: определить по словарю лексическое значение слова легенда. Составить предложение.

3 группа. Отработка правила. Упражнение № 517.

Проверка работ

1 группа– читают текст. Выбираем наиболее удачный. Ученик 2группы вставляет орфограммы в тексте. Объясняет лексическое значение слова легенда.

- Почему старое дерево стало легендой?

Ученик из 3 группы читает и комментирует одно-два предложения из упражнения № 517.

Тема урока: «Правописание а-о в корне –раст-, -ращ-, -рос- (5 класс).

1 группа. Задание: используя слова, написанные на доске, составьте таблицу (правописание гласных в корне слова). Данные слова запишите в таблицу.

 Прогл…тить, р…сток, д…казательство, предл…жжение, зар…стают, ср…слись, гр…мадный, ор…шение, к…бинет, с…лют, нал…гает, к…лекция, прик…сновение, прил…гательное, под…вать, подл…жить, ср…щение, к…сательная.

2 группа.Задание: в словах, записанных на доске вставьте пропущенные буквы и графически обозначьте орфограмму по образцу.

3 группа. Упражнение № 427 выполняется под руководством учителя.

Проверка выполненной работы.

1. Проверяется выполнение упражнения № 427 (объяснение выбора гласной). Задание выполняли учащиеся 3 группы. Учащиеся 1 и2 групп слушают ответы, исправляют ошибки.

2. Учащиеся 2 группы находят слова с чередующейся гласной в корне и объясняют их написание.

3. Учащиеся 1 группы представляют составленную таблицу (на доске).

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Карточки, предлагаемые обучающимся для самостоятельной работы на этапе закрепления знаний, умений и навыков по теме «Деепричастие», «Причастие» (7 класс).

Контрольный листок обучающейся 5 класса Широковой Виктории.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Теоретические вопросы по теме « Словообразование и орфография. Культура речи».

1) Что изучает раздел науки о языке « Словообразование»?

2) Назовите способы образования слов в русском языке. Приведите примеры.

3) Расскажите о том, как пользоваться этимологическим словарём для определения истинного значения слова,состава слова и способа его образования.

4) По каким признакам вы различаете, когда в корнях – лаг -, - лож -, - раст -,

- рос -, - ращ -, - гар -, - гор -, - кас -, - кос - надо писать безударную гласную о и когда безударную гласную а? Приведите примеры.

5) В каком случае после приставок на согласные пишется буква ы? Приведите примеры.

6) Как различить на письме гласные в приставках при- и пре-?

7) Какие слова мы называем сложными? Расскажите о правописании таких  слов. Приведите примеры.

8) По каким признакам среди сложных слов мы выделяем сложносокращённые слова?

9) Чем морфемный разбор отличается от словообразовательного? Покажите на примере одного из слов.

Контрольная работа по теме «Морфемика. Орфография. Культура речи»  (5 класс).

А 1. В каком слове есть приставка под-?

1) подруга;

2) подвинуть;

3) бесподобный;

4) преподнести.

А 2. В каком слове есть суффикс –ист?

1) остролистный;

2) волейболистка;

3) ненавистный;

4) трубочист.

А 3. В каком ряду все слова однокоренные?

1) побережье, бережёт, поберечь;

2) лист, перелистывать, журналист;

3) рассвет, просвечивать, освещение;

4) отвести, известие, расцвести.

А 4. В каком слове суффикс имеет не такое значение, как в трёх других словах?

1) подснежник;

2) малинник;

3) орешник;

4) ельник.

А 5. В каком слове суффикс имеет не уменьшительно-ласкательное, а уменьшительно-пренебрежительное значение?

1) ручонка;

2) книжонка;

3) зверюшка;

4) печурка.

А 6.У какого слова в корне пишется о?

1) прир…щение;

2) отр…сль;

3) предпол…жжение;

4) сл…гать.

А 7. В каком ряду пропущена одна и та же буква?

1 во…делывать, …давать, и…бавить;

2)во…стание, ра…писание, …гиб;

3) ра…чётливый, бе…хитростный, ра…дувать;

4) ра…пилить, ра…сеяность, бе…молвие.

А 8. В каком ряду пропущуна одна и та же буква?

1) щ…тка, ч…лка, ш…рты;

2) пош…л, ш…пот, уч…ба;

3) ч…рный, трущ…ба, ш…колад;

4) ш…ссе, ш…рох, пч…лка.

А 9. Найдите слово с орфографической ошибкой.

1) циркуль;

2) акации;

3) цитата;

4) циплёнок.

А 10. Какое слово неправильно разобрано по составу?

1) рас-топл-ю;

2) завтр-а;

3) герой- ;

4) герой-ск-ий.

В 1. Разберите по составу слово соединишь.

С 1. Объясните, почему в слове детский пишется тс, а в слове рыбаловецкий-ц. (Предложение должно быть полным, и его нельзя начинать союзом «потому что»).

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Структура урока дифференцированного обучения

На всех этапах отрабатывать орфографию, пунктуацию, речь. Перед каждым заданием четко ставить задачу и подводить итог. На каждом уроке использовать связные тексты.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6.1

Урок в 6 классе по теме

«Словообразование. Буква 0-А в корнях КОС-КАС»

Урок начался с проверки усвоения ранее изученного по теме «Чередование гласных в корне слова». Вызванная с этой целью к доске ученица (1 группа) готовит таблицу к ответу, заполняет собственными примерами:

Остальные учащиеся 1 и 2 группы работают по тексту:

Задание:

Вставить пропущенные буквы, графически объяснить орфографию

Сгруппировать по правилам

Дописать недостающие определения и объяснить.

Составить схемы 3-х последующих предложений.

Текст.

Как чудес-но в лесу ран-им осен-им утром! Везде ж-лтый цвет. Деревья горят (...) огнем. Я заб-раюсь в лесную глушь. Вот на (...) березу садится дятел и тихонько к-сается ствола клювом. С дерева падают и медленно л-жатся на землю (...) листья.

Учащиеся 3 группы с учителем пишут объяснительный диктант, объясняют устно и графически:

Я шел сквозь заросли кустов. У ног моих тянулась равнина. На далеком горизонте угасала бледная заря. У дороги правильными рядами росли старые сосны.

Для проверки используется кодоскоп (текст с графическим обозначением).

Затем проверяется работа I и 2 групп (кодоскоп). В объяснении и группировке орфограмм участвует 3 группа.

Прослушивается ответ ученицы у доски, по составленной таблице дает связный рассказ о правописании орфограмм в корне.

2 часть урока начинается с разрешения проблемной ситуации, с которой столкнулись ученики I и 2 вариантов: в тексте встретилось слово на неизвестное правило - к-сается.

Учитель спрашивает, как написали и почему. На доске открывается запись:

касательная - прикоснуться

касаюсь - прикосновение

прикасаться – соприкоснулись

Графического объяснения нет. Ученики (все) наблюдают и делают правильный вывод, сами дают графический комментарий. Вывод повторяют ученики 2 и 3 групп

Вопросы классу:

Какое значение у слова «касаться»?

Учитель дает (устно) предложения для анализа:

Чайки, опускаясь к воде, едва касались ее. В беседе он коснулся последних событий. Дело касается всех нас.

Ученики раскрывает 3 различных значения слов, отмечает, что это слово многозначное.

I и 2 группы - упр. 101. Выписать предложения, расположив их группами в соответствии со значением слова «касаться», указать прямое и переносное значение слова, графически объяснить написанное.

3 группа: найти среди 4-х слов каждого столбика одно лишнее, списать, вставить пропущенную букву и графически объяснить.

Затем ответить на вопросы:

Что общего в словах I столбика?

Какое лишнее и почему?

В какой следует включить?

Лош-ди заж-гала р-стение

р-дами доб-раемся р-сток

пок-зались ст-рается выр-сти

прик-снулись предл-жения ср-щение

Ученикам, закончившим задание I и 2 групп, предлагается дополнительное: дать словообразовательную цепочку слова «преподавательница, а затем разобрать его по составу.

Проверяются задания I и 2 групп, ученики 3 группы следят по учебнику, принимают участие в объяснении того, что сделано 1и 2 группами.

Оценивается работа нескольких учащихся, в том числе за ответ у доски и еще 4-х учеников, за работой которых наблюдал учитель.

Домашнее задание:

Общее - знать правило правописания КОС - КАС

По вариантам: I и 2 группы упр.104, 3 группа – упр.100.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Примеры использования дифференциации на уроках.

Этап объяснения нового материала

Тема: «Односоставные предложения. Неполные предложения.»

(Всем микрогруппам было дано предварительное задание познакомиться с материалом учебника.)

Предварительное задание группе А.

Составить опорный конспект по материалу учебника (Основные группы односоставных предложений. Определенно-личные, неопределенно-личные, обобщенно-личные, безличные, назывные предложения. Неполные предложения.).

Задание для группы А на уроке.

Представить и защитить свой вариант опорного конспекта по теме.

В результате озвучивания и обсуждения индивидуальных конспектов на доске появляется окончательный вариант опорного конспекта (Ю. С. Меженко). Опорные конспекты по русскому языку.

Задания для групп Б и В.

1. Воспроизвести графически по памяти опорный конспект.

2. Учащимся группы Б «озвучить» опорный конспект для учащихся

группы В; затем поменяться ролями (работа в парах)

В это время учащиеся группы А выполняют задания на закрепление.

ЭТАП ЗАКРЕПЛЕНИЯ

Задание для группы А.

Пользуясь составленным опорным конспектом, определить виды односоставных предложений; проанализировать способы выражения главных членов в этих предложениях. Найти неполные предложения.

1. Поздно ночью небо расчистило. 2. Эге, знаем, голубчик, в чей огород камешки бросают. 3. Теперь не уснешь. Дуду ждать пока посветлеет за окном. 4. Театр был деревянный, старый, покрытый облупившейся розовой краской. На стенах его годами клеили афиши. 5. Добра на худо не меняют. 6. На деньги ума не купишь. 7. Вскачь землю не пашут. 8. Цену человеку смаху не поставишь. 9. В лесу захрустело отчетливо и ясно. 10. Везде к Митиному приезду было прибрано, во всех комнатах были вымыты полы. 11. За окном посинело. 12. Не везет старику! 13. Да, у вас небогато. 14. Вот и дорога. 15. Высокие здания, колоннады, над колоннадами — сады, арки, площади, мосты.

Какая жизнь! 16. Писательство — не ремесло и не занятие. Писательство -призвание. 17. Вникая в некоторые слова, в самое их звучание, находим их первоначальный смысл. 18. Иван Иваныч слез с пенечка и подошел к Биму: — Нельзя, Бим! Нельзя, дурачок. Назад! Ежик называется. — И увел Бима с собой.

Фронтальная проверка группы А с коллективным обсуждением. Дифференцированные задания для всех групп с применением классификации (опорного конспекта) по общему тексту.

1. Списать текст, подчеркнуть основу односоставных предложений. (В, Б)

2. Над каждой подчёркнутой основой указать тип односоставного

предложения. (Б)

3. Выписать назывные предложения, определить их стилистическую функцию и смысловую нагрузку в тексте. О чём говорят определения при главных членах? (А)

4. Изъяснять причину частого употребления неопределённо-личных предложений, письменно подобрать синонимичные им личные и оценить преимущества употреблённых в тексте предложении. (А)

(Задания 3, 4 могут быть выполнены учащимися групп Б и В по желанию).

В сорок седьмом после засухи не было хлеба. Собирали жёлуди, сушили и толкли лебеду. В селе у нас пухли от воды и умирали. Умирали в первую очередь самые крепкие и здоровые мужики. Мать вынула из сундука и завязала в узел последнее, что было: два старинных, оставшихся от бабки холста, отцовские сапоги, вышитые божницы.... На Украине, в Шепетовке, за весь узел добра выменяли два пуда пшеницы. С тем и приехали. На ручной мельнице перетерли зерно, но хлеба не испекли — варили мучную похлёбку. Еду можно было пить кружкой... А когда поспел новый хлеб, мы с сестрой ходили на сжатое поле, собирали колосья. Звенят комары. Пахнет пылью. Запах спелых снопов. Первое самое раннее воспоминание детства....

Мать сделала маленький, с тарелку, хлебец, мы, ребятишки, сидели у печи и ждали: когда же? Мать дослала хлебец, разломила и вдруг заплакала от радости, что может нас накормить.

Б. Песков. Хлеб.

Закрепление изученного продолжается в ходе выполнения дифференцированного домашнего задания.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

Задание для группы А.

Написать сочинение-размышление на тему «Зимнее утро» с использованием односоставных предложений.

Задание для группы Б.

Пользуясь опорным конспектом, подобрать из художественной литературы примеры односоставных и неполных предложений.

Задание для группы В.

Пользуясь опорным конспектом выполнить упражнение 45.

ЭТАП ПОВТОРЕНИЯ

ТЕМА: «ВИДЫ СВЯЗИ В СЛОВОСОЧЕТАНИИ»

Задание для группы А. Инструкция:

1. выписать в порядке следования словосочетания, развивающие тему осени. Укажите вид связи в словосочетаниях.

2. Обозначьте буквой «м» сверху словосочетания с метафорическим значением.

3. Запишите ниже такие по строению словосочетания, но с обычным значением.

Я проснулся серым утром. Комната была залита ровным желтым светом, как будто от керосиновой лампы. Свет шел снизу, уз окна, и ярче всего освещал бревенчатый потолок. Странный свет — неяркий и неподвижный был похож: на солнечный. Это светили осенние листья. За ветреную и долгую ночь сад сбросил сухую листву, она лежала шумными грудами на земле и распространяла тусклое сияние. От этого сияния лица людей казались загорелыми, а страницы книг на столе как будто покрылись слоем воска. Так началась осень. Для меня она пришла сразу в это утро. До тех пор я ее почти не замечал: в саду еще не было запаха прелой листвы, жгучий иней не лежал по утрам на дощатой крыше. Осень пришла внезапно. Осень пришла врасплох и завладела землей — садами и реками, лесами и воздухом, полями и птицами. В саду суетились синицы. Крик их был похож: на звон разбитого стекла.... Только днем в саду было тихо: беспокойные птицы улетали на юг.

К. Паустовский.

Задание для группы Б.

Теоретическая справка:

Примыкание — такая связь, при которой неизменяемые слова или неизменяемые формы слова зависят от слов той или иной части речи.

Задание: найдите в тексте словосочетания с таким видом связи. Обозначьте графически главный компонент словосочетания. Использовав главное слово выписанных словосочетаний, придумайте и запишите словосочетания с другим видом связи, в скобках укажите вид связи.

Женя пошла было домой, но хватилась книжки, не сразу вспомнила, где книжка осталась. Она воротилась за ней, и когда зашла за дрова, то увидела, что незнакомки поднялись и собираются идти. Они поодиночке, друг за дружкой, прошли в калитку. За ними следовал невысокий человек. Он нес под мышкой большущий альбом или атлас. Так вот чем занимались они, заглядывая через плечо друг дружке, а она думала — спят. Доставая книжку, Женя потревожила поленницу. Сажень пробудилась и задвигалась живо. Несколько поленьев съехало вниз и упало на дерн с легким стуком. Сторож: ударил в колотушку. Родилось много звуков, тихих, туманных. Воздух принялся насвистывать что-то старинно-заречное.

Б. Пастернак.

Задание для группы В. (с образцом выполнения)

Перепишите, раскрывая скобки. Укажите вид связи слов в словосочетаниях. Обозначьте графически главное и зависимое слово:

Писать (книга), (теплый) вода, (бурный) море, выйти (комната), ехать (поезд), пять (товарищ), дороже (жизнь), недовольство (группа), отчет (директор), успех (бригада), тише (вода), быстрее (ветер), вдаль (родина), пятый (строй), двое (стена), трое (сани), обе (дочь).

Образец: писать книгу (упр.), теплая вода (согл.).

Проверке выполненных работ начинается в группе В: учащимся дать устное обоснование видов связи в образованных словосочетаниях. Группа Б самостоятельно проверяет свою работу по «ключу», записанному на доске (см. Приложение — дидактический материал). Работа группы А проверяется выборочно: словосочетания с метафорическим значением.

ТЕМА: «ГЛАВНЫЕ ЧЛЕНЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ. ПОДЛЕЖАЩЕЕ»

Задание для группы А.

1. Укажите случаи выражения подлежащего синтаксически неделимым сочетанием слов со значением количества, избирательности, совместимости.

За это время знаменитый ученый и юный пускатель змеев, к удивлению всех окружающих, сошлись в тесной и крепкой дружбе. Так прошло несколько лет. Художник с Васей едва добрались до дому. В углах, как старое тряпье, висят клочья паутины. Проходят день и ночь. На заднем дворе под навесом встретили нас пять черных овец с ягнятами. Разные были мы с ним люди. Из вас кто-нибудь состоит в этом товариществе? Кое-кто из хуторян с неохотой поговаривал, как бы воротиться в деревню. Кто-то из пассажиров сел рядом с Еленой. На ветке блестело много желтых листьев, два из них, узенькие и острые легли на спину Ключарева.

2. Продолжите каждый ряд примеров своим предложением.

Задание для группы Б.

Узнайте в предложениях подлежащее. Расскажите, чем они могут выражаться.

Пугачев мрачно ждал ответа. Бывалые и старые поучали молодых. Пять не делится на два. В лагере кое-кто проснулся. Подойти к зверю было страшно. Наше завтра будет прекрасно. Далече грянуло «ура». Дед с матерью шли впереди. Мы с Аликом принялись за работу. Шестеро ребят отправились на рыбалку. Несколько казаков обступили Савелича.

Задание для группы В.

Заполните таблицу предложенными примерами (примеры используются и в работе с группой Б).

Способы выражения подлежащего

Способ выражения Пример

1. Существительным

2. Всеми частями речи в значении существительного: — прилагательным; числительным; местоимением; неопределенной формой глагола; наречием; междометием.

3. Словосочетанием: сущ. в И. п. + сущ. в Т. п. ; местоим. + сущ. ; числит. + сущ. ; множество, несколько, мало, много + сущ. в Р. п.

Примеры предложений записаны на доске для обеих групп (Б и В). Таблица для распределения примеров размножена и лежит на партах только в микрогруппе В. По окончанию работы осуществляется совместная проверка для групп Б и В. По окончанию работы осуществляется совместная проверка для групп Б и В в процессе перекрестного опроса (учащиеся из микрогруппы Б называют, чем выражено подлежащее, учащиеся из микрогруппы В проверяют место предложения в таблице, и наоборот).

Задание группе А потребует больше времени, т. к. оно не только распределительного, но и творческого характера. Поэтому совместную проверку работы группы А можно начать после завершения проверки в группах Б и В.