Методическая разработка раздела образовательной программы «Предложение»
методическая разработка по русскому языку на тему

Методическая разработка раздела образовательной программы «Предложение»

Содержание

1. Пояснительная записка………………………………………………..….3

2. Цели и задачи раздела………………………………………………….....5

3. Психолого-педагогическое объяснение специфики восприятия и освоения учебного материала обучающимися в соответствии с возрастными особенностями…………………………………………………………………....6.

4. Ожидаемые результаты освоения раздела программы………………...9

5. Обоснование используемых в образовательном процессе по разделу программы образовательных технологий, методов, форм организации деятельности обучающихся…………………………………………………….10

6. Календарно-тематическое планирование по разделу………………...15

7. Разработка урока………………………………………………………..17

8. Список лиетратуры………………………………………………………22

1. Пояснительная записка

Русский язык является одним из основных предметов в коррекционной школе, так как от его усвоения во многом зависит успешность всего школьного обучения. Практическая и коррекционная направленность обучению языку обуславливает его специфику, что определяется содержанием и структурой учебного предмета. Все знания обучающихся, получаемые ими в основном при выполнении упражнений, являются практически значимыми для их социальной адаптации и реабилитации.

Коррекционная направленность программного материала в первую очередь проявляется в области речевого развития детей, поскольку важнейшая цель уроков русского языка — формирование речи как средства общения. Речь представляет собой одно из главных, необходимых условий психического и личностного развития ребенка, в том числе и умственно отсталого, оказывает на него важнейшее, в значительной степени, преобразующее воздействие. В связи с этим понятен интерес исследователей к проблеме развития речи школьников с отклонениями в развитии и как к цели, и как к средству коррекции психических процессов, а также к поиску оптимальных путей в исправлении недостатков их речевого развития (Р. М. Боскис, Т. А. Власова, Л. С. Выготский, М. Ф. Гнездилов, Л. В. Занков, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, А. Р. Лурия, Н. Г. Морозова, В. Г. Петрова, Г. В. Чиркина, Ж. И. Шиф и др.).

В научной литературе в качестве минимальной единицы речи, благодаря которой язык начинает выполнять свою функцию средства формирования, выражения и сообщения мысли, рассматривается предложение, поскольку только через него элементы других речевых уровней приобретают коммуникативную значимость.

Обучение учащихся родному языку обязывает все внимание обратить на проблему формирования у них умений строить предложения различных синтаксических конструкций, исходя из коммуникативного намерения и контекстных условий, в которых оказываются дети. Научить школьников правильно продуцировать разнообразные модели простого предложения в соответствии с конкретной ситуацией, точно выражать определенную мысль или понимать мысль другого человека - это значит продвинуть детей в использовании речи как средства общения, помочь им успешно адаптироваться в жизни.

В специальной литературе имеется ряд работ, посвященных исследованию синтаксического строя речи умственно отсталых детей (А. К. Аксенова, М. Ф. Гнездилов, К. Г. Ермилова, Л. В. Занков, К. К. Карлеп, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, М. П. Феофанов и др.). В данных исследованиях: отмечается, что у детей названной категории в процессе построения предложения наблюдаются нарушения как содержательного, так и лексико-грамматического характера. В результате этого большинство обучающихся, окончив школу, испытывают трудности в речевом общении, что подтверждает важность и необходимость коррекционной работы по формированию связной речи в коррекционной школе на всех этапах обучения умственно отсталых детей русскому языку.

Тема «Предложение» проходит через все годы обучения начиная с 1 - го класса. В первые годы обучения языковой и речевой материал в значительной мере усваивается в процессе выполнения упражнений; в старших классах вводятся элементарные теоретические обобщения, которые способствуют дальнейшему продвижению обучающихся в овладении речью. Таким образом, курс грамматики в коррекционной школе не является лингвотеоретическим. Это так называемая практическая грамматика, нацеленная не на усвоение школьниками языковой системы, а на развитие и коррекцию речи, призванная научить детей понимать и строить речевые высказывания, пользоваться речью как средством общения.

Однако существующая методика работы над предложением в коррекционной школе касается лишь внешнего структурирования предложения, а этого явно недостаточно для овладения детьми в полной мере умением строить и употреблять в речи разнообразные синтаксические конструкции. И несмотря на то, что многие авторы подчеркивают необходимость ориентировки на коммуникативные цели формирования речевых навыков и умений у умственно отсталых обучающихся, тем не менее, сформулированный в литературе принцип слабо реализуется как в методических рекомендациях, так и в практике школьного обучения.

Недостаточная разработанность методики обучения умственно отсталых школьников построению и использованию в речи простого предложения для коммуникативных целей, отсутствие специальной системы преодоления трудностей, с которыми встречаются обучающиеся при овладении этой единицей языка и речи, свидетельствует о значимости названной выше проблемы и определяет актуальность данного раздела.

Педагогическая организация коммуникативных условий и разработка специально подобранных методических приемов и упражнений, направленных на формирование операций смыслового и грамматического структурирования, позволяют умственно отсталым обучающимся шире использовать разнообразные семантико-синтаксические конструкции простых предложений, что повышает уровень их коммуникативного опыта.

2. Цели и задачи раздела

Цель раздела: совершенствование структуры простого предложения  у школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи раздела:

Образовательные:

- углубить представление детей о предложении как единице сообщения и общения;

- упражнять в умении различать главные члены предложения:

- формировать умение распространять предложение второстепенными членами;

- учить осознанно употреблять различные типы и виды предложений.

Коррекционно-развивающие:

- совершенствовать произносительную сторону речи, умение пользоваться связной письменной и устной речью.

-  уточнять, расширять и активизировать словарный запас.

- развивать речемыслительную деятельность, коммуникативные умения и навыки.

Воспитательные:

- воспитывать интерес к русскому языку через разнообразные виды работ;

- воспитывать чувство ответственность за коллектив; уважение друг к другу;

- воспитывать отношение к языку как основному средству общения, получения знаний в разных сферах  человеческой деятельности.

3. Психолого-педагогическое объяснение специфики восприятия и

освоения учебного материала обучающимися в соответствии с возрастными особенностями

Для того чтобы развивать познавательную деятельность обучающихся, формировать интерес к процессу познания необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка.

Возраст обучающихся 5 класса колеблется от 11 до 12 лет. Чаще всего этот период относят к подростковому возрасту, некоторые психологи выделяют его отдельно в, так называемый, младший подростковый возраст. Этот возраст связан с перестройкой всего организма ребенка – половым созреванием. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие позже (13 лет). Начиная с этого возраста, весь подростковый период протекает трудно и для ребенка, и для взрослых.

Подростковый возраст называют переходным. В этом смысле подросток – полуребенок и полувзрослый: детство уже прошло, но зрелость еще не наступила. Переход к взрослости пронизывает все стороны развития подростка: и его анатамо-физиологические, и интеллектуальное, и нравственное развитие – и все виды его деятельности. Подросток с умственной отсталостью – это особый ребенок, который в силу своих психических особенностей иначе воспринимает окружающий мир. Незрелость основных нервных процессов, неустойчивость психики делают такого ребенка уязвимым для действия многих отрицательных факторов, нарушающих формирование поведенческих актов. 

Специфика нарушений психологического здоровья у умственно отсталых детей характеризуется в первую очередь тотальным недоразвитием высших корковых функций, инертностью психических процессов, тотальным недоразвитием познавательной деятельности при выраженном стойком дефиците абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения (Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф).

Особенности познавательной деятельности умственно отсталых подростков  характеризуются недифференцированностью процессов восприятия и внимания, несформированностью мыслительных и счётных операций, узким объёмом механической памяти, недифференцированностью и низким уровнем мнемических образов. Развитие произвольности психических процессов связано с большими трудностями.

Процесс восприятия часто ограничен различными дефектами органов чувств, но и при хороших зрении и слухе восприятие внешних впечатлений затрудняется из-за недостаточности активного внимания.

Отмечаются и заметные нарушения памяти. Они могут быть обусловлены неспособностью удержать в памяти воспринятые образы или устанавливать связь с прошлым опытом. Наряду с явной недостаточностью смысловой памяти иногда наблюдается хорошая изолированная память на имена, числа, даты, мелодии.

Вследствие недоразвития высших психических функций отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. Запас знаний всегда ограничен. Вследствие затруднения усвоения отвлеченных понятий умственно отсталые подростки не улавливают их переносного смысла. Затруднено отличие главного от второстепенного, дифференциация явлений разного порядка, лучше усваивается форма, нежели внутренний смысл явлений.

Умственно отсталым детям свойственно нарушение всех операций мышления (слабость аналитико-синтетической деятельности, низкая способность к отвлечению и обобщению, сравнение с опорой на несущественные признаки и т.д.). При этом темп мышления умственно отсталого школьника замедлен, тугоподвижен. Наибольшие нарушения отмечаются в словесно-логическом мышлении, наиболее сохраненным является наглядно-действенное мышление. Такие недостатки мышления умственно отсталых учащихся, как снижение критичности, нарушение регулирующей роли мышления, конкретность, непоследовательность, стереотипность и нарушение целенаправленности непосредственно связаны с недоразвитием личности и отклонениями в поведении.

Наиболее же существенным нарушением психической деятельности подростков с умственной отсталостью является недостаточность критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять целесообразность своих поступков и предвидеть их последствия.

Общим характерным признаком для эмоционально-волевой сферы этих лиц является преобладание не столько тонких дифференцированных эмоций, сколько аффектов. Эмоциональные переживания ограничены интересами, имеющими к ним непосредственное отношение. Чем сильнее выражена умственная отсталость, тем больше желаний, направленных на удовлетворение элементарных потребностей (утолить голод, избежать холода и т.д.). Они редко испытывают недовольство собой, сознание вины. Недоразвитие и несовершенство волевых функций может проявляться в своеобразном сочетании внушаемости, пассивной подчиняемости и упрямства, импульсивности.

Одной из причин, препятствующих включению в социум обучающихся с интеллектуальной недостаточностью, является низкий уровень развития речевой культуры. Речь обучающихся и выпускников коррекционных школ примитивна, шаблонна, недостаточно точна, особенно беден и ограничен их словарь. Эмоциональный и звуковой строй  речи тоже страдают.  У умственно отсталых обучающихся наблюдаются нарушения как смысловой, так и лексико-грамматической основ продуцирования предложений. Школьники преимущественно пользуются простыми по содержанию, малораспространенными конструкциями, с нередко неправильной грамматической связью слов, с неточным выбором лексических единиц.

Умственно отсталые школьники длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов коррекционной школы. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, то есть речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.

Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалоговая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, то есть они не ориентируются на собеседника.

Это приводит к трудностям в установлении контактов с окружающими людьми, препятствует  самореализации ребенка, его личностному росту, процессам адаптации и интеграции. Выпускники не умеют использовать имеющиеся знания, не могут найти себя в жизни, выстроить общение с окружающими. Поэтому обучение детей с интеллектуальными нарушениями русскому языку должно иметь подлинно практическую направлен ность, т.е. ему следует ориентироваться на формирование социально значимых умений и навыков, владение которыми позволит выпускнику специальной школы максимально реализоваться в самостоятельной жизни, занять адекватное своим возможностям положение в обществе.

4. Ожидаемые результаты освоения раздела программы

5.Обоснование используемых в образовательном процессе по разделу программы образовательных технологий, методов, форм организации деятельности обучающихся

В основу системы работы над предложением были положены следующие принципы: коммуникативная направленность обучения; комплексный подход к обучению; опора на наглядно-практическую деятельность; ситуативно-тематическое представление учебного материала; многократность использования конструкций в речевой практике, направленность на всестороннее развитие личности обучающегося средствами предмета.

Для обучения детей с интеллектуальной недостаточностью используются специальные образовательные технологии, методы обучения и учения.

Методы обучения и учения специальной (коррекционной) школы VIII вида отличает то, что первые являются упорядоченными способами взаимодействия учителя и обучающихся, направленными на передачу знаний и умений и развитие познавательных способностей; вторые – способами учебно-познавательной деятельности самих обучающихся. Психолого-педагогические способы помощи в становлении и развитии личности человека с ограниченными возможностями здоровья составляют систему методов специального воспитания.

Дидактика специального обучения пользуется как общепедагогическим арсеналом методов и приемов обучения, так и своими специфическими для данной категории обучающихся с особыми образовательными здоровья, методами и приемами коррекционно-педагогической работы, представляющими собой оригинальные образовательные технологии.

При определении принципов формирования грамматических понятий за основу взяты общедидактические принципы обучения. На основе этих принципов можно выделить методы обучения:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

Работа с учебником и книгой.

Экскурсия

Дискуссия.

Объяснение.

Рассказ.

Беседа.

Самостоятельная работа

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

Метод иллюстраций

Метод демонстраций

в) практические методы (обучающиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Упражнения.

Творческие работы

Исходя из психологических особенностей подросткового возраста, используются следующие формы работы на уроках:

- групповая

- индивидуальная

- фронтальная

Для освоения раздела «Предложение» используются современные образовательные технологии: здоровьесберегающие, игровые, информационно-коммуникационные, дифференцированное обучение, проблемное обучение, разноуровневое обучение.

Учитывая возрастные и психологические особенности учащихся, большую роль в получении знаний и их усвоении   играют информационные технологии.            Использование  в учебно-воспитательном процессе информационно-коммуникативных технологий активизирует внимание учащихся, усиливает их мотивацию, развивает познавательные процессы, мышление, внимание, развивает воображение и фантазию. Использование ИКТ позволяет превратить объяснительно-иллюстрированный способ обучения в деятельностный, при котором ребенок становится активным субъектом учебной деятельности. Это способствует  осознанному освоению знаний учащихся, а также позволяет значительно расширить возможности предъявления разного типа информации.

Игровые технологии позволяют сделать учебу интересной и увлекательной  и помогают мотивировать учащихся к учебной деятельности. На уроках используются игровые приёмы и   ситуации: элемент соревнования, введение сказочного образа и т.д.

Коррекционно-развивающие технологии, применяемые мною, содержат в себе сочетание инновационных  технологий   с  традиционными методами и формами обучения, что дает новый эффект в совершенствовании учебного процесса, а следовательно, сама учебная деятельность учащихся, их знания приобретают новые качества.

Умение строить разнообразные типы предложений является основой развития связной речи учащихся. Предложение передает мысль ученика, в нем реализуется умение выбрать точное слово, образовать нужную форму, составить словосочетание.

 В сущности, любая форма речевой деятельности – это составление предложений, выражение мысли в предложении и в тексте. И беседа, и пересказ прочитанного, и рассказ и сочинение – все эти формы речевой работы учащихся включают как необходимое звено составление предложений.

 Но в работе над связным текстом построение предложений не может быть целью, оно скорее служит средством. Поэтому нужны специальные упражнения. Их цель – научить школьников строить предложения в соответствии с законами синтаксиса, с литературной нормой, разнообразить их структуру, расширять размеры, научить совершенствовать предложения, добиваясь их точности и выразительности.

 Упражнения с предложениями могут быть разделены на три группы:

1.   Упражнения на основе образца.

2.   Конструктивные упражнения.

3.   Творческие упражнения.

    I. Упражнения на основе образца, или подражательные, предлагают усвоение правильно построенных конструкций, понимание их внутренних связей и семантики, а так же обучение школьников построению таких же или подобных собственных предложений. Эти упражнения, без сомнения, содержат элементы самостоятельного труда, но все-таки в их основе всегда лежит данный педагогом или помещенный в учебнике образец.

     В конструктивных упражнениях познавательная задача иная – построение предложений на основе усвоенных закономерностей. С помощью этих упражнений школьники учатся строить предложения без образцов, в соответствии с изученными теоретическими сведениями по синтаксису, а также на основе практически усвоенных связей. Дети с речевыми нарушениями учатся перестраивать предложения, расширять их, расширять 2-3 предложения в одно, заменять элементы предложений и т.д.

     Творческие упражнения не предполагают ни образца, ни частных конструктивных задач. Выполняя их дети не получают конкретного задания, касающегося структуры предложения. Строя предложения, учащиеся опираются на чувство языка, на усвоенные ранее закономерности. Умение строить предложения в свободных условиях, т. е. без конкретного задания, свидетельствует о подлинном усвоении синтаксических форм, о сформированности механизмов речи.

Самый простой и в то же время самый необходимый прием работы над предложением  – это чтение образцов взрослым, отработка интонаций, выразительности, выяснение значений, а в некоторых случаях – запоминание, заучивание предложений. Дети должны услышать, почувствовать предложение как единицу речи. Хорошее выразительное прочтение предложения дает очень много для развития речи.

Интонационная работа над предложением помогает,

во – первых,  лучше понять его содержание;

во – вторых, усвоить и запомнить образцы, которым ребенок должен подражать;

в–третьих, помогает ребенку лучше понять строй предложения, его внутренние связи, выделить его составные части, что в общем положительно сказывается на грамотности, а в дальнейшем на умении расставлять знаки препинания. Хорошая дикция, ясные живые интонации вырабатывают у детей языковое чувство (чутьё).

2. Следующий прием, применяемый для построения предложения, - вопрос взрослого.  

В простейшем варианте вопрос служит основой построения предложения, в нем даны почти все слова и намечена структура предложения, которое должно быть составлено. В дальнейшем вопросы наталкивают детей на составление сложных предложений. Так вопросы, почему? Зачем? Где? Когда? При каком условии? и т.п. стимулируют составление сложноподчиненных предложений с придаточными условия, причины, места, времени, цели.

3. К числу упражнений по образцу принадлежат также многочисленные их варианты, предполагающие составление предложений, аналогичных данным, но на другую тему.

Например: «Кошка лакает молоко».

                   «Собака грызет кость».

II. Конструктивные упражнения очень разнообразны.

Широко распространено построение предложений из разрозненных слов (или восстановление деформированного текста). Варианты этого упражнения:

а) все слова даны в нужной форме: «видели, белочку, рыженькую, дети, лесу, в»;

б) например, когда проходят согласование существительные с    прилагательным: «Видели, дети, зоопарке, в, тигра, полосатого»;

в) все слова даны в начальной форме: «видеть, белочка, маленькая, дети, лес, в».

 Деформировать рекомендуется текст, незнакомый детям: его восстановление требует большей самостоятельности.

г) Деление текста (на слух 3-5 предложений).

«У мамы была дочка Маша. Она помогала маме по хозяйству. Мама варила суп, а Маша ей помогала. Чистила картошку, морковку. Ай, да помощница!»

д) Постепенное, ступенчатое распространение данного простого предложения с помощью вопросов. Дано, например, не вполне ясное предложение: «Птицы вернулись». – «Какие птицы?» – «Перелетные птицы вернулись». – «Откуда вернулись?» – «Перелетные птицы вернулись из теплых стран». – «Куда вернулись?» – «Перелетные птицы вернулись из теплых стран в свои родные гнезда».

Упражнения такого типа учат детей составлять значительные по объему предложения, вводить в них дополнительные сведения, изобразительные средства, а также устанавливать связи между словами в предложении.

Иногда практикуется и обратный вариант этого упражнения – сокращение распространенного предложения путем отбрасывания некоторых слов. В процессе такого отбрасывания можно проследить, как обедняется содержание предложения; можно также найти тот предел, дальше которого сокращение уже нежелательно, например: «В летние знойные дни хорошо бродить в березовой роще». – «В знойные дни хорошо бродить в березовой роще». – «Хорошо бродить в березовой роще».

е). Соединение двух или трех простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами (может быть дан образец выполнения, но взрослый должен помнить, что образец намного снижает уровень самостоятельности детей), например: «Мальчики выкопали картошку. Девочки собрали помидоры и огурцы. (Мальчики выкопали картошку, а девочки собрали огурцы и помидоры)».

ж)  Дополнение слов в предложение, например: У дятла длинный….(клюв).                                                                

    Лодка доплыла…(до) берега.

з) Редактирование предложений или их групп, содержащих речевые ошибки, недочеты.

Например, Мальчик дала девочке гриба.

                   Медведь спит под берлогой.

III. Основные виды творческих упражнений по составлению предложений следующие (расположены по степени самостоятельности и развивающему эффекту):

• составление предложения по опорным словам (2-3 слова, не более); например: «дом, мальчик, собака» - В доме живут мальчик с собакой. Мальчик и собака живут в доме. Мальчик живет в доме, а собака на улице.
• составление предложений по одному опорному слову, чаще всего новому, отличающемуся оттенками значений и выразительностью; например: слово «снегопад» по теме «Зима». «На улице начался сильный снегопад».
• по заданному обороту речи, фразеологизму, крылатому выражению; например: «золотые руки»;
• по предметной картинке; 
• по сюжетной картинке;
• по теме заданной взрослым;
• свободное составление предложения (задание взрослого звучит так: «Составьте предложение любого вида и на любую тему»).

Упражнения проводятся устно, обычно они входят в систему подготовки к устному рассказу, пересказу. Цель творческого составления предложений – активизация слов, сочетаний, оборотов речи, накопление своего рода речевых «заготовок», «деталей» для предстоящего рассказа.

Творческие упражнения особенно ценны в развитии речи школьников.

6. Календарно-тематическое планирование по разделу

        Раздел программы состоит из 20 уроков: 18 уроков предполагают изучение нового материала и повторение пройденного, 2 урока – развитие речи.

6. Методическая разработка урока письма и развития речи в 5-м классе специальной (коррекционной) школы VIII вида "Знаки препинания при однородных членах предложения"

Тип урока. Урок-закрепление знаний

Цель. Обобщить знания об однородных членах предложения и правилах постановки знаков препинания.

 Задачи:

1. Образовательные:

• закреплять умение находить однородные члены в предложении, правильно расставлять знаки препинания при однородных членах;
• закреплять умение развёртывать текст-описание на основе данного начала, по опорным словам, правильно употреблять предложения в структуре текста.

2. Коррекционно-развивающие:

• развивать устную и письменную речь обучающихся;
• развивать произвольное внимание, мыслительные процессы: обобщение, классификация на основе работы со словарными словами, сравнение – на основе работы с лексическим материалом;

3. Воспитательные:

• прививать интерес к предмету;
• воспитывать бережное отношение к родной природе.

Оборудование. Макет газеты, опорные карточки «Однородные члены предложения», карточки со стихотворением о весне, схемы однородных членов, карточки с текстом-описанием, разъёмная таблица-схема «Знаки препинания при однородных членах».

Ход урока 

I. Орг. момент.        

– Проверьте, всё ли готово к уроку?

– Ребята, на нашем уроке присутствуют гости. Поприветствуем их.

– Сегодня у нас не простой урок. Наш урок превращается в редакцию школьной газеты.

А мы с вами – в редакторов, которые помогут сделать выпуск газеты грамотным и интересным.

II. Словарная работа.

а) Учитель зачитывает народные приметы о весне. Обучающимся предлагается на слух найти в предложении словарное слово и записать его в тетрадь.

– Утром пасмурно – к обеду на небе высокие кучевые облака – жди завтра солнечную погоду.

– Воробьи сидят, нахохлившись – быть дождю.

– Чем раньше распустится берёзовый лист, тем теплее будет лето.

– Закуковала кукушка – морозам больше не бывать.

– Перед дождём жимолость облеплена насекомыми.

– На какую тему записанные вами слова? (Природа)

– Запишите слово природа в тетрадь.

б) Проверка правильности написания словарных слов по таблице.

– На какие две группы можно разделить эти слова? (слова, связанные с живой природой и с неживой природой)

– Какое из записанных словарных слово лишнее и почему? (берёзовый)

– О каком времени года эти народные приметы? (о весне)

– Правильно, ребята.

III. Повторение, актуализация знаний.

– Какую большую тему мы изучаем? (предложение).

– Рассмотрите 2 схемы и скажите, чем они отличаются друг от друга? (схемы записаны на доске) (второе предложение с однородными членами).

– Догадайтесь, с какими предложениями мы будем работать сегодня на уроке? (предложения с однородными членами).

– Правильно. Тема сегодняшнего урока «Знаки препинания при однородных членах».

Знакомство с задачами урока.

– В ходе урока мы вспомним, что такое однородные члены предложения, будем закреплять умение правильно расставлять знаки препинания при них. Будем работать с текстом.

– Вспомните, что такое однородные члены предложения? (по опорным карточкам)

– Прочитайте стихотворение поэта Александра Пинаева и найдите в нём однородные члены.

Ещё мороз в конце апреля,
А в майский день
В тайгу войдёшь –
Снег льётся с пихт,
И шум капели
Напоминает летний дождь.
Кора, хвоя набухли влагой,
Размок густой таёжный мох,
И пестрокрылая ватага
Такой творит переполох –
Трещит,
Звенит,
Свистит,
Щебечет!

– Как в данном стихотворении соединяются однородные члены? (без союзов и с помощью одиночного союза и).

– Подберите схемы соответствующие однородным членам и запишите предложения в тетрадь.

Набухли о, о.

Ватага о, о, о, о.

Река о и о.

– Дополните предложения однородными членами в соответствии с этими схемами:

Весеннее солнышко яркое, но ________.

IV. Физминутка.

• релаксационная пауза под музыку.
• зарядка для глаз.

V. Работа над текстом.

– Прочитайте текст на карточках.

Зацвела ива – гости со всех сторон. Кусты и деревья ещё голые серые. Ива среди низ, как букет, да не простой а золотой. Ива – лиственное растение. Каждый ивовый барашек – пуховый жёлтый цыплёнок: сидит и светится. (по В. Бианки)

– Найдите в тексте предложения с однородными членами.

– Расставьте в карточке знаки препинания в соответствии со схемой.

– К какому типу относится данный текст? Докажите свою мысль, опираясь на карточку

(Текст-описание, так как описывается предмет. Можно задать вопрос: ива какая?)

– Найдите в тексте сравнения. (Ива как букет, барашки как цыплята).

– Можем ли мы понять, нравится автору ива или нет?

– Выберите подходящий заголовок к тексту: «Ива», «Золотой куст».

– Запишите исправленный текст в тетрадь. (1 человек пишет на карточке).

– Найдите по описанию среди картинок цветущую иву. Что помогло вам её узнать?

Золотой куст

   Зацвела ива – гости со всех сторон. Кусты и деревья ещё голые, серые. Ива среди них, как букет, да не простой, а золотой. Каждый ивовый барашек – пуховый жёлтый цыплёнок: сидит и светится.

VI. Самостоятельное составление текста-описания весеннего цветка по данному началу, концу и опорным словам.

– Ребята, мы подошли к самому сложному и ответственному заданию.

Вы, наверное, не раз видели, как люди, соскучившись за зиму по ярким краскам и приятным запахам, весной срывают только что распустившиеся цветы, чтобы недолгое время полюбоваться ими, а потом выбросить, ведь век сорванного цветка так недолог.

Нам нужно составить текст-описание весеннего цветка. Так, чтобы, этот текст не просто рассказал о цветке, а тронул души людей. Чтобы каждый человек, прежде чем сорвать цветок, сначала задумался: «А стоит ли это делать?».

Послушайте стихотворение и догадайтесь, описание какого весеннего цветка мы должны составить.

Белые жемчужины прилепились в ряд
К стебелёчку тонкому. Дарят аромат.
В мае распускается и цветёт в лесу.
Даже Книга Красная бережёт красу.
И лисичка рыжая рядышком пройдёт,
Белый и душистый цветик не сомнёт.

– Рассмотрите таблицу.

– Оставьте строку для заглавия.

– Запишите начало текста в тетрадь. Как запишем начало текста? (с красной строки).

С приходом весны всё оживает.

– Распределите опорные слова соответственно частям цветка.

– Составьте предложения устно по опорным словам.

– Запишите основную часть. Как запишем? (с красной строки).

– Запишите заключение (с красной строки).

Эти хрупкие цветы украшают лес. Не рви их.

– Как можно озаглавить наш текст? Запишите заголовок. (1 человек пишет на карточке).

– Прочитайте текст, который у вас получился.

– Как вы думаете, справились ли мы с задачей?

VII. Итог урока. Рефлексия.

– С какими предложениями работали на уроке?

– При помощи чего могут соединяться однородные члены?

– Чему научил вас этот урок?

- Оцените свою работу на уроке, закончив следующие упражнения.

Я узнал (а)…

Я сумел (а)…

VIII. Домашнее задание:

Упр. 323, стр. 246.

Разбор домашнего задания.

IX. Выставление оценок с комментированием.

7. Список литературы.

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку во коррекционной школе. – М. ,1999.

2. Аксенова А.К., Галунчикова Н.Г. Развитие речи учащихся на уроках грамматики и правописания.- М.,2004.

3. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991.

4. Барская Н.М., Нисневич Л.А. Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы. – М., 1992.

5. Воронкова В.В Программы специальных (коррекционных) ОУ VIII вида 5-9 классы. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000

5. Ильина С.Ю. Речевое развитие умственно отсталых школьников. – С.-П., 2009.

6. Ильина С.Ю. Формирование текстовой деятельности учащихся с интеллектуальным недоразвитием. – С.-П., 2006.

7. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1992.

8. Яковлева Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи. Учебно-методическое пособие. СПб.: СПбАППО, 2006.