КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ
материал по русскому языку на тему

КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Актуальность темы: развитие связной речи – одна из главных задач уроков русского языка. Школьная программа основными видами работ по развитию речи называет изложение и сочинение. Однако не все ученики понимают, осмысливают, запоминают и воспроизводят текст. Чтобы понимать и полноценно воспроизводить текст, ученик должен достаточно свободно осуществлять элементарные мыслительные операции анализа и синтеза, контролировать собственные способы мышления и уметь сосредотачиваться на выполнении конкретного задания. Это умеют далеко не все школьники даже в старших классах, и именно систематическая работа над комплексным анализом текста поможет им понимать, осмысливать, воспроизводить художественный текст. Текст дает возможность не только развитию связной речи учащихся, но и способствует расширению их кругозора и эрудиции.

Цель: исследование способов и приемов развития речи учащихся при анализе текста.

Задачи:

1. развитие устной и письменной речи учащихся
2. привить умение работать с текстом
3. обогащение словарного запаса, расширение кругозора

Объект исследования: развитие речи учащихся через анализ текста.

Предмет исследования: анализ текста как средство развития речи.

Гипотеза: если на уроках развития речи регулярно проводить работу с текстом, можно подготовить к ГИА и ЕГЭ, привить навык работы с текстом (анализ).

Практическая значимость: привить умение работать с текстом с 5-го класса.

В данном докладе рассматривается проблема развития речи учащихся на примере уроков русского языка и литературы.

Эффективность работы над текстом зависит от правильного выбора методов и приемов презентации учебного материала и подготовленности.

В настоящее время текст получает признание как одна из важнейших лингвистических категорий, поскольку языковая система в процессе коммуникации реализуется не в изолированном предложении, а в текстах различного типа и назначения.

Коммуникативная направленность обучения русскому языку привлекла внимание к тексту именно как к самостоятельному объекту изучения с целью постижения законов текстообразования. Текст приобрел статус основной коммуникативной единицы, а умение создавать его выдвигается как конечная цель обучения.

В методической литературе справедливо отмечается, что в школе недостаточно учат технической стороне создания текста. Обычно школьники составляют текст без всякого знания теории, стихийно постигая закономерности его построения. Однако в основе всех текстов лежат универсальные правила их построения. С этими правилами и необходимо знакомить учащихся, начиная с начального этапа обучения.

Обучение лингвистике текста должно быть систематическим и целенаправленным. Это необходимо для того, чтобы исключить ситуацию, когда ученик на протяжении всей своей учебной деятельности интуитивно отыскивает и усваивает правила построения текста.

С помощью текстов осуществляется речевая коммуникация, поэтому у учащихся должно быть сформировано умение создавать и воспринимать тексты в процессе речевой коммуникации. И это умение Н.И.Жинкин называет «неотъемлемым свойством человеческого интеллекта и его потребностью». Этот важный вывод убеждает нас в том, что текст должен стать основной коммуникативной единицей обучения русскому языку учащихся национальной школы.

По мнению известного методиста Л. М. Лосевой, при определении понятия текст следует исходить из признаков, присущих всем текстам. К ним она относит следующие: 1) информативность; 2) содержательную и структурную завершенность; 3) выражение отношения автора к сообщаемому (авторская установка). На основе приведенных признаков исследователь определяет текст как «сообщение в письменной форме, характеризующееся смысловой и структурной завершенностью и определенным отношением автора к сообщаемому. В синтаксическом отношении текст представляет собой совокупность предложений, связанных по смыслу и с помощью лексико-грамматических средств».

В некоторых исследованиях при определении понятия текст учитываются следующие аспекты. По мнению психолингвиста И. Р. Гальперина, «текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку».

Проанализировав различные толкования текста, можно согласиться с определением профессора М.Р.Львова: «Текст – это продукт, результат речевой деятельности в устной или письменной форме. Он по объему больше одного предложения. Текст – синоним термина высказывание. Он обладает единством темы и замысла, относительной законченностью, внутренней структурой, синтаксической (на уровне ССЦ и предложений), композиционной и логической. В нем реализуются функциональные возможности языка, закономерности его синтаксиса, лексики и стилистики. Текст всегда характеризуется отнесенностью к тому или иному стилю – научному, публицистическому, разговорно-бытовому и пр.

Видов анализа текста много: лингвистический, лексический, стилистический, литературный. В последний входят анализ лирического произведения и анализ прозаического произведения. Кроме целостного анализа, можно выделить и такие виды анализа,  как анализ отдельного эпизода, характеристика героя, групповая характеристика героев, сравнительная характеристика двух героев, двух произведений, анализ художественной детали (портретной, пейзажной и т.д.)

Всем этим видам анализа школьников нужно учить. Но при этом не следует забывать о том, что задача анализа не в том, чтобы разобрать литературное произведение по частям и в частностях, а в том, чтобы он способствовал углубленному прочтению художественного текста. Он не должен быть бессмысленным. Глубокая осмысленность – вот первое и главное требование к анализу, и непременное его условие. Таким образом, анализ всегда должен предполагать цель. Целенаправленность анализа – это присутствие в нем сквозной идеи. С какой целью? Зачем? Для чего? – эти вопросы (пусть мысленно, только про себя) учитель всегда должен задавать себе при проведении анализа.

Допустим, на уроке мы даем учащимся задание: найдите в рассказе завязку, кульминацию, развязку. Ребята находят эти элементы. Для чего учитель дал это задание? Какую цель он преследовал? Если это урок, где впервые вводится понятие «композиция» и его цель – дать понятие о композиции рассказа, научить находить элементы композиции-, то такое задание оправдано. Если же учитель дал это задание с целью просто выделить композиционные элементы, то задание уже будет бессмысленным, формальным. Другое дело, если учитель дал такое задание (например, найти завязку драмы «Гроза» Островского), а потом попросил сравнить с завязкой «Ревизора» Гоголя. Завязка в «Ревизоре» видна отчетливо, резко выражена, а завязку в «Грозе» определить трудно. Почему? (Действительно, где завязка: когда уезжает Тихон? Когда в начале пьесы Кулигин говорит о жестоких нравах? Когда появляется Кабанова?) Определить завязку в «Грозе» трудно. Так обычно бывает, когда писатель обращает большое внимание не на события, не на характер действия, а на конфликт, на характер персонажей, потому что именно они помогают понять идею пьесы. Четкая же завязка бывает там, где есть четкая линия действия, где именно действие является структурно-организующим началом произведения. Затем можно предложить найти завязку в «Горе от ума» и также сделать выводы. Почему так построено произведение? Как композиция помогает понять замысел, идею писателя – вот что должны понять ребята, работая над композицией произведения.

Подчинять анализ цели – это значит через анализ формальных элементов произведения вести к пониманию его содержания, смысла. Важно, чтобы эти цели относились к существу дела, вели в глубину, во внутренний мир художника.

Продолжая разговор о видах анализа, остановимся на видах письменных работ, предполагающих анализ:

Школьное сочинение по литературному произведению. Как нелегко ученикам писать сочинения, знают все учителя. Это и неумение писать вступление, заключение, неправильный выбор фактического материала для раскрытия темы, стилистические ошибки и т.д. Поэтому эту работу учитель должен проводить постоянно и целенаправленно.

При планировании урока надо обязательно предусматривать, что из теории литературы, как, на каком этапе урока, в какой форме можно было бы органически включить в ткань урока тот или иной литературный термин, понятие. Нужно так строить последующие уроки, чтобы термин как литературное понятие закреплялся в сознании, актуализировался и проявлялся в их речи. Способов внедрения много.

Например: в 5 классе ребята знакомятся с жанром «басня». Определили, как строится басня, ее композиции. Сравнивая при чтении басни Эзопа, Лафонтена, Крылова, Михалкова, пришли к выводам, что этот жанр - древний вид литературы, что басни написаны как в стихотворной, так и в прозаической форме.

Затем задаются вопросы:

- А смогли бы вы написать басню? Как она должна начинаться? Чем замечателен конец в любой басне? (Приходят к выводу, что в басне должен быть зачин, а в конце басни мораль. Эти выводы лучше давать в готовом виде, а подвести ребят, сравнивая разные басни и наблюдая за их построением).

- Чем басня отличается от сказки? (Редок фантастический сюжет, нет волшебства, мораль часто носит нравоучительный характер).

- А кто является героями басни? (Замечают, что героями басен бывают животные, растения, неодушевленные предметы, бывают басни, где герои- люди).

- Кто подразумевается под образами животных, растений и т.д.? (Приходят к выводу, что это человек, человеческие взаимоотношения, поступки, характеры).

Учитель говорит, что такое иносказание называется аллегорией. Термин записывается в словарь литературных терминов. Дается домашнее задание – написать басню, не забывая при этом про зачин, мораль, аллегорию.

Ребята на следующих уроках с удовольствием слушают басни товарищей. Здесь надо воспользоваться моментом для того, чтобы закрепить термины «аллегория», «басня», «зачин», «мораль». Для этого учитель просит не только найти аллегорические образы, зачин в каждой басне, назвать мораль, но сравнить, у кого получилось удачно и почему, то есть обращать внимание на умение выразить мысль посредством словесных образов. Несомненно, нужно похвалить учащихся за творчество

Заключение.В настоящее время текст является основной дидактической единицей на уроке русского языка. Поэтому на уроках необходимо ввести целенаправленную работу над текстами различных типов и стилей, необходимо уделить внимание на их создание. Обычно ребята составляют текст без знания теории, стихийно постигая закономерности его построения. Между тем в основе всех текстов лежат универсальные правила их построения. При условии правильного формирования у учащихся на уроках русского языка происходит углубление этих знаний, формирование необходимых умений и навыков по составлению текстов различных типов и стилей.

Грамотный анализ направлен на постижение того, как в строе речи, в эпитетах, сравнениях, метафорах, в особенностях синтаксиса, объединенных в единую словесно-художественную, образную систему, выявляются мировосприятие писателя, его идеи, мысли. Любой художественный текст представляет собой образ или систему образов (образов-персонажей, образов-пейзажей, образов-символов), которые выбраны и описаны автором из желания вызвать у читателя определенные чувства, переживания, мысли, идеи, из стремления в чем-то убедить его. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащимся верно понять писателя и воспринять произведение не только умом, но и сердцем.

Другими словами, анализ художественного текста должен способствовать углубленному его прочтению, проникновению в мысль художника, пониманию внутреннего смысла произведения. Необходимо учить школьников наблюдать, переживать меткое образное слово, развивать чувства, содействовать обогащению и шлифовке их речи, учить вникать в образную ткань текста, воспринимать не только текст, но и подтекст, не только явное, но и скрытое.

Используемая литература.

1. Богданова О.Ю. Методика преподавания литературы, в двух частях, М.: «Владос», 2004.
2. Ефимова Л.И. Анализ художественного текста, Покровск, 2003.
3. Злобина Т.А. Лингвистические знания – основа умений и навыков, М.: «Просвещение», 1985.
4. Крамаренко Н.О. Нетрадиционные уроки по русскому языку 5-6 классы. Волгоград: издательство «Учитель», 2003.
5. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: «Просвещение», 1985.
6. Мучник Б.С. Культура письменной речи. М.: 1996.