Методическая разработка на тему «Лингвометодическая проблематика культуры речи применительно к задачам школьного курса»
методическая разработка по русскому языку по теме

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА с. ЕРМЕКЕЕВО

МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА ЕРМЕКЕЕВСКИЙ РАЙОН РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

Статья на тему

«Лингвометодическая проблематика культуры речи применительно к задачам школьного курса»

                                   Работа Загировой Галии Фариховны,

                                    учителя русского языка и литературы

                МОБУ СОШ с. Ермекеево

Школьный курс русского языка, основной практической целью которого является развитие, усовершенствование речевых навыков учащихся, всегда в той или иной мере решал культурно-речевые проблемы. Культура речи занимает в нем такое же положение, как и стилистика, – это аспект преподавания всех разделов науки о языке, включенных в школьную программу. Эти два традиционные для школы направления в работе по развитию речи учащихся отражают основную проблематику культуры речи.

Рассмотрим содержание культуры речи как лингвистической дисциплины. Предметом изучения культуры речи, так же как стилистики, является речь, однако подход к материалу отличается.

Функциональная стилистика изучает стили как речевую систему: ее зависимость языковых средств, образующих эту систему, от сферы общения и функции речи. Она изучает стиль сам по себе, его структуру. Культуру речи интересует другое, а именно: как пользуется человек речью для целей общения? В рамках одного и того же стиля может быть создано бесконечное число высказываний: одни из них будут удачными, другие менее удачными, третьи совсем неудачными. Вопросами качественной оценки высказывания и занимается культура речи.

Культура речи возникла как учение о нормах литературного языка. Понятие «языковая норма» считалось центральным понятием этого раздела языкознания, а вопросы правильности речи – единственным объектом изучения. Такое понимание проблематики культуры речи, закрепившееся в школьной практике, поддерживалось тем обстоятельством, что вопросами искусной речи, хорошего слога занималась в те годы практическая стилистика. С развитием функциональной стилистики, предметом изучения которой стал не слог, а стиль, вопросы качественной оценки речи перешли в ведение культуры речи.

Идея разграничения двух ступеней культуры речи впервые в отечественном языкознании была высказана Г.О. Винокуром: “Понятие культуры речи можно толковать в двояком смысле слова в зависимости от того, будем ли мы иметь в виду одну только правильную речь или также речь умелую, искусную”.

Эта идея была поддержана и развита Б.Н. Головиным, который разработал понятие “хорошей речи” и ее качеств. Теоретическое обоснование проблематика культуры речи получила в статье В.Г. Костомарова и А.А.  Леонтьева, где был сформулирован принцип коммуникативно-стилистической целесообразности речи/

Правильность и коммуникативная целесообразность речи считаются двумя ступенями – низшей и высшей – овладения литературным языком. “Правильность речи – непременный, но элементарный критерий речевой культуры. Подлинная высота речевой культуры определяется разнообразием способов выражения того же смысла, находящихся в распоряжении говорящего, точностью и целесообразностью их выбора соответственно коммуникативной задаче”.

Правильность речи предполагает соблюдение говорящим норм литературного языка. “Норма – это существующие в данное время в данном языковом коллективе и обязательные для всех членов коллектива языковые единицы и закономерности их употребления”. Однако не любая норма является проблемой культуры речи. Эта проблема возникает лишь при наличии сосуществующих в языковой системе однозначных элементов, когда говорящий оказывается в ситуации выбора.

Нормы литературного языка соотносятся с уровнями системы языка. Существуют нормы лексические, орфоэпические (фонетические), грамматические – словообразовательные, морфологические, синтаксические. Лексические нормы фиксируются в толковых словарях в виде толкования значений слов и их сочетаемости; остальные нормы раскрываются в пособиях по грамматике литературного языка, в специальных словарях-справочниках, посвященных проблемам кодификации (описания норм) языка. При этом следует иметь в виду, что в грамматике обращается внимание главным образом на структуру языковой единицы, на правильность ее построения, а в словарях-справочниках содержится информация не только о моделях языковых единиц, но и о правилах их употребления. Опираясь на литературную норму, на правильную образцовую речь, словари этого типа отвечают на вопрос, как правильно сказать, какой вариант считается литературным, нормативным.

Оценивая правильность речи, мы учитываем, что говорящему приходится выбирать из двух языковых вариантов – нормативного и ненормативного. В одних случаях приходится решать вопрос: как построена (образована) языковая единица (слово, словоформа, словосочетание, предложение) по правильной модели или нет, например: насмешка или надсмешка? без носков или без носок? заведующая аптекой или аптеки? большинство поддержало докладчика или поддержали? В других случаях решается проблема правильного употребления в речи слова или словоформы: одел свитер или надел? лесистое озеро или лесное? Дирижер – это лицо управляемое (или управляющее) оркестром. Архипелаг – это группа островов, лежавших (или лежащих?) близко друг от друга. И в том и в другом случае оценка речи бывает однозначной: правильно или неправильно образована или употреблена языковая единица.

Вторую ступень культуры речи можно определить как мотивированное употребление средств языка для целей общения, как оптимальное использование языка в конкретных условиях общения.

При оценке коммуникативной целесообразности речи мы опираемся на синонимический ряд, исходим из того, что для передачи определенного значения в языке существует несколько нормативных средств, несколько примерно равных способов выражения данного смысла. Задача состоит в том, чтобы решить, самый ли удачный вариант из числа возможных избран говорящим. На этом уровне оценка речи не бывает жесткой, однозначной: это оценка степени качества произведенного говорящим отбора языковых средств: хуже или лучше других использованное средство (уместнее, точнее, выразительнее) .  При этом выбранное говорящим языковое средство, так же как и вся его речь в целом, оценивается не само по себе, а в зависимости от того, насколько оно соответствует речевой ситуации. Вводя понятие речевой ситуации, мы различаем в нем две стороны: денотативная описываемая ситуация (то, что составляет содержание высказывания – его тему) и ситуация общения (то, что характеризует сам акт коммуникации – где говорим, с кем, зачем?).

Если говорящий адекватно выражает описываемую ситуацию (т. е. отбирает слова и конструкции с той мерой точности, которая нужна в данном случае, чтобы раскрыть содержание, смысл высказывания), мы говорим о точности речи. Если же говорящий учитывает и адекватно передает в своей речи ситуацию общения (то есть при отборе слов и конструкций заботится о том, чтобы обеспечить обратную связь, вызвать именно у этого вполне определенного слушателя нужную реакцию на сообщение – интеллектуальную (обеспечить понимание), эмоциональную (пробудить чувство), волевую (заставить действовать), мы говорим о выразительности речи.

Однако добиться точной и выразительной речи можно лишь при одном условии, если говорящий владеет разнообразными средствами языка, разными способами передачи одного и того же смысла, если речь его достаточно богата.

Как уже говорилось выше, понятие коммуникативно-целесообразной речи предполагает достаточно высокий уровень развития речевой культуры, который применительно к школьной практике удобно обозначать с помощью простого и понятного термина хорошая речь.

В понятие хорошей речи включаются как минимально достаточные три признака: богатство, точность, выразительность речи. Показателями богатства речи являются большой объем активного словаря, разнообразие используемых в речи морфологических форм и синтаксических конструкций.

Требования к степени развитости лексического и грамматического строя речи варьируются применительно к возрасту детей с учетом того объема сведений по лексике, морфологии и синтаксису, которым владеют учащиеся данного класса.

Приведём отрывок из домашнего сочинения ученика VI класса, в котором он рассказывает об одном дне зимних каникул, проведенном в клубе игровых автоматов.

...Мы вошли в ярко освещенный зал. Каких игр там только не было! Я остановился, пораженный множеством мигающих разноцветных лампочек, яркой раскраской автоматов. Слева трещал мотоцикл в игре «Мотогонки», справа щебетали птицы и раздавались крики животных джунглей... Некоторое время я приходил в себя. Окончательно я успокоился, увидев дремлющую кошку на перископе игры «Морской бой». Спокойствие кошки меня подбодрило, и очень скоро я уже с азартом «топил» корабли. Потом мы с Машей играли в «теннис», а мячом было световое пятнышко. Очень мне понравился автомат «Охота в джунглях». Игра похожа на игрушечный тир, но так искусно сделаны фигурки зверей, пышная растительность и так естественно звучат голоса животных и птиц, что чувствуешь себя охотником в настоящем лесу.

И без специального анализа текста ясно, что сочинение написано учеником, свободно владеющим речью. Обращает на себя внимание богатый словарь ученика. В отрывке из 95 знаменательных слов лишь 10 повторяющихся (по 3 раза повторяются слова игра и я, по 1 разу слова птица, животное, кошка). Все повторы здесь уместны, естественны, функционально значимы: с их помощью отдельные предложения объединяются в связный текст. Естественно, что чаще других слов повторяются те, что обозначают действующее лицо (я) и описываемый объект (игра).

Интересно рассмотреть, с помощью каких тематически близких слов раскрывается та или иная микротема сочинения, например описание внутреннего состояния самого автора. Задача эта, как знает любой учитель, особенно затрудняет школьников, и обычно они ограничиваются краткой обобщенной констатацией: «Мне понравилось». В данном же сочинении ученик использовал разнообразные языковые средства для характеристики своего состояния: остановился пораженный, приходил в себя, окончательно успокоился, спокойствие кошки меня подбодрило, с азартом топил корабли, мне понравился автомат, чувствуешь себя охотником. Он сумел рассказать о движении чувств, его охвативших, – от восторженного замешательства до азарта игры, потому что владеет соответствующей лексикой. Вполне и сформировалась и грамматическая основа речи учащегося: семиклассник свободно пользуется разнообразными синтаксическими конструкциями.

Речь небогатая, и особенно речь бедная, характеризуется ограниченным объемом словаря, однообразием синтаксиса. Она состоит из коротких, однотипных предложений со слабо выраженной связью между ними. Текст как бы рассыпается на короткие, рубленые фразы однообразной структуры. Обычно в таком тексте назойливо повторяется одно и то же слово, так как только это повторение и обеспечивает минимум связности, который не позволяет тексту распасться окончательно.

Вот отрывок из сочинения ученика VII класса: «Пугачев хотел, чтобы все люди жили счастливо. Пугачев помогал Гриневу. Пугачев хотел, чтобы Гринев жил счастливо». В этом тексте нет ошибок, все предложения составлены правильно, все слова употреблены в соответствии с теми значениями, которые закрепились за ними в языке и отражены в словарях. Однако в целом текст производит удручающее впечатление.

Прежде всего обращает на себя внимание лексическая бедность речи, ограниченность активного словаря учащегося. Текст состоит из 14 слов, из них 6 повторяющихся. Повторяющиеся слова составляют 43% лексики отрывка.

Предложения элементарны по структуре, однообразны по построению. Все простые предложения построены примерно одинаково подлежащее + сказуемое + (иногда) один-два второстепенные члена; все они являются двусоставными, с прямым порядком слов и слабо распространенными. Определения в тексте отсутствуют.

Бедный в речевом отношении текст никогда не бывает содержательным, информативным. И в этом случае, характеризуя взаимоотношения героев, ученик передал лишь в самых общих словах факт положительного отношения Пугачева к Гриневу, ничего больше в тексте не содержится.

Чем богаче словарь, чем больше развит грамматический строй речи учащегося, тем благоприятнее условия для работы над точностью и выразительностью речи.

Точность речи понимается по-разному. Обычно, говоря об этом, указывая на это качество речи, прежде всего, имеют в виду правильное словоупотребление, или соблюдение в речи лексических норм: употребление слова в соответствии с тем значением, которое закрепилось за ним в языке, соблюдение лексической сочетаемости. Однако это лишь часть проблемы. Понимаемое так требование точности речи не выходит за рамки правильной речи. На уровне же коммуникативно-целесообразной (хорошей) речи точность речи осмысляется шире: это не просто правильное, а оптимальное словоупотребление; это выбор таких языковых средств, которые наилучшим образом выражают содержание высказывания, раскрывают его тему и основную мысль или, как уже говорилось выше, адекватно передают описываемую ситуацию.

Для достижения такой точности речи важно, чтобы ученик владел синонимикой – только в этом случае у него будет возможность из чего выбирать. Не менее важно, чтобы он различал оттенки значения смысловых синонимов – только при этом условии он сумеет выбрать из ряда близких по значению слов то, которое точнее других передает оттенки смысла, существенные именно для этого высказывания.

И второе важное для организации этой работы обстоятельство: чтобы оценить целесообразность выбора языкового средства (т. е. наладить контроль и самоконтроль за речевой деятельностью учащегося), нужно ясно представлять себе ту коммуникативную задачу, которой подчинен языковой отбор. Точность речи обслуживает содержание речи; значит, нужно, чтобы ученик понимал не только тему, но и основную мысль высказывания, знал, что он хочет сказать в своем сочинении или изложении. Следовательно, работу над точностью речи нельзя проводить в отрыве от программы высказывания, на отдельных примерах – предложениях или словосочетаниях. Здесь необходим связный текст.

Выразительность речи создается с помощью отбора языковых средств, в наибольшей мере соответствующих условиям и задачам общения. Это качество речи предполагает, что пишущий чувствует функциональный стиль, понимает особенности данной ситуации и при выборе слов и выражений учитывает специфику условий речи. Каждый функциональный стиль наделен своими средствами выразительности. Выразительность художественной речи связана с использованием таких средств языка, которые воспринимаются не только рассудком, но и воздействуют на наглядно-чувственное восприятие человека, на его эмоциональный строй. В художественном стиле уместны (предпочтительны) конкретные слова, потому что предметы, называемые ими, можно «увидеть», представить во всей их реальной конкретности. Можно, например, «увидеть» воробья, ласточку, голубя, но нельзя «увидеть» птицу вообще. В художественном стиле уместны также слова в переносном значении, так как они вызывают в представлении читателя ассоциации, столь необходимые для создания образного строя речи; слова и выражения, имеющие дополнительную эмоционально-оценочную окраску, с помощью которых передается авторская оценка героев произведения или событий.

Разрушение же стилевого единства текста ослабляет его выразительность. Например, лексика терминологического характера, а также конструкции и обороты, свойственные научному или официально-деловому стилю, отяжеляют ткань художественного описания или разговорного повествования и лишают речь яркости.

Говорить о хорошей речи можно лишь в том случае, если

1) она богата и разнообразна по использованным в ней лексическим и грамматическим средствам;

 2) в ней точно передано содержание высказывания;

 3) в ней учтены особенности ситуации общения, выдержан определенный стиль речи.

Таким образом, развитие речевой культуры – основная задача обучения русскому языку в общеобразовательной школе. От степени речевого развития обучаемых зависит и овладение ими другими учебными дисциплинами, так как язык является не только объектом изучения, но и средством обучения учащихся общеобразовательной школы. Культура речевого общения обусловливает высокое качество жизни и возможность учащихся реализовать себя в будущей профессиональной деятельности.

Использованная литература:

1. Богуславская Н.Е. и др. Методика развития речи на уроках русского языка: пособие для учителей / Н.Е. Богуславская,  В.И. Капинос, А.Ю. Купалова  / Под редакцией Т.А. Ладыженской. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1991. – 240 с.
2. Введенская Л.А. и др. Русский язык и культура речи / Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Е.Ю. Кашаева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2013. – 539 с.
3. Вербицкая Л.А.  и др. Давайте говорить правильно! Трудности современного русского произношения и ударения  / Л.А. Вербицкая, Н. В. Богданова, Г. Н. Скляревская  – М.: Академия, 2008. – 160 с.
4. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. – М.: Высшая школа, 1981. – 320 с.
5. Винокур Г.О. Из бесед о культуре речи  // Русская речь. – 1967. –  №3. – С.10.
6. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. – М.: – 1959. – 225 с.
7. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Книга о хорошей речи. – М.: Айрис-Пресс, 1997. – 235 с.
8. Голуб И.Б. Русский язык и культура речи: учебное пособие для студ. вузов. – М.: Логос, 2012. – 432 с.
9. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты стилистики. Правила хорошей речи. – 6-е изд. – М.: Айрис-Пресс, 2007. – 208 с.
10. Голуб И.Б. Стилистика русского языка: учебное пособие для студ. вузов –  11-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2010. – 448 с.