МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

‌Министерство образования Республики Мордовия‌‌

‌Муниципальное образование «Чамзинский муниципальный район» Республики Мордовия‌​

МБОУ "Чамзинская СОШ №2"

‌

АДАПТИРОВАННАЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

учебного предмета «Русский язык. Речевая практика»

для обучающегося 6 класса

 с умственной отсталостью (Вариант-1)

​

р.п Чамзинка‌ 2023‌

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Цель реализации АООП УО (вариант 1) образования обучающихся с лёгкой      умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) – создание условий для максимального удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся, обеспечивающих усвоение ими социального и культурного опыта.

Достижение поставленной цели при разработке и реализации образователь ной организацией АООП предусматривает решение следующих основных задач:

• овладение обучающимися с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) учебной деятельностью, обеспечивающей формирование жизненных компетенций;
• формирование общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности (нравственно-эстетическое, социально-личностное, интеллектуальное, физическое), в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями;
• достижение планируемых результатов освоения АООП образования обуча ющимися с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с учетом их особых образовательных потребностей, а также индивидуальных особенностей и возможностей;
• выявление и развитие возможностей и способностей, обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), через организацию их общественно полезной деятельности, проведения спортивно-оздоровительной работы, организацию художественного творчества с использованием системы клубов, секций, студий и кружков (включая организационные формы на основе сетевого взаимодействия), проведении спортивных, творческих соревнований;
• участие педагогических работников, обучающихся, их родителей (законных представителей) и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

Программа ориентирована на использование учебника Э.В.Якубовская Н.Г.Галунчикова, Русский язык 6. М.: Просвещение, 2021 г. Данный учебник рекомендован Министерством образования и науки РФ.

        Курс русского языка для 6 класса направлен на совершенствование речевой деятельности учащихся на основе овладения знаниями об устройстве русского языка и особенностях его употребления в разных условиях общения, на базе усвоения основных норм русского литературного языка, речевого этикета.

        Содержание обучения ориентировано на развитие личности ученика, воспитание культурного человека, владеющего нормами литературного языка, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдать этические нормы общения.

        В 6 классе продолжается изучение курса грамматики и правописания. Основными темами являются «Состав слова» и «Части речи». Изучение состава слова, словообразующей роли значимых частей слова направлено на обогащение и активизацию словаря обучающихся. В процессе упражнений формируются навыки правописания (единообразное написание гласных и согласных в корне слова и приставке).  

        В теме «Предложение» продолжается изучение главных и второстепенных членов, однородных членов предложения и знаков препинания при них.

        Упражнения в связной письменной речи даются в процессе изучения всего программного материала.

        В 6 классе школьникам прививаются навыки делового письма.  Обучение осуществляется по двум направлениям: учащиеся получают образцы и упражняются в оформлении деловых бумаг (бланков, квитанций и др.); в тоже время предусматривается формирование навыков чёткого, правильного, логичного и достаточно краткого изложения своих мыслей в письменной форме (при составлении автобиографии, заявления, расписки).

ЦЕЛИ КУРСА

        Достижение планируемых результатов освоения программы с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), а также индивидуальных особенностей и возможностей по предмету, овладение учебной деятельностью по формированию основ знаний по русскому языку, обеспечивающей формирование жизненных компетенций. На каждом этапе обучения по всем разделам программы определяется уровень требований, учитывающий умственные и возрастные возможности школьников. «Развитие устной и письменной речи» в программе по русскому языку направлено на коррекцию недостатков общего и речевого развития учащихся. В процессе обучения, обучающиеся упражняются в адекватном и более точном сочетании слов, обозначающих предметы, их признаки и действия. Обогащается их словарный запас, который активизируется в процессе беседы. Разговорная устная речь представляет собой сложный вид речевой деятельности. Она включает в себя ответы на вопросы, описание предметов и явлений, предметных и сюжетных картин, репродукций, собственных наблюдений и действий, поступков людей, впечатлений и т. д. При этом обучающиеся учатся правильно строить предложения, а также связному высказыванию в устной и письменной форме. «Грамматика и правописание». Задача обучения грамматике и правописанию заключается в развитии устной и письменной речи, в формировании практически значимых орфографических и пунктуационных навыков, воспитание интереса к родному языку. Усвоение элементов фонетики, грамматики и правописания осуществляется в процессе обучения одновременно с умственным и речевым развитием. Программа по грамматике и правописанию включает следующие разделы: повторение; звуки и буквы; слово; предложение; связная речь. На каждом году обучения по всем разделам программы определяется уровень требований, учитывающий умственные и возрастные возможности школьников. Повторение. Включает в себя повторение изученного материала в предыдущем классе. Звуки и буквы. Фонетико-фонематические нарушения умственно отсталых обучающихся затрудняют владение ими грамматикой и правописанием. Вследствие этого в обучении самое серьезное внимание уделяется звукобуквенному анализу. В 6 классе работа по звукобуквенному анализу продолжается. Обучающиеся овладевают правописанием значимых частей слова и различных частей речи. Большое внимание при этом уделяется фонетическому разбору. Слово. В процессе практических грамматических упражнений в начальных классах изучаются различные разряды слов – название предметов, действий, признаков, родственные слова. В 6-ом классе продолжается изучение элементарного курса грамматики и правописания. Основными темами курса являются состав слова и части речи. Изучение состава слова, словообразующей роли значимых частей слова направлено на обогащение и активизацию словаря учащихся. В процессе упражнений формируются навыки правописания (единообразное написание гласных и согласных в корне слова и приставке). Большое значение для усвоения правописания имеет морфемный разбор, сравнительный анализ слов, различных по произношению, сходных по написанию (подбор гнезд родственных слов) и др. Части речи изучаются в том объеме, который необходим учащимся для выработки практических навыков устной и письменной речи – обогащения и активизации словаря, формирования навыков грамотного письма. Предложение. Изучение предложений в коррекционной школе имеет особое значение для подготовки умственно отсталого школьника к самостоятельной жизни, к общению. Эта тема включена в программу всех лет обучения. Необходимо так организовать работу, чтобы постепенно в процессе упражнений формировать у обучающихся навыки построения разной степени распространенности простого предложения и сложного предложения. Одновременно идет закрепление орфографических и пунктуационных навыков. Связная речь. На уроках русского языка особое внимание уделяется формированию навыков связной письменной речи, так как возможности умственно отсталых школьников излагать свои мысли в письменной форме весьма ограничены. В связи с этим ведется постоянная работа над развитием их фонематического слуха и правильного произношения, обогащением и уточнением словаря, обучением построению предложений, связному устному и письменному высказыванию. Это создает основу, позволяющую учащимся овладеть такими видами работ, как изложение и сочинение. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с умственной отсталостью. Своеобразие развития детей с легкой умственной отсталостью обусловлено особенностями их высшей нервной деятельности, которые выражаются в разбалансированности процессов возбуждения и торможения, нарушении взаимодействия первой и второй сигнальных систем. В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя наиболее нарушенным является процесс мышления, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению. Вследствие чего знания детей с умственной отсталостью об окружающем мире являются неполными и, возможно, искаженными, а их жизненный опыт крайне беден. В свою очередь, это оказывает негативное влияние на овладение счетом в процессе школьного обучения. Нарушенной оказывается первая ступень познания – ощущения и восприятие. Неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью в окружающей среде. В процессе освоения отдельных учебных предметов это проявляется в замедленном темпе узнавания и понимания учебного материала, в частности смешении графически сходных цифр. Отмечается недоразвитие процесса мышления, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Названные логические операции у этой категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т.д. У этой категории обучающихся из всех видов мышления (наглядно-действенное, наглядно - образное и словесно-логическое) в большей степени нарушено логическое мышление, что выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. В целом мышление характеризуется конкретностью, некритичностью, ригидностью (плохой переключаемостью с одного вида деятельности на другой). Обучающимся с легкой умственной отсталостью присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: как правило, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия. Однако при особой организации учебной деятельности обучающихся этой группы, направленной на их обучение пользованию рациональными и целенаправленными способами выполнения задания, оказывается возможным в той или иной степени скоррегировать недостатки мыслительной деятельности. Использование специальных методов и приемов, применяющихся в процессе коррекционно-развивающего обучения, позволяет оказывать влияние на развитие различных форм мышления, обучающихся с умственной отсталостью, в том числе и словесно-логического. Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной отсталостью также обладает целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти обучающихся с умственной отсталостью проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Однако использование различных дополнительных средств и приемов в процессе коррекционно-развивающего обучения (иллюстративной, символической наглядности, различных вариантов планов, вопросов педагога и т.д.) может оказать значительное влияние на повышение качества воспроизведения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта при умственной отсталости. В связи с этим учет особенностей обучающихся с умственной отсталостью разных клинических групп (по классификации М.С.Певзнер) позволяет создавать условия, способствующие развитию всех процессов памяти. Особенности нервной системы школьников с умственной отсталостью проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, которое связано с волевым напряжением, направленным на преодоление трудностей, что выражается в его нестойкости и быстрой истощаемости. Однако, если задание посильно и интересно для обучающегося, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Под влиянием специально организованного обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость значительно улучшаются, что позволяет говорить о наличии положительной возрастной динамики, но вместе с тем, эти показатели не достигают возрастной нормы. Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представления и воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью свойственна недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности. У школьников с умственной отсталостью отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Снижение потребности в речевом общении приводит к тому, что слово не используется в полной мере как средство общения; активный словарь не только ограничен, но и наполнен штампами; фразы однотипны по структуре и бедны по содержанию. Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Следует отметить, что речь школьников с умственной отсталостью в должной мере не выполняет своей регулирующей функции, поскольку зачастую словесная инструкция оказывается непонятой, что приводит к неверному осмысливанию и выполнению задания. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений. Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью проявляются и в нарушении эмоциональной сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических. Волевая сфера обучающихся с умственной отсталостью характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство. Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы школьников с умственной отсталостью оказывают отрицательное влияние на характер их деятельности, особенно произвольной, что выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с конечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные ранее, причем переносят их в прежнем виде, не учитывая изменения условий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность этой категории школьников в уходе за собой, благодаря овладению необходимыми социально-бытовыми навыками. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально-волевой сферы обусловливают проявление некоторых специфических особенностей личности обучающихся с умственной отсталостью, проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. Особые образовательные потребности обучающихся с умственной отсталостью при изучении курса русского языка. Недоразвитие познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер обучающихся с умственной отсталостью разных групп проявляется не только в качественных и количественных отклонениях от нормы, но и в глубоком своеобразии их социализации. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, а иногда с резкими изменениями всей психической деятельности ребёнка. При этом, несмотря на многообразие индивидуальных вариантов структуры данного нарушения, перспективы образования обучающихся с умственной отсталостью детерминированы в основном степенью выраженности недоразвития интеллекта, при этом образование, в любом случае, остается нецензовым. Таким образом, современные научные представления об особенностях психофизического развития разных групп, обучающихся с умственной отсталостью позволяют выделить образовательные потребности, как общие для всех обучающихся с ОВЗ, так и специфические. К общим потребностям относятся:

∙ обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

∙ раннее получение специальной помощи средствами образования;

∙ психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;

∙ постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы образовательной организации.

          Специфические образовательные потребности, характерные для обучающихся с легкой умственной отсталостью, осваивающих вариант 1:

 ∙ наглядно-действенный характер содержания образования;

∙ упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

 ∙ введение учебных предметов, способствующих формированию представлений об естественных и социальных компонентах окружающего мира; отработка средств коммуникации, социально-бытовых навыков;

∙ специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

 ∙ необходимость постоянной актуализации знаний, умений;

∙ обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов, обучающихся с умственной отсталостью;

∙ использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;

∙ стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним. Принципы и подходы к формированию рабочей программы В основу разработки АООП ОО обучающихся с умственной отсталостью заложены дифференцированный и деятельностный подходы. Дифференцированный подход предполагает учет особых образовательных потребностей обучающихся, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования. Это обусловливает необходимость создания разных вариантов образовательной программы, в том числе и на основе индивидуального учебного плана. Применение дифференцированного подхода к созданию образовательных программ обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя обучающимся с умственной отсталостью возможность реализовать индивидуальный потенциал развития. Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности и структуру образования с учетом специфики развития личности обучающегося с умственной отсталостью. Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие личности обучающихся с умственной отсталостью школьного возраста определяется характером организации доступной им деятельности (предметно-практической и учебной). Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования. Реализация деятельностного подхода обеспечивает:

∙ придание результатам образования социально и личностно значимого характера;

∙ прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых образовательных областях;

∙ существенное повышение мотивации и интереса к учению, приобретению нового опыта деятельности и поведения;

∙ обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования базовых учебных действий, которые обеспечивают не только успешное усвоение некоторых элементов системы научных знаний, умений и навыков (академических результатов), но и прежде всего жизненной компетенции, составляющей основу социальной успешности. В основу формирования адаптированной основной образовательной программы основного общего образования обучающихся с умственной отсталостью положены следующие принципы:

∙ принципы государственной политики РФ в области образования:(гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников и др.);

∙ принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;

∙ принцип коррекционной направленности образовательного процесса;

∙ принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;

∙ онтогенетический принцип;

∙ принцип преемственности, предполагающий взаимосвязь и непрерывность образования обучающихся с умственной отсталостью на всех ступенях (начальные и старшие классы);

∙ принцип целостности содержания образования, поскольку в основу структуры содержания образования положено не понятие предмета, а ― «образовательной области».

∙ принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивает возможность овладения обучающимися с умственной отсталостью всеми видами доступной им предметно-практической деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;

∙ принцип переноса усвоенных знаний и умений и навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире;

∙ принцип сотрудничества с воспитательской службой.

Основные направления коррекционной работы:

∙ Развитие зрительного восприятия и узнавания;

∙ Развитие пространственных представлений и ориентации;

∙ Развитие основных мыслительных операций;

∙ Развитие наглядно – образного и словесно – логического мышления;

∙ Коррекция нарушений эмоционально – личностной сферы;

∙ Обогащение активного и пассивного словаря;

 ∙ Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях, умениях, навыках.

МЕСТО УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

Курс русского языка является частью предметной области «Язык и речевая практика». В 6 классе рассчитан на 136 учебных часов в год. Всего 4 часа в неделю. Курс предполагает знакомство с темами: I тема – Повторение. Звуки и буквы. Текст. II тема – Предложение. Текст. III тема – Состав слова. Текст. IV тема – Части речи. Текст. V тема – Имя существительное. VI тема – Имя прилагательное. VII тема – Глагол. VIII тема – Предложение. Текст. Особенности организации учебного курса При обучении письму и развитию связной речи обучающихся с интеллектуальными нарушениями необходимо использовать разные приемы и методы обучения: объяснение, беседа, тренировочные упражнения, дидактический и занимательный материал, разнообразную наглядность (памятки, таблицы, иллюстрации, схемы и т.п.), самостоятельные работы. Курс русского языка для 6 класса направлен на совершенствование речевой деятельности учащихся на основе овладения знаниями об устройстве русского языка и особенностях его употребления в разных условиях общения, на базе усвоения основных норм русского литературного языка, речевого этикета. Содержание обучения ориентировано на развитие личности ученика, воспитание культурного человека, владеющего нормами литературного языка, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдать этические нормы общения. В 6 классе продолжается изучение курса грамматики и правописания. Основными темами являются «Состав слова» и «Части речи». Изучение состава слова, словообразующей роли значимых частей слова направлено на обогащение и активизацию словаря обучающихся. В процессе упражнений формируются навыки правописания (единообразное написание гласных и согласных в корне слова и приставке). В теме «Предложение» продолжается изучение главных и второстепенных членов, однородных членов предложения и знаков препинания при них. Упражнения в связной письменной речи даются в процессе изучения всего программного материала. В 6 классе школьникам прививаются навыки делового письма. Обучение осуществляется по двум направлениям: учащиеся получают образцы и упражняются в оформлении деловых бумаг (бланков, квитанций и др.); в тоже время предусматривается формирование навыков чёткого, правильного, логичного и достаточно краткого изложения своих мыслей в письменной форме (при составлении автобиографии, заявления, расписки). Национально-региональный компонент реализуется в зависимости от темы и целей урока, его содержание отражается в поурочных планах учителя. Процесс обучения письму носит практическую направленность и тесно связано с другими учебными предметами, жизнью, является одним из средств социальной адаптации в условиях современного общества. Процесс обучения письму и развитию речи неразрывно связан с решением специфической задачи специальных (коррекционных) образовательных учреждений – коррекцией и развитием познавательной деятельности, личностных качеств ребенка, а также воспитанием трудолюбия, самостоятельности, терпеливости, настойчивости, воли, любознательности, формированием умений планировать свою деятельность, осуществлять контроль и самоконтроль. Цели и задачи обучения: Познавательная цель предполагает ознакомление учащихся с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического восприятия, логического мышления и воображения учащихся. Социокультурная цель изучения русского языка включает формирование коммуникативных компетенций учащихся как показателя общей культуры человека, развитие устной и письменной речи. Для достижения поставленных целей изучения русского языка необходимо решение следующих практических задач: - развитиеречи, мышления, воображения школьников, умения выбирать средства языка в соответствии с особенностями и условиями общения; - освоениепервоначальных знаний о лексике, фонетике, грамматике русского языка; - овладениеумениями правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания и письменные тексты-описания и текстыповествования небольшого объема; - воспитаниепозитивного эмоционально-ценностного отношения к предмету, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; пробуждение познавательного интереса к языку, стремления совершенствовать свою речь. -формировать набор предметных и общеучебных умений, необходимых для изучения смежных дисциплин, дальнейшего обучения, применения в практической деятельности и в будущей профессии; - использовать процесс обучения письму для повышения общего развития учащихся и коррекции недостатков их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личностных качеств с учетом психофизических особенностей и потенциальных возможностей каждого ученика. Наряду с этими задачами на занятиях решаются и специальные задачи, направленные на коррекцию и развитие: – основных мыслительных операций; – наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления; – зрительного восприятия и узнавания; – пространственных представлений и ориентации; – речи и обогащение словаря; – коррекцию нарушений эмоционально-волевой и личностной сферы; – коррекцию индивидуальных пробелов в знаниях, умениях, навыках. Обучение письму и развитию речи обучающихся с интеллектуальными нарушениями имеет свою специфику. Постоянное повторение изученного материала сочетается с пропедевтикой новых знаний. Неоднократное возвращение к воспроизведению знаний, полученных в предыдущих концентрах, включение изученных понятий в новые связи и отношения позволяют обучающимся овладеть ими сознательно и прочно. Активное использование элементов опережающего обучения на уровне отдельных структурных единиц курса: отдельных упражнений, отдельных уроков, целых тем не только способствует осмысленному освоению обязательного материала, но и создает основу для введения простейших элементов исследовательской деятельности в процесс обучения как на уровне отдельных упражнений. В процессе обучения письма и развития речи акцент делается на осознанное усвоение полученных ими предметных знаний. Программный материал дан в сравнительно небольшом объеме с учетом индивидуальных показателей скорости и качества усвоения представлений, знаний, умений практического материала, их применения в зависимости от степени выраженности и структуры дефекта обучающихся, что предусматривает необходимость индивидуального и дифференцированного подхода на уроках письма и развития речи. Каждый урок русского языка оснащается необходимыми наглядными пособиями, раздаточным материалом, техническими с

редствами обучения. Организация самостоятельных работ должна быть обязательным требованием к каждому уроку. По мере развития и коррекции познавательных способностей школьников показана необходимость заданий, требующих самостоятельного поиска, умозаключений, переноса знаний в новые или нестандартные ситуации, а также заданий практического характера. Домашние задания обязательно проверяются учителем. Наряду с повседневным, текущим контролем за состоянием знаний по письму и развитию речи учитель проводит 2 – 3 раза в четверти контрольные работы. Так как одной из основных задач коррекционная (специальная) школа ставит подготовку учащихся к жизни, к овладению доступными им профессиями, посильному участию в труде, то большое место в программе отводится привитию учащимся практических умений и навыков. Обучение письму и развитию речи организует и дисциплинирует учащихся с интеллектуальным недоразвитием, способствует формированию таких черт личности, как аккуратность, настойчивость, воля, воспитывает привычку к труду, желание трудиться, умение доводить начатое дело до конца. Учащимся с нарушениями в развитии свойственны некритичность в выполнении действий, низкий уровень самоконтроля, обусловленные косностью и тугоподвижностью процессов мышления, связанных с инертностью нервных процессов. Из-за слабости регулирующей функции мышления и речи детям с особыми образовательными потребностями трудно полностью подчинить свои действия инструкции учителя, поэтому для формирования у них представлений о звуке, слове, предложении и частях речи. Требуется развернутость всех этапов формирования умственных действий. Формирование элементов учебной деятельности успешно корригируется в процессе специально организованного обучения, когда школьник сначала при помощи учителя, а затем и самостоятельно, учится определять цель своей деятельности, планировать её, двигаться по заданному плану, контролировать свои действия, оценивать и корректировать полученный результат. На уроках русского языка в результате взаимодействия усилий учителя и учащихся (при направляющем и организующем воздействии учителя) развивается мышление учащихся. Важную роль в обучении письму и развитию речи играет целенаправленная работа по развитию у школьников общеучебных умений, навыков и способов деятельности:учебно-познавательных мотивов, учебной самостоятельности и потребности в творческом самовыражении, а также умений принимать, сохранять, ставить новые цели в учебной деятельности и работать над их достижением. В процессе изучения русского языка развивается речь учащихся, обогащается специфическими терминами и выражениями их словарь, формируются речевые умения: школьники учатся комментировать свою деятельность (сначала по образцу учителя), формулировать (при помощи учителя) вопросы и ответы в ходе выполнения задания, доказательства верности или неверности выполненного действия, обосновывают этапы решения учебной задачи. При обучении русскому языку общеобразовательная, коррекционно-развивающая, воспитательная и практическая задачи в условиях специальной (коррекционной) школы решаются комплексно при осуществлении тесной связи русского языка с другими учебными предметами, особенно с трудом. Деятельностный подход – основной способ получения знаний. Особенностью расположения материала в программе является наличие подготовительных упражнений, которые подводят учащихся к формированию того или иного понятия. Материалы курса организованы таким образом, чтобы педагог и дети могли осуществлять дифференцированный подход в обучении в зависимости, с одной стороны, от учета трудностей и особенностей овладения учащимися знаниями, а с другой – от учета их потенциальных возможностей.

ПЛАНИРУЕМЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

Планируемые предметные результаты представлены двумя уровнями овладения знаниями: минимальным и достаточным:

Минимальный уровень:

∙ писать под диктовку текст с изученными орфограммами;

∙ пользоваться школьным орфографическим словарем;

∙ решать орфографические задачи, опираясь на схему;

∙ называть и различать части речи;

∙ принимать участие в составлении плана и отборе речевого материала для создания текста; ∙ оформлять деловые бумаги с опорой на образец (под руководством учителя).

Достаточный уровень:

∙ писать под диктовку текст, включающий слова с изученными орфограммами (55-60 слов);

∙ подбирать однокоренные слова и следить за единообразным написанием орфограмм в разных частях слова;

∙ определять части речи;

∙ составлять простые и сложные предложения с опорой на иллюстрацию, предложенную ситуацию;

∙ составлять план к текстам повествовательного характера с четко выраженными структурными частями;

∙ писать изложение после предварительного анализа по коллективно составленному плану и данной иллюстрации;

∙ оформлять деловые бумаги с опорой на образец.

 Система оценки достижения обучающимися с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) планируемых результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы

В соответствии с требованиями ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оценке подлежат личностные и предметные результаты. Личностные результаты включают овладение обучающимися социальными (жизненными) компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими формирование и развитие социальных отношений, обучающихся в различных средах. Оценка личностных результатов предполагает, прежде всего, оценку продвижения ребенка в овладении социальными (жизненными) компетенциями, которые, в конечном итоге, составляют основу этих результатов. Состав экспертной группы определяется образовательной организацией и включает педагогических и медицинских работников (учителей, воспитателей, учителей-логопедов, педагогов-психологов, социальных педагогов, врачапсихиатра, педиатра), которые хорошо знают ученика. Результаты анализа представлены в форме удобных и понятных всем членам экспертной группы условных единицах: 0 баллов - нет фиксируемой динамики; 1 балл - минимальная динамика; 2 балла - удовлетворительная динамика; 3 балла - значительная динамика. Результаты оценки личностных достижений заносятся в индивидуальный дневник наблюдений, что позволяет не только представить полную картину динамики целостного развития ребенка, но и отследить наличие или отсутствие изменений по отдельным жизненным компетенциям. Оценка достижения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) предметных результатов базируется на принципах индивидуального и дифференцированного подходов. Усвоенные обучающимися даже незначительные по объему и элементарные по содержанию знания и умения должны выполнять коррекционно-развивающую функцию, поскольку они играют определенную роль в становлении личности ученика и овладении им социальным опытом. При оценке итоговых предметных результатов из всего спектра оценок выбираются такие, которые стимулировали бы учебную и практическую деятельность обучающегося, оказывали бы положительное влияние на формирование жизненных компетенций. В оценивании предметных результатов используется традиционная система отметок по 5- балльной шкале. Балльная система оценки позволяет объективно оценить промежуточные и итоговые достижения каждого учащегося в овладении конкретными учебными действиями, получить общую картину сформированности учебных действий у всех учащихся, и на этой основе осуществить корректировку процесса их формирования на протяжении всего времени обучения. Предметные результаты по предмету отражаются в следующей таблице, которая заполняется индивидуально на каждого обучающегося. Предметные результаты по предмету «Русский язык» 6 класс Предметные результаты по предмету «Русский язык» по окончании 6 класса В конце первого полугодия В конце учебного года пишет под диктовку текст, включающий слова с изученными орфограммами (до 55 слов); Уровень освоения подбирает однокоренные слова и следит за единообразным написанием орфограмм в разных частях слова; Уровень освоения решает орфографические задачи; Уровень освоения определяет части речи; Уровень освоения составляет простые и сложные предложения с опорой на иллюстрацию, предложенную ситуацию; Уровень освоения составляет план к текстам повествовательного характера с четко выраженными структурными частями; Уровень освоения пишет изложение после предварительного анализа по коллективно составленному плану и данной иллюстрации; Уровень освоения оформляет деловые бумаги с опорой на образец Уровень освоения Итоговый уровень освоения

 Программа формирования базовых учебных действий Основная цель реализации программы формирования БУД состоит в формировании школьника с умственной отсталостью как субъекта учебной деятельности, которая обеспечивает одно из направлений его подготовки к самостоятельной жизни в обществе и овладения доступными видами профильного труда. Задачами реализации программы являются:

∙ формирование мотивационного компонента учебной деятельности;

∙ овладение комплексом базовых учебных действий, составляющих операционный компонент учебной деятельности;

∙ развитие умений принимать цель и готовый план деятельности, планировать знакомую деятельность, контролировать и оценивать ее результаты в опоре на организационную помощь педагога.

         Согласно требованиям Стандарта, уровень сформированности базовых учебных действий обучающихся с умственной отсталостью определяется на момент завершения обучения школе. Требования к формированию БУД за курс основного общего образования при освоении учебного предмета «Русский язык»: Личностные учебные действия:

∙ осознанно выполнять обязанности ученика, члена школьного коллектива, заинтересованного посещением школы, обучением, занятиями;

∙ способствовать развитию интереса к письму, формированию мотивационной основы учебной деятельности;

∙ гордиться школьными успехами и достижениями как собственными, так и своих товарищей;

∙ уважительно и бережно относиться к людям труда и результатам их деятельности;

∙ понимать личную ответственность за свои поступки на основе представлений об этических нормах и правилах поведения в современном обществе;

∙ проявлять самостоятельность в выполнении учебных заданий, поручений, договоренностей. Коммуникативные учебные действия:

∙ вступать и поддерживать коммуникацию в разных ситуациях социального взаимодействия (учебных, трудовых, бытовых и др.);

∙ слушать собеседника, вступать в диалог и поддерживать его, признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою точку зрения, аргументировать свою позицию;

∙ дифференцированно использовать разные виды речевых высказываний (вопросы, ответы, повествование, отрицание и др.) в коммуникативных ситуациях с учётом специфики участников (возраст, социальный статус, знакомый – незнакомый и т.п.);

∙ использовать разные виды делового письма для решения жизненно значимых задач;

∙ формировать вербальные способы коммуникации (вижу, слышу, слушаю, отвечаю, спрашиваю);

∙ формировать невербальные способы коммуникации – посредством контакта глаз, мимики, жестов, позы, интонации и т.п.);

∙ формировать умение работать в парах и малых группах;

∙ использовать разные источники и средства получения информации для решения коммуникативных и познавательных задач, в том числе информационные.

Регулятивные учебные действия:

∙ принимать и сохранять цели и задачи решения типовых учебных и практических задач, осуществлять коллективный поиск средств их осуществления;

∙ осознанно действовать на основе разных видов инструкций для решения практических и учебных задач;

∙ осуществлять взаимный контроль и совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

∙ осуществлять самооценку и самоконтроль в деятельности, адекватно реагировать на внешний контроль и оценку, корректировать в соответствии с нею свою деятельность.

Познавательные учебные действия:

∙ дифференцированно воспринимать окружающий мир, его временнопространственную организацию;

∙ использовать логическое действие (сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификацию, установление аналогий, закономерностей, причинноследственных связей) на наглядном, доступном, вербальном материале, основе практической деятельности в соответствии с индивидуальными возможностями;

∙ применять начальные сведения о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных и т.д.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета и для решения познавательных и практических задач;

∙ использовать в жизни и деятельности некоторые межпредметные знания, отражающие доступные существенные связи и отношения между объектами и процессами.

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

Повторение (6 часов).

Главные и второстепенные члены предложения. Предложения нераспространённые и распространённые. Однородные члены предложения. Перечисление без союзов и с одиночным союзом и. Знаки препинания при однородных членах.

Звуки и буквы (3 часа)

Алфавит. Звуки гласные и согласные. Правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных. Слова с разделительным ь. Двойные и непроизносимые согласные.

Состав слова (34 часа).

Однокоренные слова. Корень, приставка, суффикс и окончание.

Образование слов с помощью приставок и суффиксов.

Правописание проверяемых безударных гласных, звонких и глухих согласных в корне слов.

Непроверяемые гласные и согласные в корне слов.

Правописание приставок. Приставка и предлог. Разделительные ъ. Правописание приставок с о и а (от-, до-, по-, про-, за-, на-),

приставка пере-, единообразное написание приставок на согласные вне зависимости от произношения (с-, в-, над-, под-, от-).

Имя существительное (27 часов).

Значение имени существительного и его основные грамматические признаки: род, число, падеж.

Правописание падежных окончаний имён существительных единственного числа.

Склонение имён существительных во множественном числе. Правописание падежных окончаний. Правописание родительного падежа существительных женского и среднего рода с основой на шипящий

Знакомство с именами существительными, употребляемыми только в единственном или только во множественном числе.

Имя прилагательное (48 часов).

Понятие об имени прилагательном. Значение имени прилагательного в речи.

Умение различать род, число, падеж прилагательного по роду, числу и падежу существительного и согласовывать прилагательное с существительным в роде, числе и падеже.

Правописание падежных окончаний имён прилагательных в единственном и множественном числе.

Увеличение количества часов на изучение тем «Имя существительное» и «Имя прилагательное» связано с большим объёмом программного материала, трудностью отработки грамматических признаков и усвоения учащимися правил правописания безударных окончаний имён существительных, прилагательных в единственном и множественном числе.

Предложение (15 часов).

Простое предложение. Простые предложения с однородными членами.

Главные и второстепенные члены предложения в качестве однородных. Перечисление без союзов, с одиночным союзом и, с союзами а, но. Знаки препинания при однородных членах.

Сложное предложение. Сложные предложения с союзами и, а, но.

Знаки препинания перед союзами.

Практическое употребление обращения. Знаки препинания при обращении.

Увеличение количества часов на изучение темы «Предложение» связано с трудностями в конструировании простых предложений с однородными членами, обращением, сложных предложений и постановкой знаков препинания в них.

Связная речь (упражнения в связной письменной речи даются в процессе изучения всего программного материала по письму и развитию речи).

Работа с деформированным текстом.

Распространение        текста        путём        включения        в        него        имён прилагательных.

Изложение рассказа по коллективно составленному плану (тематика: общественные дела, достойный поступок товарища и т.д.).

Составление рассказа по картине по коллективно составленному плану.

Составление рассказа по картине и данному началу с включением в рассказ имён прилагательных.

Составление рассказа по опорным словам  и данному плану.

Составление рассказа с помощью учителя по предложенным темам ("Прогулка в лес", "Летом на реке", "Лес осенью", "Катание на лыжах" и др.).

Сочинение по коллективно составленному плану на материале экскурсий, личных наблюдений, практической деятельности.

Деловое письмо: письмо товарищу, заметка в стенгазету (о проведённых мероприятиях в классе, хороших и плохих поступках детей и др.), объявление (о предстоящих внеклассных и общешкольных мероприятиях).

Повторение пройденного за год (3час.).

 Состав слова. Правописание гласных и согласных в корне и приставке. Имя существительное. Имя прилагательное. Глагол.

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

6 класс

ПОУРОЧНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

6 класс

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

1. Якубовская Э.В. Рабочая программа по учебному предмету «Русский язык» ФГОС образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Вариант 1. 5-9 классы.- Москва,«Просвещение», 2018.

2. Аксенова А. К. «Методика преподавания русскому языку для детей с нарушением интеллекта. - Москва, «Просвещение», 2011.

3. Аксенова А. К. Развитие речи учащихся на уроках грамматики и правописания в 5- 9 классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Пособие для учителя. – Москва, «Просвещение», 2004.

 4. Барская Н. М., Нисневич Л. А. «Обучение русскому языку в 5 - 9 классах вспомогательной школы». М., 1992.

5. Блинова Л. Н. Обучение русскому языку учащихся с недоразвитием интелллекта. На материале грамматики и правописания. - Ростов-на-Дону, «Феникс», 2014.

6. Зуробьян С. А. Тексты для изложений и конспекты уроков по русскому языку. Праздничные и памятные даты России. Практическое пособие для специальных (коррекционных) учреждений. – Москва, «Просвещение», 2013.

7. Ильина С. Ю. Формирование текстовой деятельности учащихся с интеллектуальным недоразвитием 5 - 9 класс. – С-Петербург, «Каро», 2006.

8. Кудрявцева Е. Я. Диктанты по русскому языку для специальной (коррекционной) школы VIII вида. 5 -7 класс. – Москва, «Владос», 2003.