Аспекты инклюзивного образования как реализации права детей с особыми образовательными потребностями на образование
методическая разработка на тему

ЧОУ ДПО «Центр Знаний» КПК «Практический опыт и рекомендации по инклюзивному образованию детей с ОВЗ в соответствии с ФГОС»

Армаш Наталья Анатольевна,

учитель- логопед,

 первая квалификационная категория,

 учитель  русского языка и литературы,

 первая квалификационная категория,

  МБОУ «ООШ№5» г. Лесосибирска,

Красноярского края, РФ

Аспекты инклюзивного образования как реализации права детей с особыми образовательными потребностями на образование

1. Краткая аннотация.

2. Содержание

2.1. Введение

2.2. Понятие инклюзии и основные взгляды на инклюзию.

2.3.  Дети с особыми образовательными потребностями и их права

2.4. Реализация прав детей с особыми образовательными потребностями через инклюзию.

2.5. Федеральный государственный стандарт обучающихся с ограниченными возможностями здоровья как инструмент реализации концепции инклюзивного образования

2.6. «Адаптированная основная общеобразовательная программа»

2.7.. Особенности реализации технологий обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе с учетом условий инклюзивного  образования.

2.8. Индивидуальное  сопровождения ребенка с ОВЗ учителем-логопедом

2.9. Индивидуальный подход в работе учителя-логопеда с детьми с ОВЗ

2.10.Здоровьесберегающие технологии в системе логопедической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

2.11.Формы и методы формирования двигательного навыка и развития мелкой моторики.

2.12.. Заключение

3. Список использованных источников и литературы

Приложение.

Краткая аннотация:

         Данная работа представляет интерес для учителей  и логопедов, осуществляющих инклюзивное образование детей с ОВЗ  в общеобразовательных учреждениях. Работа дает представление об инклюзии как реализации права на образование детей с ОВЗ, рассматривает  аспекты инклюзивного образования, содержит  методические наработки логопедической работы с детьми с ОВЗ.

2.1. Введение

Актуальность проблемы психического здоровья детей в последнее время значительно возросла. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения (87% детей в стране сегодня относятся к “группе риска” и нуждаются в специализированной коррекционной помощи). Острота проблемы определяется устойчивым увеличением числа детей с отклонениями в развитии, с инвалидностью. В настоящее время в стране насчитывается почти 2 млн. таких детей (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Происходит ежегодное увеличение численности данной категории граждан. При этом около 80 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение и доступ к социально-образовательным ресурсам. Понять инвалидность в контексте прав человека значит увидеть неравенство отношения к гражданам, которое изначально присуще нашим государственным структурам. Подход с точки зрения прав человека не основывается ни на приверженности политической позиции, ни на догмах религиозных верований, на уровне экономического развития нации. Скорее этот подход проистекает из понятия справедливости. Такой подход нужен, чтобы осознать, что международное сообщество имеет обязанность по отношению ко всем людям, включая и людей с ограниченными возможностями.

Целью работы - раскрытие понятия инклюзии как социализации детей с особыми образовательными потребностями.

Задачи работы:

Раскрыть понятие инклюзии и рассмотреть основные взгляды на инклюзию.

Определить понятие детей с особыми образовательными потребностями и обозначить их права на образование.

2. Понятие инклюзии и основные взгляды на инклюзию.

«Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом» (Дэвид Бланкет).

Дети с особенностями в развитии должны иметь равные возможности с другими детьми. Для осуществления этого возникает потребность во внедрении такой формы обучения, которая создаст им оптимальные условия в образовании. Эту форму обучения называют инклюзивным образованием.

Инклюзивное образование сегодня с полным правом может считаться одним их приоритетов государственной образовательной политики России.

В России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное образование дает им возможность учиться и развиваться в среде обычных дошкольников. При этом  детям инклюзивной группы предоставляются равные условия для того, чтобы включиться в воспитательно-образовательный процесс.

В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.

Положения об инклюзивном образовании закреплены в российских государственных документах («Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и т. д.).

На сегодняшний день инклюзивное образование на территории Российской Федерации регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.

В законопроекте «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» от 02.06.1999года, устанавливается возможность получения образования детей – инвалидов в массовой школе, а в докладе Государственного Совета РФ «Образовательная политика России на современном этапе» (2001г.) подчеркивается: «дети, имеющие проблемы со здоровьем, должны обеспечиваться государством медикопсихологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях – в специальных школах - интернатах».

Согласно закону об образовании инклюзивное образование – это  обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом  разнообразия особых  образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (ст.2 п.27 ФЗ  №273 «Об образовании»).

Оно предусматривает совместное обучение (воспитание), включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений.

Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение дискриминации в образовании.

В настоящее время существует достаточно большое количество определений «инклюзивное образование». Определения были изложены в работах Л.С.Выготского, С.Н.Сорокоумовой, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, и т.д.

В современной науке используется несколько понятий «инклюзивное образование», такие как:

– это процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех;

– это такой процесс обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства;

– это создание условий для совместного обучения детей с ограниченными возможностями их здоровых сверстников.

Как видно из определений выше в практике инклюзивного образования лежит идея принятия индивидуальности каждого учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка.

Инклюзия (от inclusion — включение) — процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии. Он предполагает разработку и применение таких конкретных решений, которые смогут позволить каждому человеку равноправно участвовать в академической и общественной жизни. Термин инклюзия имеет отличия от терминов интеграция и сегрегация. При инклюзии все заинтересованные стороны должны принимать активное участие для получения желаемого результата.

Инклюзия — это процесс реального включения инвалидов в активную общественную жизнь и в одинаковой степени необходима для всех членов общества. Инвалидность — это не обделённость судьбой, это, скорее, такой образ жизни при сложившихся обстоятельствах, который может быть очень интересен инвалиду и окружающим его людям, если инвалидность рассматривать в рамках социальной концепции. Тогда главный смысл процесса инклюзии можно обозначить так: «Всем здесь рады!» Или может стать невыносимым ежедневным страданием для всех членов общества, если инвалидность рассматривать только в рамках биологической концепции, когда «Инвалид — человек, который полностью или частично лишен трудоспособности вследствие какой-либо аномалии, ранения, увечья, болезни» (С.И. Ожегов). Школьники учатся и используют полученные знания по-разному. Тем не менее, цель образования заключается в достижении всеми учащимися определенного общественного статуса и утверждении своей социальной значимости. Инклюзия — это попытка придать уверенность в своих силах учащимся с ограниченными возможностями здоровья, тем самым мотивируя их пойти учиться в школу вместе с другими детьми: друзьями и соседями. Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих способностей и достижении успехов в школе. Инклюзия помогает претворять в жизнь подобные устремления не только детям с особенностями в развитии, но и детям, которые, так или иначе, отличаются от большинства. Это дети, которые говорят на другом языке, которые принадлежат иным культурам, отличающимся друг от друга стилем жизни, дети, имеющие разные интересы и способности к обучению. Инклюзивное или включенное образование — термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создаёт особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению индивидуальных потребностей таких детей в обучении. Это соотношение составляет 15 % от общего числа детей в школах и, таким образом, выбывшие дети становятся обособленными и исключаются из общей системы. Нужно понимать, что не дети терпят неудачу, а система исключает детей. Инклюзивные подходы могут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможности для лучшей жизни. Существенную разницу между биологической и социальной концепциями общество осознает лишь тогда, когда будет располагать доступной и полной информацией об инвалидах. Не болезнь создаёт ограничения деятельности, а условия жизни, которые может предложить общество (правительство) людям с ограниченными возможностями. Условия равных возможностей достижимо лишь в том обществе, где инвалидность рассматривается через социальную концепцию, где отсутствует дискриминация инвалидов словами и действиями здоровых людей.

Вышесказанное подводит к двум пониманиям термина инклюзия: широкому и узкому.

Широкий» смысл инклюзии (инклюзивного образования):

Инклюзивное образование – это:

– Более гибкий подход к обучению, уникальный процесс доступного образования для каждого, в котором ликвидированы барьеры, связанные с непохожестью oбучаемых, и созданы условия для самораскрытия потенциалов человека ;при этoм выигрывают все дети.

– Процесс совместного образования типичных и других / нетипичных обучаемых/, в котором реализуется методика индивидуального подхода, учитывающая интеллектуально-личностный потенциал, который развивается, переводится в созидательное русло и оценивается в позитивном плане.

– Такая специфическая форма организации процесса oбучения, при котoрой ВСЕ дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку. Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками – это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе .

Инклюзия является процессом увеличения степени участия каждого oтдельного  учащегося в академической и социальной жизни школы, а также процесс снижения степени изоляции учащихся во всех явлениях, протекающих внутри школы. Инклюзия призывает к реструктуризации культуры школы, ее правил и внутренних норм и практик для полного принятия всего многообразия учеников, с их личными особенностями и потребностями. Она непосредственно касается всех учеников школы, а не только особенно уязвимых  категoрий, таких как дети с ограниченными возможностями; ориентирована на совершенствование школы не только для учеников, но и для учителей и ее работников. Каждый ребенок имеет право получать образование в школе рядом со своим домом. Многообразие и непохожесть детей друг на друга видится не проблемой, а важнейшим ресурсом, который можно использовать в образовательном процессе. Инклюзия подразумевает наличие тесных, близких, основанных на дружбе отношений между школами и oбществом.

         Таким образом, инклюзия – это процесс развития предельно доступного образования для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала . Инклюзия – создание в группе условий, которые диктуются содержанием и методами обучения для полной включенности каждого; это способность коллектива или сообщества брать на себя ответственность и способствовать решению проблем, проистекающих из особенностей исходных данных ученика .

 «Узкий» смысл инклюзии (инклюзивного образования):

– Инклюзивное образование (Inclusif– включающий в себя, Include– заключаю, включаю, вовлекаю) – один из процессов трансформации oбразования, основанный на понимании, что инвалиды в современном обществе могут (и должны) быть вовлечены в социум. Данная трансформация ориентирована на формирование условий доступности образования для всех, в том числе обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми образовательными потребностями. Это первая инновация в российской образовательной практике, инициированная родителями детей-инвалидов и теми педагогами, психологами, кто верит в ее необходимость не только для детей с ограниченными возможностями, но для всего образования в целом. Это не просто модное веяние нашего времени, а естественный этап в развитии мировой системы образования вообще – и подходов к образованию особенных детей, обладающих специальными образовательными потребностями в силу ограниченных возможностей своего здоровья (ОВЗ)[7]. Это одно из основных направлений реформы и трансформации системы специального образования во многих странах мира, цель которой – реализация права на образование без дискриминации.

– Инклюзия (от inclusion – включение) – прoцесс реального включения людей с инвалидностью в активную общественную жизнь. Инклюзия предполагает разработку и применение конкретных решений, которые позволят каждому человеку равнoправно участвовать в общественной жизни .

Таким образом, термин «Инклюзия» характеризует полное включение ученика с ограниченными возможностями развития (далее ОВЗ )независимо от вида, тяжести и характера нарушения развития в общеобразовательный класс, получая, если требуется, дополнительные услуги, извлекая пользу из совместного обучения со своими здоровыми сверстниками. Инклюзия означает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям. Инклюзия учитывает потребности, так же как и специальные условия, и поддержку, необходимые ученику и учителям для достижения успеха. В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива, это даёт особому ребенку уверенность в себе и воспитывает в детях без инвалидности отзывчивость и понимание. Ученика со специальными потребностями поддерживают сверстники и другие члены школьного сообщества для удовлетворения его специальных образовательных потребностей. Эти школы действуют, исходя из убеждения, что разница между людьми – это нормальное явление, и что процесс обучения должен быть, приспособлен к нуждам ребенка, а не ребенок должен подстраиваться под окружающие условия.

2.3. Дети с особыми образовательными потребностями и их права

«Государствам следует признавать принцип равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, в интегрированных структурах. Они обязаны обеспечивать включение образования инвалидов в качестве неотъемлемой части в систему общего образования».

 (Стандартные правила

 ООН по обеспечению

равных возможностей

для инвалидов.  Правило 6).

В последние годы у нас есть отчетливое понимание того, что инвалидность — это проблема прав человека. Девиз Международной организации по изучению прав людей с ограниченными возможностями Inclusion Integrational: «Люди с ограниченными интеллектуальными возможностями должны считаться такими же человеческими существами, как и все другие, должны пользоваться всеми гражданскими правами, должны жить в обществе полной жизнью». «Inclusion Integrational» во всем мире настаивает на том, что социальная политика в отношении таких людей должна быть заботой не только так называемых экспертов и профессионалов, но полем деятельности каждого из нас, каждого человека, отстаивающего свои интересы, каждого ответственного гражданина. Свобода и возможность интеграции в общество является фундаментальным правом человека. Это базис, на котором функционирует гуманное, справедливое и демократическое общество. Инклюзивное общество должно давать возможность каждому члену общества сделать свой выбор по всем аспектам повседневной жизни. Основы инклюзивного общества и развития способностей каждого отдельного члена общества в их использовании закладываются у человека в раннем возрасте. В настоящее время вытесняется понятие аномального ребенка, ребенка с нарушениями в развитии, ребенка с отклоняющимся развитием, а также конкретизирующие их понятия (слепой, глухой, дебил и т.д.), отражающие ненормальность, недоразвитость человека. Общество больше не делится на «нормальное» большинство и «ненормальное» меньшинство. Границы между нормальным и аномальным ребенком призрачны, ведь без должного внимания ребенок с любыми способностями будет отставать в развитии. К тому же в особых условиях обучения нуждаются не только дети с психическими и физическими нарушениями, но и дети, попавшие под специфические социальные и культурные условия, например ребенок, не знающий русского языка. Ребенок с особыми образовательными потребностями — это ребенок с нарушениями, вследствие которых к нему нужно применять особые образовательные программы, отличные от стандартных.

Теперь общество берет на себя ответственность за обучение такого ребенка и разработку образовательных программ для него. Детям с особыми образовательными потребностями нужны обходные пути получения тех знаний, которые для нормально развивающихся детей являются обычными.

Дети с особыми образовательными потребностями — новый, еще не устоявшийся термин; возникает, как правило, во всех странах мира при переходе от унитарного общества к открытому гражданскому, когда общество осознаёт потребность отразить в языке новое понимание прав детей с нарушениями в психофизическом развитии, новое отношение к ним. Подтверждая отказ общества от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, новый термин закрепляет смещение акцентов в характеристике этих детей с недостатков, нарушений, отклонений от нормы на фиксацию их потребностей в особых условиях и средствах образования, указывает на ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей. Термин «дети с особыми образовательными потребностями» используется как в широком социальном, так и в научном контексте.

В научном контексте данный термин важен потому, что он ориентирует исследователей на «проницаемость» границ между науками об аномальном и нормальном ребёнке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социокультурными факторами. Несмотря на то, что данный термин появляется в России позже, чем в США и странах Западной Европы, его введение в обиход отечественной науки нельзя квалифицировать как прямое заимствование западного термина «дети с особыми нуждами» .

Содержание термина «дети с особыми образовательными потребностями» отражает традиционное для отечественной дефектологии понимание ребёнка с нарушениями в развитии как ребёнка, нуждающегося в «обходных путях» достижения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются укоренившимися в культуре способами воспитания и принятыми в обществе способами массового образования.

Современные научные представления позволяют выделить общие для разных категорий детей с нарушениями психофизического развития особые образовательные потребности. В аспекте времени начала специального образования — потребность в совпадении начала целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребёнка. Так, если нарушение слуха или зрения выявлено в конце первого месяца жизни ребёнка, то и специальное обучение должно начинаться в первые месяцы жизни дифференциации понятия «особые образовательные потребности». Выделяются такие термины, как «особые образовательные потребности разных категорий детей с нарушениями психофизического развития»; «общие образовательные потребности разных категорий детей применительно к одним и тем же задачам и этапам развития»; «варианты особых образовательных потребностей конкретных детей по отношению к разным этапам развития и индивидуальным образовательным маршрутам» и др.

Статьей 79 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. "Об образовании в Российской Федерации« установлено, что содержание образования обучающихся с ОВЗ определяется адаптированной образовательной программой. При этом различают обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Обучающийся  с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Обучающийся  с ограниченными возможностями здоровья – обучающийся, в том числе инвалид (ребенок-инвалид), с физическими, психическими, интеллектуальными, сенсорными или другими нарушениями, обуславливающими его особые образовательные потребности, подтвержденные заключением психолого-медико-педагогической комиссии и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Зачем заниматься с детьми c особыми образовательными потребностями? Этот вопрос звучит часто, хотя не всегда его произносят вслух: «Зачем тратить время на таких детей, которых все равно почти ничему не научишь, в то время как в нашей стране и нормальный ребенок столького лишен?» «Можно привести много объяснений, зачем надо заниматься с такими детьми, — говорит Михаил Игоревич Завалов (психолог, психотерапевт, переводчик, специалист по работе с детьми, имеющими особенности развития). — Но еще лучше повернуть этот вопрос другим концом и спросить так: какое мы имеем право этого не делать?» Ответ зависит от того, исходим мы из веры в ценность личности или из мифа «государственной пользы». Вообще, терпимое отношение к «отклоняющимся» людям — показатель здоровья общества. Само общество тем полноценнее, чем шире оно предоставляет возможности для самореализации любому его члену. Так что забота об особых детях строит лучший мир вокруг нас самих, и мы это делаем, в конце концов, для себя, чтобы нас самих не выкинули на «социальную помойку», когда мы состаримся и будем нуждаться в помощи. Зачем это нужно самим нестандартным детям? Во-первых, все прогнозы о способностях или неспособностях такого ребенка неточны, часто на самом деле неизвестно, чего от него можно ожидать. Но зато вполне очевидно: чем меньше от него ожидают, тем меньшего он достигает. Поэтому изначальная установка, что не стоит этих детей учить, может оказаться вредной. Поставленный диагноз как клеймо на всю жизнь, он лишает ребенка возможности ощущать все богатство жизни. Во-вторых, когда процесс обучения не сводится лишь к получению интеллектуальных знаний, а расширяет представления о себе и окружающем мире, это позволяет ребенку вписаться в это самое обществе, что в сто крат важнее, чем любые знания.

2.4. Реализация прав детей с особыми образовательными потребностями через инклюзию.

Реализация прав детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики в области образования. Получение такими детьми качественного общего и профессионального образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Инклюзивные подходы могут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможности для лучшей жизни.

Важно знать некоторые ключевые принципы инклюзивного образования,  именно для того  чтобы не «импортировать» систему в другую культуру и сообщество, а реализовывать свои собственные идеи на основе общих принципов: дети ходят в местный (находящийся рядом с домом) детский сад и школу; программы раннего вмешательства осуществляются на основе принципа инклюзии и готовят к интегративному (в российской практике «комбинированному») детскому саду. Все дети со специальными нуждами в обучении должны иметь право на место в детском саду; все дети участвуют во всех мероприятиях, где класс и школьная среда (спортивные мероприятия, представления, конкурсы, экскурсии и пр.) являются инклюзивными; индивидуальное детское обучение поддерживается совместной работой учителей, родителей и всеми теми, кто может оказать такую поддержку; инклюзивное образование, если оно основано на правильных принципах, помогает предотвратить дискриминацию в отношении детей и поддерживает детей с особыми потребностями в их праве быть равноправными членами своих сообществ и общества в целом;

Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзия — это не просто проект «из доброй воли». Инклюзия — это подход и философия, которая предполагает, что все ученики (и с инвалидностью, и без инвалидности) получают больше возможностей и в плане социальном, и в плане учебы. Инклюзия — это не значит просто собрать всех детей «в кучу», а наоборот, она способствует тому, чтобы каждый ученик чувствовал себя принятым, чтобы его способности и потребности учитывались и были оценены. Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю)- процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

Восемь принципов инклюзивного образования:

 1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

2. Каждый человек способен чувствовать и думать;

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

4. Все люди нуждаются друг в друге;

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

 6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

 7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

 8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Интеграционная  система имеет преимущества:

социального характера:

— развитие самостоятельности через предоставление помощи;

— обогащение коммуникативного и нравственного опыта;

— формирование толерантности, терпения, умения проявлять сочувствие и гуманность;

психологического характера:

— исключения развития чувства превосходства или комплекса неполноценности;

медицинского характера:

— подражание «здоровому» типу поведения как поведенческой норме;

— исключение социальной изоляции, усугубляющей патологию и ведущей к развитию «ограниченных возможностей»;

педагогического характера:

— рассмотрение развития каждого ребенка как уникального процесса (отказ от сравнивания детей друг с другом);

— активизация когнитивного развития через коммуникацию и имитацию.

 Задачи инклюзивного образования состоят в том, чтобы включить всех детей в школьную систему и обеспечить их равноправие. Развитие инклюзивного образования предполагает изменение парадигмы образования.

Инклюзивное образование основано на принципе доступности для всех учащихся, находящихся в невыгодном положении, а не только для инвалидов. Инклюзивное образование, таким образом, — это сдвиг с теорий, постулатов, правил и моделей, касающихся исключительно инвалидов, к инклюзивной системе образования не только для инвалидов. Это все больший сдвиг к подходу, основанному на интересах ребенка/учащегося. Инклюзивный подход означает, что учителя оказывают индивидуальную поддержку всем ученикам, но при этом какие-то группы учеников не отделены от других. Дети получают знания во многих местах и разными путями. Инклюзивные школы — очень гибкие в этом смысле, так как позволяют учителям и ученикам получать доступ к необходимой поддержке и услугам, тогда и там, где это необходимо. Гибкое расписание, работа с родителями, взаимодействие с общественными организациями, совместная внеклассная работа — вот несколько способов, которые помогают педагогам лучше подстраиваться под интересы и нужды детей, способствовать тому, чтобы дети с инвалидностью получали необходимые услуги и поддержку.

Между обычными детьми и детьми-инвалидами в инклюзивных классах складываются вполне прочные и длительные дружеские отношения. Эта дружба поможет им лучше относиться к разнообразию. Ученики чувствуют себя более комфортно и не боятся общаться с людьми, которые отличаются от них. Они на другом уровне общаются со своими сверстниками-инвалидами. Инклюзивный класс — это место, где дети с инвалидностью и без инвалидности находятся в атмосфере доброжелательности, справедливости и терпимости.

Учителя используют учебный план как инструмент, с помощью которого они учат своих учеников вещам, которые пригодятся им в жизни. Некоторые дети усваивают материал медленнее остальных. Поскольку учителя отдают себе отчет в том, что все ученики не могут в полной мере и одновременно усвоить все компоненты программы, они пытаются учитывать индивидуальные особенности учеников, чтобы материал был понят в наиболее полной мере. Инвалидность — это одна из возможных особенностей, и, вопрос о том, как учить именно таких детей, на самом деле, не вопрос. Педагог оценивает способности и потребности учеников, что помогает ему работать с ними, в том числе, с учениками-инвалидами

         Актуальной задачей на сегодня является переход к инклюзивному образованию – совместному обучению и воспитанию детей, не имеющих отклонений в развитии и детей с ограниченными возможностями. Инклюзивные школы растят людей, которые ценят различия и принимают способности и возможности каждого. Сегодняшние дети завтра станут работодателями, работниками, врачами, учителями, политиками. Дети, обучающиеся с непохожими на них сверстниками, будут ожидать разнообразия в обществе и станут использовать его для общей пользы. Участниками инклюзивной системы становятся: дети с ограниченными возможностями, их здоровые сверстники, педагогический состав, администрация и персонал образовательных учреждений, родители.

В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка.

В качестве основной задачи в области реализации прав на образование детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается создание условий для получения образования всеми детьми указанной категории с учетом их психофизических особенностей. Приоритетным направлением этой деятельности является максимально раннее выявление недостатков в развитии детей и организация коррекционной работы с детьми, имеющими такие нарушения. Своевременное оказание необходимой психолого-медико-педагогической помощи в дошкольном возрасте позволяет обеспечить коррекцию основных недостатков в развитии ребенка к моменту начала его обучения на ступени начального общего образования и таким образом подготовить его к обучению в общеобразовательном учреждении. Второе важнейшее направление деятельности по реализации прав на образование детей с ограниченными возможностями здоровья – создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии, с учетом численности таких детей, проживающих на соответствующей территории

         Цель инклюзивного образования — поддержать образование для всех, уделяя особое внимание снятию препятствий для участия в обучении девочек и женщин, малоимущих, детей-инвалидов и детей, не посещающих школу.

Задачи инклюзивного образования состоят в том, чтобы включить всех детей в школьную систему и обеспечить их равноправие. Распространение в нашей стране процесса интеграции (инклюзии) детей с ограниченными возможностями психического и/ или физического здоровья в образовательных учреждениях является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с Законом об Образовании. Инклюзивное обучение реализует обеспечение равного доступа к получению того или иного вида образования, и создания необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, родного языка, культуры, их психических и физических возможностей.

Сегодня инклюзивное (включенное) образование понимается Российскими учеными как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников. В ходе такого образования дети с ограниченными возможностями здоровья могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии. Система психолого-педагогической помощи в инклюзивном образовании основана на социальной адаптации и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. Описанный подход позволяет рассматривать коррекцию и компенсацию нарушений развития не как конечную цель, а как одно из важнейших условий наиболее адекватного и эффективного вхождения ребенка или подростка в социум. Российская модель инклюзии базируется на позициях Л.С. Выготского, который мыслил личность и среду как целостность. Согласно его взглядам, социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

 В настоящее время в Российской Федерации интегрированное обучение получает все большее распространение, одновременно государство старается обеспечить каждому ребенку с ограниченными возможностями здоровья уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму инклюзии. Инклюзия, являясь ведущей тенденцией современного этапа развития системы образования, не должна подменять собой систему специального обучения в целом. Это лишь одна из форм, которой предстоит существовать не монопольно, а наряду с другими — традиционными и инновационными. Совместное обучение не противопоставляется специальному образованию, а выступает как одна из его форм. Интеграция/инклюзия — «детище» специальной педагогики, так как «включенный» в общеобразовательную среду ребенок-инвалид остается под ее патронатом: он либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, воспитывается в смешанной дошкольной группе, либо, учась в обычном классе (группе), обязательно получает коррекционную помощь. Интеграция/инклюзия сближают две образовательные системы — общую и специальную, делая границу между ними проницаемой. Ребенок-инвалид должен иметь возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную помощь. Важно реализовывать идеи «включения» в образовательный процесс, социализацию ребёнка не из жалости или благотворительности, а в интересах общества, руководствуясь нормативными документами. Тогда действительно будут получены качественные результаты.

Инклюзивный подход в образовании предполагает: уважение, понимание и обеспечение разнообразия (деятельность системы образования, школы и учителя отвечают индивидуальным потребностям и ожиданиям учащихся), а также обеспечение реального равного доступа к общеобразовательным учреждениям всем без исключения учащимся. Конечная цель инклюзивного образования – демократизировать образовательную среду и создать возможности для качественного образования и социализации всех без исключения детей.

2.5.Федеральный государственный стандарт обучающихся с ограниченными возможностями здоровья как инструмент реализации концепции инклюзивного образования

Для реализации инклюзивного образования разработан Федеральный государственный стандарт обучающихся с ограниченными возможностями здоровья как инструмент реализации концепции инклюзивного образования.

Стандарт применяется к правоотношениям, возникшим с 1 сентября 2016 года.

Стандарт – совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования (АООП НОО).

Положения стандарта могут использоваться при получении НОО в форме семейного образования, а также на дому или в медицинских организациях.

Стандарт как инструмент должен:

• максимально расширить охват детей с ОВЗ;
• дать ребенку Конституционное право на школьное образование;
• гарантировать ребенку удовлетворение общих с обычными детьми и особых образовательных потребностей, создать оптимальные условия реализации его реабилитационного потенциала;
• обеспечить на практике возможность выбора стандарта образования;
• обеспечить на всей территории РФ сопоставимое качество образования детей с ОВЗ;
• эволюционно перейти от двух параллельных к единой национальной системе;
• обеспечить детям с ОВЗ равную с другими сверстниками возможность беспрепятственно переходить из одного типа образовательного учреждения в другое;
• создать условия и стимулировать модернизацию специального образования в его структурно-функциональном, содержательном и технологическом аспектах.

Существует несколько  вариантов стандарта.

Первый вариант специального стандарта (цензовый уровень):

• Ребенок получает цензовое образование, сопоставимое по уровню с образованием его здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки.
• В случае необходимости среда и рабочее место ребенка должны быть специально организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья.
• Обязательным условием освоения первого варианта стандарта является систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка - создание специальных условий для реализации особых образовательных потребностей, формирования полноценной жизненной компетенции.
• Обязательной является подготовка педагогического и детского коллектива к включению в него ребенка с ОВЗ.

Второй вариант специального стандарта (цензовый уровень)

• Ребенок получает цензовое образование, находясь в среде сверстников со сходными проблемами развития и в более пролонгированные, чем в норме, календарные сроки.
• Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития категории детей и дополнительно приспосабливаются к конкретному ребенку. Второй вариант стандарта отличается от первого усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в реальных условиях.

Третий вариант специального стандарта (нецензовый)

• Третий вариант не предполагает получения цензового уровня образования: в структуре содержания «академический» компонент редуцирован за счет расширения области развития жизненной компетенции. Ребенок находится в коллективе сверстников со сходными ограничениями возможностей здоровья. Среда и рабочее место организуются в соответствии с нуждами данной категории детей и особенностями развития конкретного ребенка.
• Обязательной является организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей.
• Смыслом работы является поэтапное и планомерное расширение повседневного жизненного опыта и социальных контактов ребенка в доступных для него пределах.

Четвертый вариант специального стандарта (индивидуальный уровень)

• Ребенок получает образование, уровень которого в наибольшей степени определяется его индивидуальными возможностями.
• При значительной редукции и прагматизации «академического» компонента образования обеспечивается максимальное углубление в область развития жизненной компетенции.
• В этом варианте стандарта обязательной и единственно возможной является индивидуальная образовательная программа.
• Ребенок находится в среде сверстников с выраженными нарушениями развития, при этом их проблемы не обязательно должны быть однотипны.
• Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития конкретного ребенка. Обязательной является специальная организация всей жизни ребенка для реализации его особых образовательных потребностей в условиях дома и школы.

Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение дискриминации в образовании.

В настоящее время существует 8 видов обучения детей с различными нарушениями в развитии.

1 вид – неслышащие дети. Задача педагогов – научить глухого ребенка общаться с окружающими, освоить несколько видов речи: устную, письменную, дактильную, жестовую. В учебное расписание включаются курсы, направленные на компенсацию слуха посредством использования звукоусиливающей аппаратуры, коррекция произношения, социально-бытовая ориентировка и другие.

2 вид – слабослышащие или позднооглохшие дети. Работа направлена на восстановление утраченных слуховых способностей, организации активной речевой практики, обучению коммуникативным навыкам.

3 вид – незрячие дети, а также дети с остротой зрения от 0,04 до 0,08 со сложными дефектами, ведущими к слепоте.

4 вид – дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 с возможностью коррекции. Специфика дефекта предполагает обучение с использованием тифлооборудования, а также специальных дидактических материалов, позволяющих усваивать поступающую информацию.

Для детей 3 и 4 вида процесс обучения организуется таким образом, чтобы сохранить другие анализаторы, развить коррекционно-компенсаторные навыки, обеспечить социальную адаптацию детей в обществе.

5 вид – дети с общим недоразвитием речи, а также с тяжелой речевой патологией. Основная цель – коррекция речевого развития. Весь учебно-воспитательный процесс организован таким образом, чтобы дети имели возможность развивать речевые навыки в течение всего дня.

6 вид – дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Осуществляется восстановление двигательных функций, их развитие, коррекция вторичных дефектов. Особое внимание уделяется социально-трудовой адаптации.

7 вид – дети с задержкой психического развития. Осуществляется развитие познавательной деятельности, коррекция психического развития, формирование навыков учебной деятельности.

8 вид – дети с умственной отсталостью. Обучение по специальной программе. Цель обучения – социально-психологическая реабилитация и возможность интеграции ребёнка в общество.

2.6. Понятие  «Адаптированная основная общеобразовательная программа»

Для каждого вида обучающегося  нарушениями в развитии составляется   «Адаптированная основная общеобразовательная программа», учитывающая  особенности ребенка  и  опирающаяся  на СФГОС.

СФГОС – документ, который отражает согласованные социально-культурные, общественно-государственные ожидания относительно школьного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, которые, в свою очередь, являются ориентирами для учредителей Организаций, специалистов системы образования, семей детей с ограниченными возможностями

Адаптированная образовательная программа – это образовательная программа, адаптированная для обучения ребенка с ОВЗ (в том числе с инвалидностью), разработанная на базе основной общеобразовательной программы, с учетом адаптированной основной образовательной программы и в соответствии с психофизическими особенностями и особыми образовательными потребностями категории лиц с ОВЗ возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

На основе «АООП» образовательное учреждение  для каждого ребенка составляет «АОП» («Адаптивную образовательную программу»).

В любой «АОП» прописан образовательный компонент АОП, раскрыто содержание образования по годам обучения,  прописаны ожидаемые результаты предметных достижений, формы оценивания предметных достижений обучающихся с ОВЗ.

Адаптированные рабочие программы по предметам. Каждая содержательная область образования детей с ОВЗ включает два компонента: «академический» и «жизненной компетенции». В названии каждой содержательной области образования д/б отражены обе неотъемлемые и взаимодополняющие, стороны образовательного процесса.

В коррекционном блоке  «АОП» должно быть предусмотрено психолого- педагогическое и медико-социальное сопровождение (программы педагога-психолога, учителя-логопеда, сурдопедагога, тифлопедагога, олигофренопедагога, социального педагога); учителя, который имеет возможность реализовывать приёмы и методы коррекционной работы с обучающимся в урочной и внеурочной деятельности по предмету.  

Воспитательный компонент АОП содержит раздел классного руководителя, (воспитателя, педагога дополнительного образования, социального педагога и др.); раздел, в котором описываются условия взаимодействия специалистов и родителей в процессе психолого-педагогического сопровождения обучающегося; раздел, социально-адаптационной работы с обучающимися. Описание приемов, методов и форм работы, реализуемых в урочное и внеурочное время.

2.7.Особенности реализации технологий обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе с учетом условий инклюзивного  образования.

Педагогический процесс в условиях инклюзивного образования выстраивается с включением в структуру целей воспитания и обучения, обеспечения реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование. В содержательном компоненте педагогического процесса инклюзивного образования должна быть предусмотрена вариативность содержания с учетом индивидуальных особенностей детей с особенностями развития.

Важной частью содержательного компонента выступает разработка индивидуальных планов. При разработке индивидуального учебного плана для учащегося с особыми образовательными потребностями в него включаются:  организация индивидуального режима обучения (снижение объема заданий, возможности дополнительного отдыха и др.);  организация обучения в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся с особыми образовательными потребностями (например, с использованием учебников для специальных (коррекционных) школ;  организация коррекционно-развивающих занятий с психологом, логопедом, дефектологом и другими специалистами.

Операционно-деятельностный компонент педагогического процесса предусматривает процедуры по обучению, воспитанию и взаимодействию участников, имеющих особые потребности в области образования, с их сверстниками. В организации обучения особенно актуальными становятся технологии разноуровневого обучения, дифференцированный подход к построению учебной деятельности учащихся. Операционно-деятельностный компонент педагогического процесса в инклюзивном классе предполагает: диагностику особенностей учащихся; выстраивание личной образовательной траектории ученика с учетом его особенностей; реализация индивидуальных образовательных программ учащихся; рефлексия и оценка деятельности. В операционно-деятельностном компоненте важное место отводится системе контроля за учебной деятельностью учащихся. Актуальными являются любые формы контроля: дистанционные (взгляд, интонация и т.п.); контактные (прикосновение), административные (проверка текущих и итоговых знаний) .

В условиях инклюзивного образования отбор методов происходит с учетом особенностей детей с ограниченными возможностями. Педагог выбирает методы обучения с учетом структуры дефекта особых учащихся. Как указывает Г.В. Федина, в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями используют следующие методы:

1) методы моторной коррекции (методы релаксации, паралингвистические, телесноориентировочные методы, методы пластритмики);

2) сенсомоторные методы (методы слухового и зрительного восприятия учебного материала; наглядные, практические методы);

3) когнитивные методы (методы организации психических процессов, вербальнологические методы: репродуктивные, проблемнопоисковые, исследовательские). Внедрение данных методов в инклюзивном образовании предполагает их рациональное соотношение с методами обучения обычных детей.

При выборе методов обучения в условиях инклюзивного образования необходим анализ особенностей метода с точки зрения специфики образовательного процесса дошкольной группы, класса, студенческой группы, где наряду с обычными сверстниками участниками образовательного процесса становятся дети с особыми потребностями. Дидактический метод состоит из приемов – отдельных элементов, которые в своей совокупности помогают решению познавательных задач и характеризуют либо деятельность преподавателя, либо деятельность обучаемых. Выбор дидактических приемов в условиях инклюзивного образования осуществляется с учетом требования индивидуализации обучения.

Среди дидактических приемов в работе с детьми с особыми возможностями:

1) развитие наблюдательности через показ явлений;

2) формирование интереса к окружающему миру;

3) зоны развития (ЗАР, ЗБР, зона потенциального развития);

4) наглядность в практически значимой деятельности;

5) сознательность и активность в усвоении знаний;

6) учёт индивидуальных особенностей.

Обучение и воспитание есть целенаправленные процессы педагогического взаимодействия. Обучение – это процесс взаимодействия педагога и обучающегося, в ходе которого осуществляется образование человека. Воспитание в специальном педагогическом смысле – это процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе. Воспитание в широком смысле – это процесс и результат развития личности под воздействием целенаправленного обучения и воспитания.

К принципам воспитания в условиях инклюзивных классов (групп ДОУ) относятся:

- принцип индивидуального подхода, когда выбор форм, средств, методов воспитания осуществляется с учетом особенностей детей;

- принцип вариативной методической базы воспитания (педагогом могут быть использованы методики тифло, сурдо, олигофренопедагогики);

- принцип самостоятельной активности ребенка;

- принцип семейноориентированного сопровождения, согласно ему родители включаются в педагогический процесс в качестве активных участников каждого этапа .

В едином пространстве, в которое включены дети с особыми потребностями, происходит аккумулирование ими общественного сознания, через осмысление идей и формирования собственного поведения, ребенок воспитывает характер, вырабатывает жизненную позицию, ставит перед собой цели для сознательного самосовершенствования. Педагог способствует осознанию детьми социальной ценности всех людей, равенства их прав и возможностей и определенной доли сопричастности каждого к проблемам другого. Благодаря внесению элементов нравственных, эстетических и  общественных требований в педагогический процесс воспитательный процесс предстанет как гармония взаимодействующих форм и видов деятельности: умственной, физической, творческой, развлекательной, исследовательской. Особое место в воспитательном процессе учреждения инклюзивного образования занимает воспитание толерантности сознания [3].

Социально значимым направлением воспитательной работы с детьми, подростками, молодыми людьми становится профориентационная работа образовательного учреждения. Подготовить воспитанника к активному вхождению во взрослую жизнь и в профессиональную деятельность, которая согласуется с состоянием их здоровья [2].

 Под образовательной технологией понимается упорядоченная система действий, выполнение которых приводит к гарантированному достижению педагогических целей. Технология направлена на последовательное воплощение на практике заранее спланированного процесса образования. Несмотря на различное понимание термина «педагогическая технология», большинство специалистов объединяют их четырьмя принципиально важными положениями:

• планирование обучения и воспитания на основе точно определенного желаемого результата;
• программирование учебно-воспитательного процесса в виде строгой последовательности действий учителя и ученика;
• сопоставление результатов обучения и воспитания с первоначально намеченным результатом как в ходе учебно-воспитательного процесса (мониторинг), так и при подведении итогов;
• коррекция результатов на любом этапе учебно-воспитательного процесса.

Под технологиями инклюзивного образования  понимаются  те технологии, которые ведут к созданию условий для качественного доступного образования всех без исключения детей. Можно выделить две большие группы инклюзивных технологий: организационные и педагогические. Организационные технологии связаны с этапами организации инклюзивного процесса: это технологии проектирования и программирования, технологии командного взаимодействия учителя и специалистов, технологии организации структурированной, адаптированной и доступной среды.

Применяемые в инклюзивном пространстве на уровне начального общего образования педагогические технологии должны отличаться доступностью и проверяемостью в способах организации учебного процесса, позволяющих достичь диагностично заданных целей обучения.

В настоящее время в педагогической практике широкую известность получили такие технологии, как Дальтон-технологии, здоровьесберегающие технологии, личностно-ориентированные, информационные технологии, модульные технологии, проектные технологии, технологии проблемного обучения, технологии развивающего обучения и другие, инновационные технологии.

В процессе выбора специалистами и учителями массовых школ методов, средств и способов психолого-педагогического сопровождения и построения процесса воспитания, развития и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья при осуществлении индивидуального подхода к образовательному процессу следует обратить внимание на личностно-ориентированные технологии

К личностно-ориентированные технологиям, используемым для реализации инклюзивного подхода, можно отнести здоровьесберегающие технологии, которые рассматриваются как совокупность принципов, приемов, методов педагогической работы, направленных на сохранение здоровья детей. Затем Дальтон-технологию, направленную на индивидуализацию учебного процесса посредством развития социального опыта обучающегося через овладение навыками сотрудничества, ответственности и самостоятельности. Далее технологии проблемного обучения, направленные на творческое развитие обучающихся: воспитание навыков творческого усвоения и творческого применения знаний и умений при решении учебных проблем, формирование и накопление опыта творческой деятельности, формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Вместе с тем в образовательном процессе для формирования научной концепции усвоения опыта в предметных областях деятельности педагогами массовых школ в инклюзивной практике могут быть использованы технологии развивающего обучения при особом внимании к личности обучающегося с ограниченными возможностями здоровья и к его особым образовательным потребностям.

Среди педагогических технологий можно выделить те, которые могут быть успешно использованы в инклюзивной практике учителем на уроке. Классифицировать их можно в соответствии с задачами и ролью в организации совместного образования детей с различными образовательными потребностями.

Технологии, направленные на освоение академических компетенций при совместном образовании детей с различными образовательными потребностями: технологии дифференцированного обучения, технологии индивидуализации образовательного процесса.

Технологии коррекции учебных и поведенческих трудностей, возникающих у детей в образовательном процессе.

Технологии, направленные на формирование социальных (жизненных) компетенций, в том числе принятия, толерантности.

Технологии оценивания достижений в инклюзивном подходе.

С целью предоставления качественной образовательной услуги к образовательным учреждениям, осуществляющим образовательную деятельность в инклюзивном пространстве, предъявляются требования, в том числе и в части обеспечения образовательного процесса специальными условиями. Одно направление по созданию специальных условий включает построение доступной образовательной среды учреждения; другое направление определяет реализацию оптимальных методов, средств и способов построения процесса воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, подбор методического аппарата учебных материалов, технических средств обучения как коллективного, так и индивидуального использования, применение различных форм коррекционных занятий; третье – обеспечивает процесс психолого-педагогического сопровождения «особых детей» междисциплинарной командой специалистов.

Задачами процесса психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзии являются выявление особенностей развития и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, применение индивидуального подхода в образовательном процессе.

К технологиям психолого-педагогического сопровождения различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья относятся технологии, обладающие основными характерными признаками направленности на проектирование процессов сопровождения.

Перечислим существующие технологии психолого-педагогического сопровождения различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья:

1)     технологии проведения междисциплинарных консилиумов специалистов, которые ориентируют на выстраивание приоритетов и определяют стратегию психолого-педагогического, возможно, медицинского сопровождения;

2)        технологии психопрофилактики, подразумевающие работу по предупреждению дезадаптации  включаемых детей, создание благоприятного психологического климата в учреждении, осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки;

3)        технологии выявления особенностей развития ребенка, определения его проблем для дальнейшего включения в процесс адекватной  абилитации;

4)        технологии психодиагностики, направленные на определение психологической информации о ребенке или группе детей;

5)        различные технологии коррекционно-развивающей работы и при необходимости технологии, обеспечивающие коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию включаемых детей;

6)        технологии психотерапевтической (индивидуальной и групповой) работы с различными участниками образовательного процесса (педагогами, специалистами, родителями, старшеклассниками, администрацией и др.);

7)        технологии работы со всеми участниками образовательных отношений по формированию толерантного отношения к «другому».

Таким образом, применяемые в системе на уровне начального общего образования технологии психолого-педагогической практики позволяют выстроить при осуществлении инклюзивного подхода не только образовательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья в массовых школах, но и определить будущее развитие нашего образования.

2.8. Индивидуальное  сопровождения ребенка с ОВЗ учителем-логопедом

Одной из наиболее важных сторон деятельности группы специалистов сопровождения по включению ребенка с ОВЗ в образовательное пространство школы является работа учителя-логопеда. Наиболее часто именно речевые проблемы у ребенка становятся основными, из-за которых детский коллектив не принимает такого ребенка, они же являются главными объектами насмешек сверстников. Зачастую, именно логопедические проблемы затрудняют развитие общения между детьми, а также создают значительные трудности в усвоении знаний, умений и навыков ребенком с ОВЗ. В таком случае работа логопеда выходит на первый план и становится краеугольной в дальнейшем успешном включении ребенка в образовательное пространство школы.

Работа учителя — логопеда в общеобразовательной школе состоит из ряда последовательных этапов:

I этап — диагностика индивидуальных особенностей речевого развития ребенка с ОВЗ;

II этап — составление учителем-логопедом индивидуальной карты речевого развития ребенка.

III этап — обязательное участие учителя-логопеда в психолого-педагогическом консилиуме школы, в том числе, разработка совместных рекомендаций по поддержке педагога;

IV этап — организация индивидуальной и групповой логопедической работы с детьми, нуждающимися в логопедической коррекции;

V этап — мониторинг речевого развития каждого ребенка, имеющего проблемы логопедического характера;

VI этап — индивидуальные консультации специалистов (педагогов, психолога, дефектолога, по необходимости) и родителей, всех участников учебно-воспитательного процесса по вопросам организации речевого режима ребенка в школе и дома;

Основные цели и задачи деятельности учителя-логопеда

Цель- исправление недостатков устной речи и развитие высших психических функций, участвующих в процессе письма и чтения.

Задачи:

1. коррекция нарушения в развитии устной и письменной речи учащихся

2. своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении учащимися общеобразовательных программ

3. разъяснение специальных знаний по логопедии среди педагогов, родителей (законных представителей учащихся).

Работа учителя-логопеда, с одной стороны, определяется общими стратегическими целями и задачами школы и находится в соответствии с государственными стандартами образования. С другой стороны, учитель-логопед следует частным чисто профессиональным целям и задачам, которые определяют основные направления деятельности, оказывая, прежде всего помощь детям, испытывающим трудности при освоении общеобразовательных программ (прежде всего по русскому языку),содействуя учителям в учебно-воспитательной работе с данной категорией детей, что в итоге способствует активизации общеобразовательного процесса.

Логопедическая работа необходима учащимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи на родном языке, которые препятствуют успешному освоению общеобразовательных программ.

Таким образом, основной задачей школьного логопеда является предупреждение неуспеваемости различных нарушений устной и письменной речи.

Логопедическое сопровождение учащихся в рамках общеобразовательной школы включает в себя:

Комплектование групп:

Комплектование групп учащихся для фронтальных занятий:

1. ОНР ( III, IV уровень) — 1 класс;

2. Нарушение чтения и письма, обусловленное ОНР— 2 класс;

3. Нарушение чтения и письма, обусловленное ОНР — 3 класс;

4. Элементы нарушения чтения и письма, дисорфоргафия — 4 класс;

5. Индивидуальные занятия и занятия по подгруппам с детьми, имеющими нарушение произношения отдельных фонем, отдельные случаи

нарушения чтения и письма.

Содержание логопедической работы

Согласно графику работы систематически проводятся индивидуальные и фронтальные логопедические занятия при этом осуществляются следующие направления работы: профилактика и раннее выявление нарушений чтения и письма; развитие графо — моторных навыков, зрительно — моторного слежения, пространственных, временных представлений; отработка артикуляционно — фонетической стороны речи; развитие фонематического слуха и восприятия, языкового анализа и синтеза; постановка звуков, введение последовательно звуков в речь; дифференциация звуков и букв в письменной речи; закрепление графических образов букв, закрепление связи звука и буквы; расширение и уточнение словарного запаса, работа над морфемным анализом, словообразованием и словоизменением; работа над грамматическим строем речи, грамматическим оформлением устного и письменного высказывания;работа над связной устной и письменной речью; автоматизация навыка чтения, работа над интонацией, выразительностью и темпом чтения, пониманием прочитанного.

Коррекционная логопедическая работа с учащимися 1'х классов ориентирована, в первую очередь, на: упражнение в дифференцировании оппозиционных групп звуков на слух и в произношении; знакомство со всеми гласными буквами и правилами их написания; дифференциация гласных 1'го и 2'го ряда. Обозначение мягкости согласного посредством гласного 2'го ряда; формирование действий изменения слов. Свободное оперирование звуковыми и графическими моделями слов; формирование грамматически правильной связной речи. Развитие словаря; обогащение, закрепление и активизация словаря именами существительными, глаголами, прилагательными, наречиями; работа над пониманием значения синонимов, антонимов, омонимов и многозначных слов в разных частях речи; развитие обобщающих понятий, классификация предметов; работа над формированием связной речи; словообразовательная работа. Систематизация знаний детей о способах словообразования.

Коррекционная логопедическая работа по профилактике и устранению нарушений письма и чтения у учащихся 2—4 классов представляет собой: коррекцию на фонетическом уровне; предупреждение и исправление акустических дисграфий; фонематический анализ слов; формирование фонематического восприятия; дифференциацию фонем, имеющих акустико — артикуляционное сходство; коррекционную работу на лексическом уровне; выявление активного словарного запаса учащихся; слоговой анализ и синтез слов. Типы слогов. Ударение в слове; безударные гласные; состав слова (морфемный анализ и синтез слов); словосочетание и предложение. согласование различных частей речи в числе, в роде. Управление; закрепление падежных форм; связь слов в предложении и словосочетании; пропедевтику нарушения письменной речи; работу над связной речью; предупреждение и коррекцию оптической дисграфии; дифференциацию букв, имеющих кинетическое сходство.

Естественно, что все перечисленные направления и особенности логопедической работы находятся в прямой зависимости от особенностей недостаточности или нарушения речевой деятельности ребенка.

Еще одним из направлений логопедической работы с детьми, имеющими нарушение речи, является работа учителя- логопеда с родителями. Сотрудничество логопеда с семьёй является необходимым условием успешного обучающего воздействия на ребёнка.

Главной задачей логопеда при взаимодействии с семьёй ребёнка с нарушением речи является не только выдача рекомендаций по коррекции речи и воспитанию ребёнка, но и создание таких условий, которые максимально стимулировали бы членов семьи к активному решению возникающих проблем. В таких случаях родители, выработанные в процессе сотрудничества с логопедом решения, считают своими и более охотно внедряют их в собственную практику воспитания и обучения ребёнка.

К концу обследования детей, в конце сентября, логопед организует индивидуальные консультации с родителями. По результатам обследования логопед сообщает родителям характер отклонений в речевом развитии ребёнка и перспективы их исправления. Важно в доступной форме раскрыть необходимость совместных усилий в преодолении данного речевого дефекта. Логопед рассказывает о плане работы в первый период обучения, его задачах и содержании.

 Необходимо проинформировать родителей в индивидуальном порядке о решении ПМПК по поводу дальнейшего обучения их ребенка в общеобразовательной школе.

Целесообразно подвести итоги за весь период логопедической работы специалиста с ребенком, раскрыть основные пути дальнейшего коррекционного обучения. Следует дать характеристику речевого и общего развития каждого ребёнка, рассказать об успехах детей и трудностях, которые возникали в процессе коррекционных занятий и на которые следует обратить особое внимание.

Как показывает опыт, родители отмечают, что приёмы повышения уровня их педагогических знаний, совместная деятельность со специалистом способствует качественной и эффективной организации работы с детьми.

2.9.  Индивидуальный подход в работе учителя-логопеда с детьми с ОВЗ

Практические результаты любых видов деятельности во многом зависят от того, в какой мере их содержание и условия соответствуют индивидуальным качествам исполнителя. Любому человеку одни виды деятельности даются лучше, другие хуже. Это зависит от особенностей конкретной личности: характера познавательной деятельности, мыслительных процессов, работоспособности, характера и темперамента, врожденных особенностей и т.д.

Нельзя игнорировать трудности учеников. Важно предотвратить формирование у ученика замкнутого круга школьных неудач. Необходимо помнить о принципе индивидуального подхода в обучении школьников, искать истинные причины затруднений детей, намечать индивидуальные пути их коррекции, исходя из особенностей личности ребенка.

Индивидуальный подход предполагает:

• систематическое изучение каждого ученика;
• постановку ближайших педагогических задач в работе с каждым школьником;
• выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода;
• фиксацию и анализ полученных результатов;
• постановку новых педагогических задач.

Логопед массовой школы ведет работу, ориентируясь преимущественно на группы детей:

Недостатки письма и чтения, обусловленные общим недоразвитием речи.

Недостатки письма и чтения, обусловленные фонетико-фонематическим недоразвитием.

Фонематическое недоразвитие.

Фонетический дефект

Индивидуальные занятия по коррекции дизартрии и др. (программа Ястребовой А.В.)

Многообразие проявлений дизартрии (недостатки произношения вследствие нарушения иннервации речевого аппарата) и разнообразие её форм, зависящих от локализации и тяжести поражения различных структур мозга, предполагают составление исключительно индивидуализированных коррекционных программ, вариативно включающих массаж языка, дыхательные упражнения, артикуляционные и специальные упражнения по постановке звуков, работу по развитию фонации, автоматизацию звуков в речи и их дифференциацию.

Только, приблизительно, пятая часть работы логопеда спланирована как непосредственно индивидуальные занятия с детьми. Но это не значит, что остальные дети не требуют особого подхода. Обобщенные сведения о групповых особенностях учащихся, методы и приемы дифференцированного подхода в таких случаях играют роль канвы, на которой строится педагогическое воздействие. При этом логопеду необходимо выявить индивидуальные особенности ребенка (его положительные и отрицательные свойства, а так же динамику их изменения), а так же «сохранное звено», на которое он сможет опереться в разработке программы обучения, для индивидуализации коррекционного обучения.

Для этого логопеду необходимо провести обследование ребенка. Причем, для составления грамотно индивидуализированных программ необходимо варьировано отнестись к обследованию учеников. Наряду со сведениями, которые содержатся в медицинских картах, и речевыми тестами у логопеда в запасе должны быть специальные задания, позволяющие полноценно исследовать личность учащегося, внимательно отнестись к особенностям не только речевой, мыслительной, но и другим сторонам деятельности.

Результаты обследования заносятся в речевую карту, заполняемую на каждого учащегося, а после проведенного анализа письменных работ, на обложке тетради каждого ученика я выписываю список характерных ошибок, допускаемых данным школьником на письме.

Обследуя восприятие, я учитываю, что сенсорная информация воспринимается:

— зрительно (визуальная система восприятия)- на слух (аудиальная система восприятия)

— в ощущениях (кинестетическая система восприятия).

Дети-визуалы легче запоминают зрительные образы и с помощью визуализации лучше усваивают написание слов. С другой стороны для написания сочинений-описаний они должны больше работать над аудиальной и кинестетической системой восприятия, чтобы описание в сочинении было полным. Подобным образом ведется работа с аудиалами (им легче усваивать правила на слух) и кинестетиками ( они прописывают слова для создания мышечной памяти).

Нередко у детей с детей с речевыми нарушениями слабо развита ручная умелость.

В.М. Бехтерев в своих работах доказал, что простые движения рук помогают снять умственную усталость, улучшают произношение многих звуков, развивают речь ребенка. А известный педагог В.А Сухомлинский утверждал, что «ум ребенка находится на кончике пальцев». Ребенку с подобной проблемой нужно сделать массаж пальцев с помощью су-джок тренажера «каштан», который представляет собой набор из пластикового шара с шипами и 2 пружинок-колец, которые необходимы для массажа подушечек пальцев. Он показан при речевых расстройствах, вегето — сосудистой дистонии, многих других заболеваниях. В зависимости от интенсивности процедуры массаж су джок кольцом оказывает расслабляющее или тонизирующее действие. Мягкие медленные движения с постепенным увеличением или уменьшением силы давления на кольцо вызывают расслабление, что используется, например, при мышечных спазмах у спортсменов, при повышении мышечного тонуса у младенцев и больных детским церебральным параличом. Интенсивный массаж показан для укрепления и повышения тонуса мышц пораженной конечности при травмах, парезах, параличах.

Цвет шара выбираем с помощью хромотерапии, в зависимости от темперамента ребенка и его физиологических особенностей. Ведь было доказано, что облучение мышцы красным цветом способствовало усилению её тонуса, а синий цвет способствовал расслаблению мышцы.

Так же, помимо групповой работы по проведению с детьми пальчиковой гимнастики, могут быть даны следующие индивидуальные задания: мозаика, вышивание, лепка, нанизывание бисера и бусин на нитку, занятия конструкторами типа ЛЕГО и т.п., исходя из интересов детей, а так же варьирования объема задания по принципу доступности.

Нарушения письма нередко включают в себя не только нарушение почерка, общее недоразвитие речи, но и «зеркальное» письмо.

Очень часто данный дефект связан с левшеством и перекрестной латерализацией (у ребенка при правой ведущей руке является ведущим левый глаз). Это может явиться причиной расстройств устной и письменной речи, поскольку речевые центры располагаются в ведущем полушарии, а при недостаточном уровне межполушарных взаимодействий ребенок с перекрестной латерализацией теряет эти справочные пункты и требует дополнительной работы над пространственно-временными представлениями. В случае если обследование не выявит у ребенка предпочтения в использовании парных сенсомоторных органов, можно говорить о несформированной латералите. Т.е. не установилась доминантная роль одного из полушарий головного мозга.

Осуществляя коррекцию таких дефектов нельзя оставлять логопедическую программу неизменной. Необходимо дополнять ее индивидуальными заданиями с учетом специфики нарушений зрительно-моторной координации, выполнять упражнения по синхронизации работы полушарий, адаптировать её к каждому ребенку.

После обследования на выявление латералиты, я дополняю программу необходимыми отдельным детям занятиями со схемой тела, заданиями на развитие зрительно-моторных координаций, синхронизацию работы полушарий. В работе я использую наработки Садовниковой И.Н., Безруких С.П., тренажер Базарного В.Ф., гимнастику для мозга и многое другое.

Логопедам нередко приходится сталкиваться с диагнозом ЗПРР и ЗПР (задержка психо — речевого развития, задержка психического развития). Во многих исследованиях, касающихся детей с ЗПР, отмечается, что низкий уровень познавательной активности этих детей, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженная способность к приему и переработке информации, недостаточная сформированность операций анализа, синтеза, сравнения приводят к отклонениям в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи. На уровне наглядно-действенного мышления эти операции нарушены меньше, чем на уровне словесно-логического.

На занятиях при прохождении темы «Предлоги» я использую ручное моделирование предлогов и «оречевление» всех действий. Так практические действия с предметом, проговаривание предлогов, эмоциональная вовлеченность,- все это позволяет быстрее и прочнее усвоить грамматический материал. Проводятся задания с опорой на интерес и частой сменой деятельности, т.к. дети с ЗПР очень утомляемы.

Очень характерен для этих детей уход от трудностей, снижение самоконтроля. Если целенаправленно учить детей с задержкой психического развития операциям анализа, сравнения, обобщения, то ребенок может достигнуть уровня развития нормы.

 При выполняя письменных задании, я практикую орфографическое проговаривание и комментированное письмо, что очень помогает при использовании артикуляционной и слуховой памяти, уточнить в сознании пишущего состав и порядок звуков (и букв) в слове. Проговаривание выполняет тот ребенок, у которого замечены ошибки подобного характера, что формирует у него первичный самоконтроль, привычку диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.

        Необходимо уделять внимание не только специфическим особенностям, нарушениям, но и личности школьника в целом, т.е. и его психологическим особенностям, темпераменту. Детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивности нужны одни методы, приемы и темп работы, детям флегматикам или инвалидам детства, работающим в той же группе, сформированной по общности речевого дефекта, совершенно другие. От профессионализма логопеда, его желания разглядеть каждого ребенка в отдельности зависит успешность коррекции недостатков и воспитания ученика, его вера в свои силы.

2.10. Здоровьесберегающие технологии в системе логопедической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Здоровье человека – наиболее актуальная проблема развития современного общества. В начале 21 века она становится первостепенно значимой. Предметом острой общественной тревоги становится ухудшение физического, психоневрологического, нравственного здоровья детей. В настоящее время большой процент детей дошкольного и школьного возраста, проживающих в Российской Федерации, относятся к категории детей с ограниченными возможностями, вызванными различными отклонениями в состоянии здоровья. Всё чаще встречается термин «децелерация», обозначающий замедленный темп развития у детей.

Логопедическая практика показывает, что с каждым годом увеличивается количество детей с дизартрией, моторной, сенсорной алалией, заиканием. Дети с ограниченными возможностями здоровья, помимо речевых нарушений, а также нарушений познавательной деятельности, характеризуются нарушением двигательной сферы, ослабленным здоровьем. Ограниченные возможности здоровья препятствуют освоению образовательных программ и являются предпосылкой к нарушению взаимодействия детей с окружающим миром, обуславливают возникновение отклонений в

Таким образом, возникает необходимость проведения комплексной оздоровительно-коррекционной работы с данной категорией детей, усовершенствование традиционных методов коррекционного воздействия, а также использование новых, эффективных форм и методов обучения. В связи с этим актуальным становится вопрос о внедрении в практику логопедической работы с детьми здоровьесберегающих образовательных технологий.

Термин «здоровьесберегающие образовательные технологии» можно рассматривать как качественную характеристику любой образовательной технологии, её «сертификат безопасности для здоровья», и как совокупность тех принципов, приёмов, методов педагогической работы, которые, дополняя традиционные технологии обучения и воспитания, наделяют их признаком здоровьесбережения.

Эти методы работы принадлежат к числу эффективных средств коррекции, все чаще применяемых в специальной педагогике и помогающих достижению максимально возможных успехов в преодолении не только речевых трудностей, но и общего оздоровления детей. На фоне комплексной логопедической помощи здоровьесберегающие технологии, не требуя особых усилий, оптимизируют процесс коррекции речи детей-логопатов и способствуют оздоровлению всего организма ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

В логопедической работе применяются различные виды здоровьесберегающих технологий, адаптированные к состоянию дефекта каждого ребёнка и к поставленным задачам его развития. Наиболее эффективны и часто используются некоторые методы:

1. Биоэнергопластика - это содружественное взаимодействие руки и языка. Используется при выполнении артикуляционной гимнастики.

2. Дыхательная гимнастика.

Упражнения дыхательной гимнастики направлены на закрепление навыков диафрагмально – речевого дыхания (оно считается наиболее правильным типом дыхания). Целесообразно использовать при работе с заикающимися.

3. Су – джок терапия широко используется при автоматизации различных звуков.

4. Артикуляционный массаж и самомассаж часто необходим при работе с детьми, имеющими двигательные нарушения, особенно с детьми с дизартрией.

5. Кинезеологические упражнения называют «Гимнастикой для ума». Способствуют согласованности деятельности обоих полушарий головного мозга, что представляет особую сложность у детей с ОВЗ.

Таким образом, здоровьесберегающие технологии наряду с комплексной корреционно- логопедической помощью дают возможность сгладить имеющиеся недостатки в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка с ОВЗ, а также его успешную социализацию.

2.11. Формы и методы формирования двигательного навыка и развития мелкой моторики.

Основным содержанием занятий по подготовке руки к письму  в моей работе является развитие мелкой мускулатуры и дифференцированности движений кистей и пальцев рук, т. е. формирование функциональной (физиологической) готовности к графической деятельности письма. Затруднения возникают, если у ребенка недостаточно развита мелкая моторика, то есть умение управлять тонкими движениями пальцев и кисти. Буквы у таких детей пляшут вкривь и  вкось – лезут на строку, падают набок. Пишут такие дети медленно, заметен тремор при письме, дополнительные штриховки, неправильные соединения.

        Для развития графического навыка и преодоления вышеназванных затруднений  в своей  работе использую  различные виды заданий и упражнений для  мелкой  моторики:

• Графический диктант.

Выполняется на бумаге в клеточку под диктовку взрослого. Ребенка просят провести линию следующим образом:

1. Две клетки влево, две клетки вверх, две клетки вправо, две клетки вниз, две клетки вправо, две клетки вверх, две клетки влево.

2. Одна клетка вправо,  одна клетка вверх, одна клетка вправо, одна клетка вверх, одна клетка вправо, одна клетка вверх, одна клетка вправо, одна клетка вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз,  одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна  клетка вправо.

3. Одна клетка влево, четыре клетки вверх, три клетки вправо, четыре клетки вниз, одна клетка влево, три клетки вверх, одна клетка влево, три клетки вниз.

4. Одна клетка влево, три клетки вверх, две клетки влево, одна клетка вверх, пять клеток вправо, одна клетка вниз, две клетки влево, три клетки вниз.

5. Одна клетка вниз, пять клеток вправо, одна клетка вверх, пять клеток влево, три клетки вверх, пять клеток вправо, три клетки вниз.

• Рисование линий: прямые дорожки, фигурные дорожки.

Прямые дорожки

Ребенка просят провести линию посередине прямой дорожки, не съезжая с нее и не отрывая карандаша от бумаги.

Фигурные дорожки

– Ребенка просят провести фигурную дорожку, соединив линию штриховки. При прохождении дорожки ребенку следует стараться как можно более точно следовать всем изгибам и поворотам линий.

      Как и в предыдущем задании, карандаш не должен отрываться от бумаги, и лист во время выполнения задания не переворачивается.

– Ребенка просят провести линию посередине фигурной дорожки. При выполнении задания надо обратить особое внимание на то, что нельзя касаться стенок (особенно в лабиринтах), линия должна идти посередине дорожки. Карандаш от бумаги не отрывается, и лист бумаги не переворачивается.

• Рисование по точкам, по контурам, по клеточкам.

   Ребенка просят соединить точки согласно инструкции под рисунком. Выполнять задания следует следующим образом: карандаш или ручка не отрывается от листа бумаги, лист фиксируется, и его положение не изменяется.

Нарисуй фигурку по точкам, как на образце.

По контурам

Ребенка просят соединить точки для того, чтобы получился завершенный рисунок.

Соединить точки для того, чтобы получился завершенный рисунок.

По клеточкам

На бумаге в клеточку ребенка просят продолжить узор по заданному образцу.

Ребенка просят закончить рисунок по клеточкам.

Ребенка просят по заданному образцу нарисовать рисунок на листе бумаги в клеточку.

• Выполнение штриховок: с различным направлением движения руки, силуэтных штриховок.

     Ребенка просят выполнить различные виды штриховок по образцам: вертикальные (сверху вниз), горизонтальные (слева направо), наклонные, «клубочками» (круговые движения руки), полукругами. Линии сложной формы должны выполняться одним движением кисти руки. Штриховки вначале должны быть крупными, по мере приобретения ребенком навыка выполнения их размер уменьшается. При этом надо обратить внимание на уменьшение амплитуды движений кисти руки.

Силуэтные штриховки

        Ребенка просят скопировать рисунок, выполняя штриховку по заданному образцу.

Копирование узоров

            Детям предлагается внимательно проанализировать и скопировать образцы узоров красивых «ковров» (перед каждым ребенком на столе лежит индивидуальный образец) и как можно точнее срисовать их. После того как копирование узоров будет закончено, можно устроить коллективный анализ и выбрать самые точные, наиболее близкие к оригиналу копии.

• Для развития мелкой моторики рук следует использовать   пальчиковую гимнастику.

          Игры и упражнения с пальцами рук представлены в  литературных источниках в разных вариантах: народные с речевым сопровождением, авторские на основе стихов и без них. К числу достоинств таких игр можно отнести их простоту и универсальность, отсутствие каких-либо специальных атрибутов для проведения, безопасность. Обычно все они несложны по технике, но вместе с тем при регулярном использовании в работе с детьми обеспечивают хорошую тренировку пальцев и подготовку мышц руки к письму. Использование пальчиковых игр и упражнений оказывает неспецифическое тонизирующее влияние на функциональное состояние мозга и развитие речи детей, вызывая у них эмоциональный подъем и разрядку нервно-психического напряжения. Особое внимание следует обратить и на то, чтобы дети упражнялись в разных действиях (сжатие, расслабление, растяжение мышц рук), а также тренировались в выполнении изолированных движений каждым пальцем обеих рук.     Пальчиковая гимнастика выполняется ребенком как повторение того, что делает взрослый, поэтому следует предварительно освоить данные упражнения без ребенка.

1. Ладони поочередно ударяют о край стола.

2. Руки вытягивают вперед, сжимают и разжимают кулачки.

3. Поочередно пальцы загибаются сначала на левой, а потом на правой руке. В конце упражнения пальцы должны быть сжаты в кулачки.

4. Обе ладони лежат на столе. Одна из ладоней сжимается в кулак, а другая остается лежать неподвижно. Далее та ладонь, что осталась лежать на столе, сжимается в кулак. Одновременно с этим ладонь, что была сжата в кулак, распрямляется. После этого задание воспроизводится подряд 5–6 раз в быстром темпе. Следите, чтобы при выполнении этого упражнения пальцы не растопыривались, а оставались плотно прижатыми друг к другу.

5. Ладони повернуты вниз. Обеими кистями рук одновременно имитируется волнообразное движение в гору (вверх) и с горы (вниз).

6. Обе ладони сжаты в кулачок, большие пальцы подняты вверх, выполняются круговые движения большими пальцами.

7. Пальцы сплетены в замок. Концы пальцев левой руки нажимают на верхнюю часть тыльной стороны ладони правой руки, прогибая ее так, что пальцы правой руки встают как петушиный гребень. Затем на тыльную сторону левой руки нажимают пальцы правой, и в петушиный гребешок превращаются пальцы левой руки.

8. Руки вытягиваются вперед, пальцы растопыриваются, как можно сильнее напрягаются, а затем расслабляются, руки опускают и слегка трясут ими.

9. На раз – подушечки пальцев поджимаются к верхней части ладони, на два – пальцы быстро выпрямляются и растопыриваются.

10. Предплечье вертикально, ладонь находится под прямым углом, все пальцы прижаты. Вращение кистями от себя и к себе.

11. Руки сжимают в кулачки, вытягивают вверх большие пальцы, сгибают и разгибают их. Такое же упражнение делают со всеми остальными пальцами: указательным, средним, безымянным, мизинцем.

12. Руки ставятся на край стола и превращаются в пятипалых зверьков. По сигналу зверьки устремляются к краю стола, передвигая пальцами как ножками.

13. Обе ладони лежат на столе. Правая – вниз, левая – вверх. По команде ладони меняются местами: правая – вверх, левая – вниз.

14. Руки сжимают в локтях, держа кисти рук перед лицом. Сгибают и разгибают пальцы одновременно, не сжимая их в кулачки.

15. Пальцы сплетаются, ладони соединяются и стискиваются как можно сильнее. Потом руки опускают и слегка трясут ими.

16. Ладони поставлены вертикально друг другу и сомкнуты. Затем ладони размыкаются.

17. Поочередно пальчики прижимаются к большому пальцу, образуя с ним кольцо.

18. Руки сжимают в кулачок, вытягивают большой палец вверх и начинают вращать им сначала в одну, затем в другую сторону. То же самое делают с другими пальцами: указательным, средним, безымянным, мизинцем.

19. Пальцы обеих ладоней переплетены и прижаты в замок. Затем пальцы распрямляются и вновь сжимаются в замок.

20. Руки сжимают в кулачки, вытягивают указательные и средние пальцы, как бы образуя две пары ножниц. Затем начинают резать ими воображаемую бумагу.

21. Руки соединяют в замок и тянут в разные стороны.

22. Сцепляют большие пальцы и тянут руки в разные стороны. То же делают для других пальцев: указательного, среднего, безымянного, мизинца.

23. Пальцы обеих рук складываются кончиками вместе. Хлопают кончиками больших пальцев. То же – для указательных, средних, безымянных, мизинцев.

24. Левая ладонь – вертикально вверх, к ее нижней части приставляется кулачок. Затем положение рук меняется.

25. Поочередно пригибают пальцы к ладошке, начиная с большого. Затем поочередно разгибают пальцы, начиная с большого.

26. Пальцы сжаты в кулачок, выдвинуты указательный палец и мизинец. Продвигаясь вперед, следует медленно шевелить пальцами.

• Упражнения на освоение предметных действий. 

    Для развития тонкой моторики рук использовала  упражнения с применением спортивного инвентаря. У детей с недостаточной сформированностью мелкой моторики рук освоение предметных действий вызывает значительные трудности. В зависимости от индивидуальных возможностей ребенка и этапа работы над освоением движений можно варьировать характер манипуляций с предметами, использовать такие приемы, как перекладывание, подбрасывание, ловля; изменять темп работы и степень ее сложности, количество одновременно задействованных в работе предметов. При затруднении выполнения упражнений с мячом можно временно заменить мяч небольшим мешочком с утяжелением (песком, зерном и т. п.). После того как ребенок освоил перечисленные упражнения с мешочком, можно повторить их, используя мяч.

            Выполняя различные виды заданий, ребенок приобретает опыт графических движений. При этом необходимо сразу обучать ребенка правильным приемам действия: вести линию сверху вниз и слева направо, уметь выполнять линии различной толщины и формы, штриховать ровно и без пробелов, не выезжая за контур. В 6–7 лет ребенок должен научиться выполнять следующие  виды штриховки: прямые вертикальные штрихи (сверху вниз), горизонтальные (слева направо), наклонные, клубочками (круговыми  движениями руки, имитирующими  наматывание и разматывание нити), полукругами (чешуя у рыбы, черепица крыши и т. д.), крупными петельками. Особое внимание нужно уделять выполнению линий сложной формы одним движением кисти руки (овалы, окружности, волнистые и ломаные линии). Линии должны наноситься без отрыва руки от бумаги; при выполнении задания нельзя менять положение листа или тетради. Следует обращать внимание на правильность посадки за столом. Начинать нужно с выполнения простых заданий и постепенно повышать их сложность, увеличивая время занятия с 10 до 15–20 минут. После этого обязательно следует сделать перерыв, во время которого можно выполнить с ребенком пальчиковую гимнастику или упражнения на развитие предметных действий.

           Регулярные занятия с ребенком обеспечили   правильное и красивое письмо.

            При обучении письму педагог и родители должны наблюдать за правильной посадкой ученика. Правильная посадка поможет снизить нагрузку на позвоночный столб, будет способствовать формированию правильной осанки и предупреждению сколиоза, что особенно важно  как  один из шагов здоровьесберегающих технологий.

                           Правильная посадка.

        При правильной посадке ученик должен сидеть прямо, грудь не касается стола (расстояние между туловищем и краем стола – 3–5 см), оба плеча должны быть на одной высоте. Ноги, согнутые под прямым углом в коленях, опираются всей ступней на пол или на подставку для ног. Руки при письме лежат так, чтобы локти немного выступали за край стола и находились на расстоянии около 10 см от туловища. Голова немного наклонена налево у детей, пишущих правой рукой (рис. а), либо немного направо у детей, пишущих левой рукой (рис. б). Тетрадь располагается наклонно влево (для праворуких) либо вправо (для леворуких) так, чтобы нижний угол был напротив груди. Свободной рукой ученик придерживает тетрадь и по мере заполнения страницы передвигает ее этой рукой вверх, при этом нижний угол страницы по-прежнему направлен к середине груди ребенка. Если ребенок при выполнении письменных упражнений неправильно сидит за столом, это приводит к значительному увеличению статической нагрузки на мышцы спины и плечевого пояса, что является одной из причин повышенной утомляемости начинающих школьников. Неправильная посадка за столом может также повлечь серьезные нарушения здоровья: искривление позвоночника, снижение зрения, заболевания внутренних органов и др.

   Для того,  чтобы  правильно  и  своевременно  воздействовать  на  навык письма, необходимо знать факторы, осложняющие становление этого навыка.  Одним из таких факторов является недостаточный опыт работы  за  столами отсутствие представления о том, как надо правильно  держать  карандаш  или ручку. Речь идет о недостаточном опыте изобразительной  деятельности,  когда неправильный навык обращения с пишущим предметом и неправильная поза еще  не закрепились.

        Как правильно держать ручку (карандаш).

          При письме шариковую ручку или карандаш нужно держать под углом 50–60 градусов (противоположный конец ручки направлен к плечу) тремя пальцами: большим, указательным и средним: большой и средний удерживают ручку, а указательный придерживает ее сверху. Ручку нужно держать свободно, не зажимая ее слишком крепко и не прогибая сильно указательный палец. Расстояние от пишущего шарика до указательного пальца должно быть около 2 см. Опорой кисти при письме служит ногтевая фаланга несколько согнутого мизинца и нижняя часть ладони. Кисть руки большей частью своей ладони должна быть обращена к поверхности стола.

   Формирование графических навыков – процесс  сложный  и  длительный,  а ребенок, изображая простейшие элементы  той  или  иной  буквы,  прикладывает максимум усилий, эмоционально переживает свои неудачи. Наиболее  утомительно для  младших  школьников  длительное  статическое  напряжение  (сидение   за партой). Поэтому постоянная смена деятельности в  процессе  урока  диктуется возрастными особенностями ребенка. Физкультминутка как элемент  двигательной  активности (активный отдых) предлагается детям для переключения внимания  на другой вид деятельности.

    Рациональное чередование деятельности  предполагает  смену  одного  ее вида  другим,  принципиально  отличающимся  по  характеру   воздействия   на организм.  В  этом  случае  каждый  новый  режимный  момент  превращается  в своеобразный отдых,  активный,  снимающий  утомление,  вызванное  предыдущей деятельностью На  первых  этапах  урока,  когда  формируются первые  графические  навыки,  необходимо  отдать   предпочтение   физическим   упражнениям, направленных на включение в  работу  всего  организма  (поворот рук, ног, головы и т.д.), упражнениям специально  для  мелких  мышц  пальцев рук.  Последующие  минуты  отдыха  могут  сопровождаться  музыкой,  речевыми упражнениями.   Музыка,   соответствующая   возрасту    ребенка,    является действенным и организующим средством. По мнению учителей начальных  классов, наибольшая эффективность от физкультминуток достигается  лишь  тогда,  когда   их форма и содержание разнообразны. Выделяют различные виды  физкультминуток:

1. Оздоровительно – гигиенические.  Их  можно  выполнять  как  стоя,  так  и сидя :  расправить  плечи,  прогнуть  спину,  потянуться,  повертеть головой, «поболтать» ножками.

      На уроках  необходимо проводить  зарядку  для  глаз.  Не  поворачивая головы, посмотреть на  право,  налево,  вниз,  верх.  Дети  могут  следитьглазами за движением руки учителя. А  можно просто, закрыть  глаза,  немного «подремать».

2. Танцевальные. Они особенно любимы детьми,  т.к.  всегда  выполняются  под веселую  музыку  популярных  детских  песен.  Все  движения  произвольны,  танцуют, кто,  как умеет, при этом желающие могут петь.

3. Ритмические. Они сродни танцевальным, т.к.  выполняются  под  музыку,  но  отличаются более четким исполнением элементов.

4.   Физкультурно-спортивные.   Это   традиционная    гимнастика,    которая

выполняется строго под счет, с равномерным чередованием вдохов и выдохов.  Каждое упражнение рассчитано для  укрепления  определенной  группы  мышц.  Сюда можно включить бег, прыжки, приседания, ходьбу на месте и т.д.

5. Двигательно-речевые. Дети коллективно читают небольшие  веселые  стихи  и одновременно выполняют различные движения. Вот, например, такие стихи  Б. Заходера :

Дождик песенку поет: кап – кап...

Только кто ее поймет, – кап – кап?

Не пойму ни я, ни ты, (кап – кап)

Да зато поймут цветы (кап – кап)

И весенняя листва, (кап – кап)

И зеленая трава... (кап – кап).

  Слова «кап – кап» сопровождаются постукиванием  пальчиков.  На  уроках

обычно проводятся две – три физкультпаузы, поэтому учителю необходимо  иметь в своем арсенале большое количество разнообразных  физкультминуток,  которые  помогут детям переключиться, поднимут настроение.

6. Подражательные. Успех этих физкультминуток целиком зависит от фантазии  и творчества  учителя.  Дети  очень  хорошо  подражают  движениям  лягушат, обезьян, кузнечиков, имитируют шофера за рулем, звуки машин, паровозика и т.д.:

1

Вы старались, вы писали

и немножечко устали.

Вверх поднимем наши ручки

и дотянемся до тучки. ( Дети поднимают руки, потягиваются).

Уходи от нас скорей,

не пугай ты нас детей! ( Дети машут руками, прогоняют тучку).

Вот к нам солнышко пришло,

стало весело, светло. ( Дети  поворачивают  голову  влево,  вправо,  вверх,

вниз).

2

Дети, подпевая под считалочку, выполняют танцевальные упражнения:

Пой-ка, подпевай-ка,                        Эта птичка – коростель,

Десять птичек – стайка,                    Эта птичка – скворушка,

Эта птичка – соловей,                       Серенькое перышко.

Эта птичка – воробей,                       Это – зяблик, это – стриж,

Эта птичка – совушка,                       Это развеселый чиж.

Сонная головушка.                             Ну а это – злой орлан

Эта птичка – свиристель,                  Птички, птички – по домам

 3

Дети хором говорят стихотворение, сопровождая слова движениями.

Выпал беленький снежок.

Соберемся мы в кружок.

Снег, снег, белый снег,

Засыпает он нас всех.

( Дети медленно поднимают руки и медленно опускают  их,  подражая  падающему снегу.)

Мы на саночки садимся

и под горку быстро мчимся,

Снег, снег, белый снег,

мчимся мы быстрее всех.

( Шагают медленно,  руки согнуты в  локтях  и  сжаты  в  кулачки,  как  будто

держат палки от лыж.)

Мы из снега ком слепили,

потом куклу смастерили.

Снег, снег, белый снег,

куклы вышли лучше всех.

( Наклоняются и показывают, как лепят куклу.)

Дети к вечеру устали,

по домам все возвращались.

( Садятся за парты.)

       Педагогическая коррекция моторики и сложнорефлекторных движений  кисти не существует и  не  может  рассматриваться  отдельно  от  всего  организма.  Физическое и психологическое состояние организма сказывается и на  кисти.  В народе  широко  распространены  поговорки,  отмечающие  тесную  связь  между активностью кисти и психическим состоянием : «Все  из  рук  валится»,  «руки опускаются» и т.п.  Коррекционная  работа  должна  быть  направлена  как  на изменение  конкретного  вида  неправильного  навыка,  так  и  на  укрепление здоровья ребенка и развитие его ручной умелости.  Фактически  речь  идет  об организации всей жизни ребенка  таким  образом,  чтобы  в  его  повседневной деятельности развивались точность  движений  руки,  ловкость  пальцев,  сила кисти, т.е. качества, которые позже будут необходимы для успешного  обучения письму.

          Забота  близких  о  здоровье  ребенка  имеет  огромное  значение  для правильного   и   своевременного   развития   движений   руки.    Проведение закаливающих процедур,  соблюдение  гигиенических  требований  к  одежде,  к  микроклимату  помещений,  где  ребенок  проводит  большую   часть   времени, соблюдение режима  сна  и  бодрствования  способствует  укреплению  здоровья ребенка, является действенной профилактической  мерой  против  перенапряжения нервной системы, обеспечивают хороший эмоциональный настрой, помогая  прочно и быстро усваивать новые умения и навыки.

Таким образом, для формирования у ребенка графического навыка необходимо обучать его с помощью системы специальных упражнений. Основным содержанием занятий по подготовке руки к письму должно быть развитие мелкой мускулатуры и дифференцированности  движений кистей и пальцев рук, т. е. формирование функциональной (физиологической) готовности к графической деятельности письма.

           При организации работы по  формированию графического навыка  у младших школьников необходимо учитывать физиологические и психические особенности. К физиологическим можно отнести следующие: недостаточно сформированные костно-мышечную, сердечно – сосудистую  и дыхательную системы.  К психическим особенностям - неразвитое  пространственное восприятие и нарушенную зрительно-моторную координацию.

2.12.. Заключение

Таким образом, аргументы в поддержку инклюзии бесспорны. Аргументы против инклюзивного образования, в основном, сводятся к тому, что  дети-инвалиды получают при таком обучении более низкий уровень знаний, или при их  обучении возникают  некоторые социальные сложности. Этим утверждениям довольно трудно найти какое-либо подкрепление.

Но инклюзия несёт преимущества и детям без особенностей развития.

Можно выделить следующие преимущества инклюзии для обычных учащихся или одарённых детей:

Для обычных или одарённых детей нахождение в классе детей с особенностями развития не является фактом, несущим угрозу или представляющим опасность для их успешного обучения.

Представления о том, что дети-инвалиды нарушают процесс обучения в классе  - несостоятельны. Время, которое на уроке уделяется  детям с особенностями, абсолютно сопоставимо со временем, которое учитель затратит на обычных учеников.

Обычные ученики и одарённые дети могут получить преимущества при инклюзивном подходе к образованию за счёт улучшения качества обучения и совершенствования педагогических технологий работы в классе. Некоторым детям с инвалидностью при обучении необходимы новые технологии образования; например, использование информационных технологий очень часто бывает необходимо при обучении детей с инвалидностью. Другие дети получают преимущества от использования этих технологий, и, кроме того, все остальные ученики могут пользоваться этими программами и технологиями в то время, когда они не являются необходимыми для обучения детей с инвалидностью.

Обычные дети или одарённые ученики получают преимущества в инклюзивных пространствах за счёт увеличения финансовых ресурсов при таком обучении. Деньги, полученные из «специальных программ»,  могут быть использованы как для поддержки  обучения  не только детей с инвалидностью, но и их здоровых сверстников. Эти средства могут быть использованы  различными способами, например, для организации внеклассной активности, приглашения гостей для выступления в классе, обеспечения класса дополнительными техническими средствами обучения, которые могут использоваться всеми детьми, а не только детьми с инвалидностью.

В инклюзивном классе обычные или одарённые дети учатся уважать и ценить своих одноклассников с инвалидностью, видеть то, что лежит за чертой инвалидности или одарённости, различать социальные стигмы.

Необходимо также сказать, что существование инклюзивных школ позитивно сказывается на типично развивающихся детях, а не только на учениках с инвалидностью. Помогая сверстникам с ограниченными возможностями активно участвовать в образовательной и социальной деятельности, обычные дети, незаметно для себя, получают важнейшие жизненные уроки. Этот положительный опыт заключается в росте социальной сознательности, в осознании отсутствия различий между людьми, в развитии самосознания и самооценки, в становлении собственных принципов, и последнее, но не менее важное - способствует искренней заботе и дружбе.

Таким образом, можно сделать вывод, что современная общеобразовательная программа должна включать изменения и условия, необходимые для успешной реализации инклюзивного образования, а именно - принятие индивидуальности каждого отдельного учащегося и удовлетворение особых потребностей каждого ребенка.

В заключении хотелось бы отметить, что поиск наиболее оптимальных путей, средств, методов для успешной адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество – это задача всех и каждого. Ведь помочь наполнить черно-белый мир «особого ребенка» яркими и светлыми тонами можно только совместными усилиями. Этот мир придуман не нами, но, начиная с себя, мы можем менять его в лучшую сторону, делая добро.

3. Список использованных источников и литературы

1. Алехина С.В. , Семаго Н.Я., Фадина А.К. «Инклюзивное образование». Выпуск 1. - М.: Центр «Школьная книга», 2010.
2. Герасимова А. Популярная логопедия. – М.: Айрис Пресс, 2008.
3. Детари Л. Биологические ритмы. - М., 1984.
4. Ефименкова Л.Н. Коррекция звуков речи у детей. - М.: Просвещение, 1987.
5. Зарецкий В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей – десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование.- 2005.- № 1.- С. 83-95.
6. Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями. Автореф. дис. докт. социол. наук. Самара. 2004.
7. Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы

международной научнопрактической конференции (20—22 июня 2011, Москва) / Моск.

8. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф.Л.Ратнер, А.Ю.Юсупов. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. Уч. пос. для студентов пед. вузов. – М.: Просвещение, 2009.
9. Назарова Н.М. Перспективы развития специальной педагогики и специального образования. Общее и специальное образование: интеграция и дифференциация. // Специальная педагогика. М., 2002.
10. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». [Электронный ресурс]. URL: http://минобрнауки.рф/документы/2974.
11. Фуряева Т.В. Педагогика интеграции детей и подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации //Педагогика интеграции: основания, ресурсы и практики: Мат-лы I Всероссийской конференции (Красноярск, 15-16.10.2008) /Отв. за выпуск А.В.Чистохина. - Красноярск: ИПК СФУ, 2008. - С. 4-17.
12. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования.  М.: Просвещение, 2000. 87 с.
13. Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования.- 2003.- № 5.- С. 100-106

Приложение

Конспект логопедического занятия по теме «Звуки и буквы»

2 класс «Нарушения чтения и письма, обусловленные ФФН»

Тип урока -  комбинированный

Цель: закрепить умение учащихся различать звуки и буквы.

Задачи :

Коррекционные:

• активизировать знания обучающихся о классификации звуков русского языка, о различии между понятиями «звук» и «буква»;
• совершенствовать навыки звукобуквенного анализа и синтеза;
• развивать фонематическое восприятие;
• формировать навык связного высказывания;

Развивающие:

• развивать тонкую моторику и кинестетические навыки;
• способствовать развитию координации речи с движением;
• способствовать развитию логического мышления, зрительного и слухового восприятия, внимания и памяти.

Воспитательные:

• формировать навыки самоконтроля;
• формировать умение принимать учебную задачу.

Планируемые результаты :

Предметные УУД: различают понятия «звук» и «буква», гласные и согласные звуки, твердые и мягкие согласные звуки, определяют количество и порядок звуков в слове.

Метапредметные УУД:

• регулятивные: с помощью учителя ставят цель, осуществляют самоконтроль, проводят коррекцию знаний.
• познавательные: с помощью учителя структурируют знания.
• коммуникативные: сотрудничают с учителем и одноклассниками.

Личностные УУД: проявляют учебную и коммуникативную активность.

Оборудование: карточки с заданием, схемы, магнитные буквы.

                             Ход занятия.

Организационный  момент.

Логопед (Л.):

- Прозвенел и смолк звонок.

  Начинается урок.

  Все за парты тихо сели.

  На меня все посмотрели.

Развитие внимания.

Л.  В полученных карточках найти и подчеркнуть спрятанные слова.

Карточка

Л. -Прочитайте найденные слова.

-Можно ли из полученных слов составить предложение? (Нет) Почему? (Слова не подходят по смыслу)

-Какие слова должны здесь быть, чтобы получилось предложение? (Сдул, точка)

-Запишите полученное предложение из 1 карточки в тетрадь.

- Что мы изменили в устной речи? (Звук) В письменной речи? (Букву)

3. Тема урока.

Л. :

-Отгадайте загадки:

- Звук и буква – одно  и тоже? (Нет)

-Тема нашего занятия – звуки и буквы и их различие.

4.Беседа.

Л. :

-Какими бывают звуки? ( Речевые, неречевые)

-Приведите примеры  неречевых звуков. (Кап-кап, тук-тук, мяу, гав…)

-Где образуются речевые звуки? ( В ротовой полости, в речевом аппарате)

-Назовите части речевого аппарата. ( Губы, зубы , язык…) СХЕМА РЕЧЕВОГО АППАРАТА.

-Вспомните, какими бывают звуки речи. Повторение по СХЕМЕ  №1

-Что такое, буква? ( Письменное отображение звука)

- О том, как появились буквы, рассказывается в стихотворении Е. Измайловой:

Палочки, крючочки, закорючки, точки

Бегали  толпою и поодиночке.

Ссорились, мирились, прыгали без дела.

Наконец без дела жить им надоело.

И  сказал им кто-то, умный и серьезный:

«Взяться за работу никогда не поздно.

Слышим мы повсюду много разных звуков,

Но для них  покуда нету знаков-букв.

Эй, крючки и точки, черточки, кружочки!

Собирайтесь вместе, становитесь в строчки.

Ссориться не нужно, живите, буквы, дружно.

И шагайте слаженно по листу бумажному.»

Черточки послушались, прекратили драки,

Превратились в нужные правильные знаки.

Стали всем понятными буквами печатными

И тогда вприпрыжку прибежали в книжку.

-Сделаем вывод. (Звуки мы произносим, слышим. Это устная речь. Буквы мы пишем. Это письменная речь)   Составление  СХЕМЫ № 2

ФИЗМИНУТКА.

Учащиеся изображают те движения, о которых говорит логопед.

-Как живешь?

-Вот так.

- А плывешь?

-Вот так.

-Как бежишь?

-Вот так.

-- Вдаль глядишь?

-Вот так.

- Ждешь обед?

-Вот так.

- Машешь вслед?

-Вот так.

- Утром спишь?

-Вот так.

-  А шалишь?

-Вот так.

5. Закрепление материала.

Л.:

А)  Измени порядок букв, чтобы получилось слово. Ученики по одному выходят к доске и складывают слово из магнитных букв.

Доска: А, Р, А, М – рама

            А, Ж, Б, А – жаба

             З, А,А, К – коза

-Какое слово лишнее  и почему? ( Рама.  Неживое  существо)

- Назови в каждом слове 1, 2,3 буквы.

-Назови 2 звук в каждом слове.

Б)  Преврати звуки в буквы и запиши полученные слова в тетрадь.

Доска :   [М А Р О З Ы   ,       П Т 'И Н 'Э Ц    ,    Й 'О Ж Ы К ,       С А Л' У Т ,        В' Й 'У Г А ]  .

  В тетрадях делается запись: морозы, птенец, ежик, салют, вьюга.

Л.:

- Назови звуки, не совпадающие с буквами, подчеркни эти буквы.

Л. Сделайте вывод. ( Звуки не всегда совпадают с буквами, появляются правила орфографии).

В)  Преврати звуки из записи в буквы, запиши полученное предложение в тетрадь.

Доска:  [Т'О МА   И  С А Ш А   Г У Л' А Л 'И  В  Л 'И С У]'

Тетрадь: Тёма и  Саша гуляли в лесу.

- Подчеркни буквы, не совпадающие со звуками.

 Р.Р. Составь устно 2-3 предложения, чтобы получился текст с данным началом.

6. Подведение итогов.

Л.:

- Что такое звук? Буква?

-Чем они различаются?

-Что нового я узнал на занятии?

-Что у меня сегодня получалось хорошо?

- В чем были затруднения?

-Покажи на полях свою ступеньку достижений.

Схема №1

ЗВУК:

                         ГЛАСНЫЙ      ИЛИ       СОГЛАСНЫЙ

УДАРНЫЙ ИЛИ БЕЗУДАРНЫЙ                ТВЕРДЫЙ  ИЛИ   МЯГКИЙ

                                                                      ПАРНЫЙ  ИЛИ  НЕПАРНЫЙ

                                        ЗВОНКИЙ ИЛИ ГЛУХОЙ

  СХЕМА К УРОКУ   «Звуки и буквы»

ЗВУК   

Букву