ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
статья

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

(статья)

Парамзин А.Р.,

педагог дополнительного образования ГБОУ школы №219

Красносельского района Санкт-Петербурга

Введение

Систематические психолого-педагогические наблюдения за реализацией потребностно-мотивационной сферы развития личности обучающихся в системе дополнительного образования детей показали, что у многих детей имеются определенные, обусловленные жизненными обстоятельствами, барьеры для саморазвития, раскрытия своего творческого потенциала. Современные психолого-педагогические исследования рассматривают саморазвитие как самопознание, самоизменение, самоуправление, самовоспитание, самообучение и др.

По мнению Абрахама Маслоу, у человека существует глубинная потребность в полной реализации своих способностей. Однако довольно часто на пути растущей личности встают страх сделать шаг вперед, боязнь ощутить свою некомпетентность, совершить ошибки, обусловленные, чаще всего, стремлением к самосохранению и элементарной безопасности. Из-за неумения, повышенной требовательности к себе, к результату своей деятельности, ребенок (подросток) может почувствовать себя неуверенно. Из-за этого страдает и коммуникативная сфера, т.е. возможности и умения/навыки общаться, обмениваться информацией, сопереживать в среде себе подобных – людей!

Положение о том, что ученик – это не только объект, но и субъект воспитания, является тем фундаментом, на котором основывается как обучение, так и формирование личностных качеств учащихся. Поэтому первостепенной задачей учебно-воспитательной работы является развитие и поддержание высокой активности детей и подростков в познавательной, трудовой и нравственно-эстетической деятельности.

Поиски практических возможностей формирования/развития гармоничного (активно-уверенного, «нетревожного»), стабильного «уровня» коммуникативных качеств и способностей юного поколения в ходе педагогического процесса, а также нахождение современных оптимальных форм учебно-воспитательного взаимодействия с детьми и подростками, ввиду вышеозначенного, остаются незавершенными.

1. Основные определения и понятия

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — форма бытия и способ существования человека, его активность, направленная на целесообразное изменение и преобразование окружающего мира.

Ведущий вид деятельности — та деятельность, в которой наиболее полно проявляются возрастные, типологические особенности ребёнка, ведущие мотивы его деятельности, поведения.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС — целенаправленный и организованный процесс получения знаний, умений и навыков в соответствии с целями и задачами образования; целенаправленная и организованная учебно-воспитательная деятельность преподавателя в единстве с учебно-познавательной деятельностью учащихся; процесс получения знаний, умений, навыков в соответствии с целями и задачами образования, развития личности.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ — а) профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе; б) многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ — своеобразные свойства психической активности личности, которые выражаются в темпераменте, характере, способностях, чувствах и эмоциях, а также – проявление воли. Они образуются в результате системного обобщения индивидуальных биологических и социально приобретенных свойств, вовлеченных в функционирование системы поведения человека, а также его деятельности и общения. Они связаны со всеми психическими процессами: мотивационно-потребностными, познавательными, эмоционально-волевыми. Считается, что темперамент и характер обозначают динамические и содержательные аспекты поведения, эмоционально-волевая устойчивость личности являются составной частью характера человека, а способности – это такие особенности личности, которые являются условием выполнения той или иной продуктивной деятельности.

ВОСПРИЯТИЕ — “система действий”, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на органы чувств.

ВНИМАНИЕ — процесс и состояние настройки субъекта на восприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач.

ПАМЯТЬ — форма психического отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Различаются кратковременный и долговременный виды памяти.

МЫШЛЕНИЕ — психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека; целенаправленное использование, развитие и приращение знаний.

СОЗНАНИЕ — высшая интегрирующая форма психики, результат общественно-исторических условий формирования человека в трудовой деятельности, при постоянном общении (с помощью языка) с другими людьми. Человек рождается, не имея сознания, но уже имея индивидуальные особенности своей психики. В процессе общения с другими людьми и деятельности, его психика развивается и становится сознанием. Все психические явления у человека сознательны, так как проявлено его сознание, но не все могут быть осознанными (психика ребенка): автоматизированные навыки, импульсивные действия и так далее.

Я-КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТИ — это устойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая и переживаемая система представлений личности о самой себе, на основе которой она строит своё поведение. В основном, определяет важнейшую характеристику процесса саморегуляции личности – её уровень притязаний, т.е., представление о том, какого «места» среди людей она заслуживает.

РАЗВИТИЕ — процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека под влиянием внешних (среда, воспитание, общение, деятельность) и внутренних (анатомо-физиологические предпосылки, собственная активность), управляемых (воспитание) и неуправляемых (стихийное влияние среды) факторов.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ — связи между особенностями влияния внешних и внутренних факторов, спецификой организации и осуществления педагогического процесса и результатами развития человека:

1. Развитие человека – внутренне детерминированный процесс, т.е. оно определяется не случайным набором внешних обстоятельств, а внутренними противоречиями, психофизиологическими особенностями.

2. Развитие человека детерминировано социальной ситуацией развития, представляющей собой сочетание внутренних процессов и внешних условий.

3. Развитие человека обусловлено мерой его собственной активности, направленной на самосовершенствование, участие в деятельности и общении.

4. Развитие человека детерминировано типом ведущей деятельности, под которой понимается такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребёнка на данной стадии.

5. Развитие человека закономерно зависит от содержания и мотивов деятельности, в которой он участвует. Основной движущей силой деятельности выступает противоречие между тем, что имеет объективное значение для жизнедеятельности человека и отражается им как субъективно значимое, и реальной действительностью.

6. Воздействия различных факторов детерминируются половозрастными и индивидуальными особенностями человека.

7. Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов. Эти факторы действуют не порознь, а вместе.

ВОЗРАСТ — период развития человека, который характеризуется совокупностью специфических закономерностей формирования организма и личности.

Уровни:

1) паспортный (хронологический) – сколько человек прожил после рождения;

2) физиологический – уровень развития физиологических функций;

3) психологический – уровень развития психических функций (психические процессы и свойства);

4) социальный – тот социальный опыт, та социальная позиция, которую индивид имеет на данный момент;

Возраст – переплетение всех этих уровней. Не всегда эти уровни у человека совпадают!

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ:

- комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, эмоциональных свойств, характерных для каждого человека на определённом этапе его развития;

- характерные для определённого периода жизни анатомо-физиологические и психические качества.

ИЗМЕНЕНИЯ:

ФИЗИЧЕСКИЕ И ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ — изменение веса, роста; совершенствование физиологических процессов: усложнение и стабилизация кровообращения, пищеварения, процессов нервной деятельности; половое развитие и созревание;

ПСИХИЧЕСКИЕ — скорость протекания психических процессов; формирование характера, развитие воли, памяти, мышления, воображения, внимания, восприятия, способностей, эмоций;

СОЦИАЛЬНЫЕ — усложнение отношений с людьми, обществом в целом; изменяется характер взаимоотношений, ребёнок становится субъектом отношений.

Биологическое развитие связано с морфологическими (рост, вес, объём), биохимическими (состав крови, костей, мышц), физиологическими (пищеварение, кровообращение, половое развитие и созревание) изменениями.

Социальное развитие связано с психическими (совершенствование памяти, мышления, воли, характера), духовными (нравственное становление, изменение сознания), интеллектуальными (углубление и расширение знаний, интеллектуальный рост) изменениями.

[17]

Большинство исследователей сходится на том, что в первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно способности изменяются от 2 до 12 лет. (Я.А. Пономарев, Дж. Терстоун, Ж. Пиаже, Н. Рейли и многие др.).

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с которой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также увеличивается объем и время действия оперативной памяти. У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего школьного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память.

В первой половине дошкольного возраста у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. В старшем же дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действия. Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного становится произвольным, постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны.

В школьные годы продолжается развитие памяти. Сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста показало (А.А.Смирнов):

- с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

- вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

В подростковом возрасте происходит совершенствование таких познавательных процессов как память, речь и мышление.

Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников наблюдается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, то есть, способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста — это умение оперировать гипотезами.

К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти.

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи.

Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности - стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Стремление к самообразованию — характерная особенность подросткового возраста.

Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению, особенно в последних классах школы. Ее выпускников привлекают предметы и виды знаний, где они лучше могут узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а также способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные.

Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Подростки принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным.

На период ранней юности, традиционно связываемый с обучением в старших классах школы, приходится становление нравственного самосознания. К окончанию школы большая часть юношей и девушек представляет собой людей, практически нравственно сформированных, обладающих зрелою и достаточно устойчивой моралью, которая наряду со способностями, мотивами и чертами характера представляет собой четвертое личностное новообразование детства.

В юности, больше чем в других возрастах, встречаются акцентированные типы характера, наблюдаются быстрые, непредсказуемые и частые переходы от одного настроения к другому. Юноши и девушки подвержены эмоциям, обидчивы, импульсивны, склонны к категоричным суждениям, к недостаточно продуманным поступкам.

Интеллектуальная зрелость, в том числе нравственно-мировоззренческая готовность старших школьников ставить и решать различные жизненные задачи, в этом возрасте очевидна, хотя здесь говорить о ней пока что приходится в общем виде, имея ввиду сравнительно невысокий уровень интеллектуального развития немалого числа современных юношей и девушек.

Старшие школьники независимо от их индивидуальных особенностей знают, понимают и следуют определенным нормам морали. Их нравственное сознание достигает достаточно высокого уровня зрелости.

СОЗРЕВАНИЕ — изменение индивида или отдельных его функций, процессов, происходящее под влиянием внутренних факторов.

ФОРМИРОВАНИЕ — процесс развития под влиянием внешних воздействий (воспитания, обучения, социальной среды). Это результат развития нравственного, духовного. Приобретение личностью в целом или отдельными качествами определённой законченности, завершённости.

СТАНОВЛЕНИЕ — термин, отражающий достижение ребёнком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, самостоятельно выстраивать своё поведение, осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор.

НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ — передача от родителей к детям определённых качеств и способностей (анатомо-физиологические особенности, особенности ВНД, задатки). На развитие ребёнка оказывают влияние последствия различных внешних отрицательных моментов, действовавших на организм родителей до зачатия, во время беременности на зародыш и плод: экологические факторы; алкоголь, курение, наркотики, приём лекарственных препаратов; несовместимость антигенных свойств крови матери и плода при отрицательном резус-факторе; токсикозы беременности; заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп и др.); психические и физические травмы; родовые травмы.

СРЕДА СОЦИАЛЬНАЯ — реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека. Различают: макросреду (страна, государство, общество); мезосреду (этнос, регион, село, город, радио, кино); микросреду (семья, группа сверстников, институты воспитания).

СОЦИАЛИЗАЦИЯ — взаимодействие человека с обществом, в процессе которого происходит интеграция личности в социальную среду; процесс формирования личности в определённых социальных условиях, в ходе которого человек усваивает социальный опыт, избирательно вводит в свою систему поведения такие нормы и правила, которые приняты в данном обществе или социальной группе.

ВОСПИТАНИЕ — социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду.

Различные цели воспитания по-разному определяют и его содержание, и характер его методики. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности становится основной целью (идеалом) современного воспитания.

ЛИЧНОСТЬ — психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств:

- совокупность социально значимых свойств человека;

- система отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой;

- система деятельности, осуществляемых социальных ролей, совокупность поведенческих актов;

- осознание окружающего мира и себя в нем;

- система потребностей;

- совокупность способностей, творческих возможностей;

- совокупность реакций на внешние условия и т.д.

В качествах личности сочетаются наследственные (биологические) и приобретенные при жизни (социальные) составляющие. По их соотношению в структуре личности различают четыре иерархических уровня-подструктуры:

1) Уровень темперамента включает качества, наиболее обусловленные наследственностью; они связаны с индивидуальными особенностями нервной системы человека.

2) Уровень особенностей психических процессов образуют качества, характеризующие индивидуальный характер ощущений, восприятий, воображения, внимания, памяти, мышления, чувств, воли. Мыслительные логические операции, называемые способами умственных действий (СУД).

3) Уровень опыта личности. Сюда входят такие качества, как знания, умения, навыки, привычки. В них выделяют те, которые формируются в процессе изучения школьных учебных дисциплин – ЗУН, и те, которые приобретаются в трудовой, практической деятельности – СДП (сфера действенно-практическая).

4) Уровень направленности личности объединяет социальные по содержанию качества, определяющие отношение человека к окружающему миру, служащие направляющей и регулирующей психологической основой его поведения: интересы, взгляды, убеждения, социальные установки, ценностные ориентации, морально-этические принципы и мировоззрение. Направленность (вместе с потребностями и Я-концепцией) составляют основу самоуправляющего механизма личности (СУМ).

КОМПЕТЕНТНОСТЬ — наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области.

МЕТОД — (от греч. methodos путь, способ исследования, обучения, изложения) совокупность приемов и операций познания и практической деятельности; способ достижения определенных результатов в познании и практике.

МЕТОДИКА — фиксированная совокупность приемов практической деятельности, приводящей к заранее определенному результату. В научном познании методика играет важную роль в эмпирическом исследовании (наблюдении и эксперименте). В отличие от метода в задачи методики не входит теоретическое обоснование полученного результата, она концентрируется на технической стороне эксперимента и на регламентации действий исследователя.

КОММУНИКАЦИИ — контакты, общение, обмен информацией и взаимодействие людей друг с другом.

КОММУНИКАТИВНЫЕ КАЧЕСТВА — способность ориентироваться в различных ситуациях общения, основанная на знаниях, умениях, навыках, чувственном и социальном опыте индивида в сфере межличностного взаимодействия.

КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ — это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивные и операционно-технические знания и умения, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения. В структуре коммуникативных способностей выделяют блоки: личностный; социально-перецептивный; операционно-технический. Все структурные компоненты коммуникативных способностей выступают в нерасторжимом единстве в комплексе, обеспечивая регуляцию процесса общения.

 [1, 2, 3, медиа-источники: 1]

2. Краткий обзор проблемы

Уровень опыта и уровень направленности личности формируются в процессе жизнедеятельности человека, и определяются социально-педагогическим воздействием.

Последние десятилетия теория и практика обучения мало обращалась к духовному, гуманитарному развитию личности, к формированию эстетических и нравственных её качеств. Эти качества в значительной степени определяются эмоциональной основой. Эмоции человека отражают окружающий мир в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций. Они неразрывно связаны с важнейшими качествами личности – её нравственным содержанием, характером мотивационной сферы, эстетическими и нравственными ценностями, мироощущением.

Эстетические и нравственные нормы, понятия имеют социальное происхождение – формировались в исторической практике человека и отражены в духовной культуре человечества, в произведениях искусства, литературы. Глобальные задачи нравственного и эстетического воспитания в учреждениях дополнительного образования – духовное развитие личности в процессе освоения различных видов искусства, приобщение к культуре своего народа и народов мира.

Эстетическое воспитание – это воспитание чувства красоты, способности видеть и понимать прекрасное в окружающей жизни. Важнейшие его формы – приобщение к различным видам искусства: литературе, музыке, изобразительному искусству, танцу, театру, кино.

Воспитание нравственных качеств личности основывается на понимании и освоении нравственных ценностей, составляющих современную общечеловеческую мораль. Ценности эти – свобода, демократизм, достоинство, честь, ответственность, совесть, стыд, любовь, доброта, экологическая культура, космическое сознание, вера, воля, добродетель.

Эффективное формирование и развитее коммуникативных качеств, учащихся невозможно без сложившейся действенно-практической сферы личности (СДП). Она представляет собой совокупность общественно необходимых знаний, умений, способностей, черт характера и других качеств, обеспечивающих успешность практической (трудовой, общественной, художественно-прикладной) деятельности человека.

Из всех блоков качеств личности можно выделить те, которые преимущественно формируются в результате социально-педагогического воздействия (потребности, Я-концепция, опыт, направленность) и те, которые обусловлены генетически (темперамент, способности, характер, психические процессы).

Таким образом, процессы формирования и развития коммуникативных качеств учащихся обусловливает система самоуправляющих механизмов личности, включающая три интегральных качества:

- потребности – познавательные, самоопределения, самоутверждения, самовоспитания, самообразования, самосовершенствования;

- направленность – сформированные интересы, взгляды, социальные установки, ценностные ориентации, убеждения, морально-этические принципы, мировоззрение, опыт эмоционально-ценностных отношений, опыт познавательной, исполнительской, творческой деятельности;

- «Я-концепция» – «я способен», «я могу», «я знаю», «я творю», «я управляю», «Я-образ».

Важнейшей характеристикой процесса саморегуляции, самоопределения личности, её уровень притязаний является Я-концепция.

Зигмунд Фрейд связывает происхождение идеального «Образа Я» с реакциями ребенка на позитивные оценки родителей, затем с оценками других ближних, далее – всех позитивно оценивающих, кто может и не участвовать затем в жизни подростка и юноши (концепция «Сверх-Я»). В любом случае, именно «Образ Я» «является также носителем «Я-идеала», с которым «Я» соизмеряет себя, к которому оно стремится, чьё требование постоянного совершенствования оно стремится воплотить.» «Образ Я» – это пространство душевной жизни, напряжение устойчивого, знаемого о себе (прошлого), изменяемого «здесь-и-теперь», идеального себя в проекте, что позволяет более строго выделить в составе «Образа Я» следующие образования:

1. образцы Я-реального (образцы образованности и обученности (человечности) – как привычное;
2. прообраз Я-становящегося (новые знания о себе, смена форм сознания себя и жизни, а также образцы поведения и переживания – образы авторитетных других);
3. идеал Я-проектного (Я в проекте, интуитивная стратегия самоизменения, поиска и странствия – путь к самому себе);
4. границы Я и Другого (табу, запреты, достоинство «образа человеческого в каждом индивиде», пределы допускаемого и дозволенного, представление о которых – в той или иной мере – имеется у каждого ребенка и взрослого).

[6]

Принцип диалога «Образов Я» в средовом контексте социума учреждения дополнительного образования – это переформулировка принципа единства адаптации, обучения и воспитания, личностного роста и социализации как со-организованного образования. Любая педагогика является не только набором методических приёмов, но реализацией стратегии образования в конкретных социальных обстоятельствах: педагогика – это рефлексивная реакция на социальный заказ, формирующий тип образования, ангажемент на тип образованности.

Социальная педагогика как антропология воспитания, то есть, диалога Образов Я, обретает конструктивное значение в качестве со-организованного социального творчества – создания «клубного» уклада новых образцов образования и культуры, норм деятельности и согласительного диалога, общения и переживания себя, методов управления и самоуправления, способов взаимодействия, сотрудничества и содружества в клубной организованности, сборка всех тех антропологических реальностей, которые обеспечивают условия лидерского самостановления личности. Такая педагогика противостоит трансляционной педагогике урока, ориентированной на нормативно-информативное усвоение предзаданных образцов, когда образование редуцируется к обучению, а проблемы социализации и адаптации остаются «вневедомственными».  [11]

Переход от «Образа Я» к диалогу различно-уникальных «Образцов» и далее к результату «обменов-диалогов», фиксирует момент, связанный с адаптирующим, активно приспосабливающим, активно изменяющим среду детского творческого объединения взаимодействием индивидуальностей детей и взрослых.

Идеология «клубности» требует учёта другого воспитывающего воздействия: не только индивид воспитывает группу, но и группа воспитывает индивида, социализируя его как члена коллектива. Категория «обмен» как раз и отражает взаимодействие двух субъектов, двух рядов представлений, реально существующих как клуб – как «клубящаяся» реальность «Образов Я», персонализированных в индивидуальных телах, которая пересекается и взаимодействует/общается с реальностью коллектива, сознанием и самопредставлением (самоописанием и самопроектированием) группы как «клубности» и реальности уклада, чьё самостоятельное существование несомненно.

Образ детского творческого объединения, его уклад больше или значимей составляющих его частей: совокупный эффект общины (атмосфера, дух, нормы коллектива, дозволенные/недозволенные образцы общения) и представляет собой «воспитание средствами коллективных коммуникаций». Социализация и возможна как коммуно- и социотерапия индивида. Диалог, обмен, коммуникация образцами и «Образами Я» других в условиях свободно созидаемой социальной организованности и общинно-коммуникативного пространства «клубности» – один из факторов позитивного закрепления у человека «Я-концепции» и «Образа Я». Поэтому воспитание не может не быть сценарно-событийным и организованным: воспитание и самовоспитание в детском/молодежном творческом объединении (клубе, секции, студии) – это организация значимых для детско-взрослой коллективности событий как коллективных творческих дел.

Интегративный результат здесь один – новые формы социально-коммуникативной компетентности молодых и взрослых, являющиеся прототипами новой социальности, общего всем будущего.

3. Творческие детско-юношеские коллективы

и развитие коммуникативной сферы детей и подростков

Успешный детско-юношеский коллектив представляет собой необходимое условие формирования и развития коммуникативных качеств личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотношений детей и подростков создаются в процессе целенаправленной организации их деятельности: учебной, общественной, трудовой, художественной, спортивной и др. И придание основным типам деятельности детей и подростков определенной направленности, позволяет не только формировать их отношения внутри возрастных групп, но и строить таковые на единой основе.

Сочетание взаимоответственности, с одной стороны, а с другой – необходимости проявления самостоятельности в организации и осуществления деятельности обеспечивает условия для формирования и развития коммуникативных качеств участников такого детско-юношеского коллектива. Максимальное развитие самодеятельности его членов выступает определяющим признаком развитого коллектива. Это должна быть организация, при которой:

а) участники разных возрастов выполняют отдельные части общей задачи, то есть, осуществляется возрастное разделение;

б) значимые цели этой деятельности имеют как общественный, так и личностный смысл;

в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая позиция каждого члена коллектива (от планирования дел до оценки ее результатов);

г) осуществляется непрерывность и усложнение совместной деятельности, причем не, только в плане собственно деятельности, но, главное, с позиции ее активного участника, действующего вначале для коллектива, потом для района, города, общества;

д) деятельность эта направлена на благо другим людям, обществу.

Именно в развитых формах социально одобряемой деятельности формируется умение детей и подростков учитывать интересы, позицию другого человека и соответственно этому ориентироваться в своем поведении [13].

Как инструмент воспитания, формирования и развития коммуникативных качеств, детско-юношеский коллектив организуется взрослым. При этом, важное значение приобретает вопрос о соотношении потребности в общении и задач, поставленных перед коллективом.

Практически в любом организованном детско-юношеском объединении реально существует определенное сочетание данных двух факторов. Но наиболее широкие возможности их взаимодействия создаются в условиях сформированного коллектива. Активно включая детей и подростков в решение задач объединения, такой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, обусловливает возможности развития индивида как личности. Психолого-педагогическая задача при этом заключается в том, чтобы такой коллектив не воспринимался лишь как форма целесообразности, чтобы в глазах воспитанников воспитательная функция коллектива отступала на второй план перед его социально полезной функцией.

В «клубном» коллективе складывается совершенно особая психологическая ситуация. Наличие общих интересов для молодежи разных возрастов: дела объединения, взаимоотношения направлений, групп, – создает возможности для установления между детьми/подростками развернутых типов отношений. В частности, «клубный» коллектив обеспечивает единство, дружбу, товарищество старших и младших. Ежегодно обновляясь и пополняясь в течение всего времени, он сохраняет одновременно свои законы, обычаи, традиции и требования. То есть, он является постоянно действующей силой, помогающей создавать, стабилизировать, развивать интересы учащихся. Чем больше выражены коллективные начала в творческом объединении, тем прочнее спаяны объединения участников коллектива; чем значимее, обширнее общая цель, зримее ее общественный характер, тем прочнее связи всех коллективов в их общей иерархии. Целенаправленная организация разветвленного детско-юношеского коллектива обеспечивает наиболее благоприятные психологические условия формирования коммуникативных качеств личности каждого ребенка/подростка.

Формирование объединения, несомненно, способствуют воспитанию у детей и подростков определенных отношений к своему коллективу, внутри коллектива. Главное в объединении – общественная ориентация деятельности, творческое отношение к любому другому человеку.

4. Формирование и особенности коллектива

В современной психолого-педагогической литературе употребляется два значения понятия коллектив. Первое: под коллективом понимается любая организация, группа людей (на заводе, в цехе, бригаде, ПТУ, студенческой группе и т.д.); второе: под коллективом понимается высокий уровень развития группы. В этом случае речь идет о её качественных характеристиках: целеустремленности, сплочённости, духовном единстве.

Термин «коллектив» закреплен в латинском языке как «сборный». Известно, что источником объединения людей есть наличие общей цели, для достижения которой организуется совместная деятельность, а единство целей способствует формированию новых взглядов, общности, моральных оценок. Однако не всякие цели оказывают такое влияние на формирование отношений, характеризующих коллектив. Наличие даже настоящих связей, некоторых общих целей и переживаний не является основой коллектива.

Коллектив – это группа людей, которых объединяют общие цели, имеющие целый смысл, и совместная деятельность, в процессе которой ее участники вступают в определенные отношения, характеризующиеся правильным разделением между ними функций ответственности и зависимости, при постоянной взаимной поддержке и товарищеской взаимопомощи. Само понятие «коллектив учащихся» является в какой-то мере условным, т.к. в деятельности любого ученического коллектива всегда принимают участие взрослые.

Для личности учащегося ученический коллектив – это своеобразная модель общества. Он необходим обществу как инструмент воспитания, чтобы с его помощью «поместить» в ученике «государство», то самое государство, которому свойственны определенные принципы, социальные нормы, в котором педагоги готовят своих воспитанников.

Ученический коллектив как модель общества характеризуется присущими обществу отношениями, атмосферой человеческих ценностных ориентаций. Поэтому ученический коллектив является органической ячейкой общества.

Кроме того, ученически коллектив для личности учащегося является социальной микросредой, своеобразной средой обитания: учащийся не может полностью развиваться вне общения со сверстниками. Вся его деятельность (учение, труд, досуг) ощущается преимущественно в коллективе учебного заведения, внешкольных учреждений.

Среда, в которой вращается ученик, может быть благоприятной и неблагоприятной. Если она неблагоприятна для всестороннего развития учащегося, он тратит значительные силы либо на приспособление к ней, либо на борьбу. При наличии благоприятной среды наиболее полно развивается индивидуальность и творческие способности учащегося.

Для учащегося ученический коллектив является базой накопления социального опыта, как известно, осуществляется, прежде всего, в семье, под воздействием массовых средств коммуникации, во взаимодействии с окружающей действительностью, в общении со сверстниками, педагогами. Однако весь этот опыт в какой-то мере ограничен. Он не может служить прочной базой устойчивого общественного поведения. Для накопления широкого социального опыта учащийся должен не только усвоить, а как бы присвоить многогранный опыт социального поведения, сделать его собственным, с тем, чтобы выработать определенное поведение не только в заранее предусмотренных ситуациях, но и в непредвиденных обстоятельствах.

Будучи связующим звеном между обществом и личностью учащегося, коллектив преобразует влияние окружающей среды. В итоге в коллективе происходит трансформация массового воздействия в целях воспитания личности учащегося.

Ученический коллектив является могущественным средством, стимулирующим, активизирующим деятельность ученика.

В коллективе в процессе совместной деятельности, совместных переживаний возникает эмоциональное заражение, в результате чего ученик глубже чувствует, ярче переживает происходящие события, испытывает чувство радости от труда, общения, обогащается внутренний мир взаимной информацией и создается так называемое поле интеллектуально-морального напряжения (Л.И. Новикова и А.Т. Куракин), что самым существенным образом влияет на формирование представлений, взглядов и устремлений учащихся. Особенно велика роль ученического коллектива в формировании гражданского самосознания в глазах сверстников и взрослых. В своей деятельности он ищет благоприятную среду для самоутверждения себя как личности. В коллективе учащихся он или находит общественное признание своих имеющихся или воображаемых достоинств, или осуждение товарищами своих действий, учится отстаивать своё мнение, свою жизненную позицию. Поэтому коллектив учащихся является той средой, в которой может произойти самоутверждение личности учащегося, а в силу этого – могущественным средством его индивидуального развития.

Ученический коллектив – сложное социальное образование!

Все виды деятельности учащихся должны носить коллективный характер. Игровая, трудовая, учебная и другие виды деятельности должны быть организованы так, чтобы всегда и во всём формировать коллективистические принципы, укреплять и развивать дух дружеской поддержки, взаимопомощи, воспитывать умения, когда это необходимо, свое личное подчинять коллективу.

Для сплочения ученического коллектива очень важно совместное переживание его участников в ходе предметных олимпиад, спортивных состязаний, подготовки и проведения сборов, вечеров. Коллективные эмоциональные переживания, сопровождающие различную общественную деятельность учащихся, способствуют формированию коллектива, сближают между собой учащихся, учат их чувствовать боль и радость другого.

Специфическая особенность психологии переходного возраста заключается в том, что это психология полуребёнка-полувзрослого. Подросток ещё, как ребёнок, жадно впитывает в себя все впечатления, растет и физически, и духовно, ощущает рост и в нём черпает силу и отвагу, но не знает ещё меры своих сил, должен ещё их попробовать.

Но, в тоже время, подросток уже не ребёнок. У него уже имеется довольно большой жизненный опыт. Иногда опыт довольно суровый. Он не может уже жить теми иллюзиями, которыми живет ребёнок, у него совершенно иные интересы, интересы взрослого человека.

Молодёжь в этом возрасте способна на безответственное увлечение, на самый горячий энтузиазм. Только это увлечение, этот энтузиазм быстро гаснут, если они не могут вылиться в какое-либо действие, претвориться в живую, захватывающую умственную, духовную, но и деятельность чисто физическую.

Ученический коллектив является мощным фактором влияния на отдельных малодисциплинированных учащихся, помогает в проведении мероприятий воспитательного характера, в организации общественной работы, помощи отстающим учащимся и т.п.

Воспитание, готовящее человека жить в коллективе и для коллектива, не может быть организовано иначе, как только путем создания сплоченных, влиятельных коллективов, характеризующихся, по мнению А.С.Макаренко, определенными признаками:

а) постоянной бодростью, готовностью к организованным действиям;

б) дружеским единением членов коллектива;

в) твердой осуществляемой идеей защищенности каждой личности: «В коллективе должно быть крепким законом, что никто не только не имеет права, но и не имеет и возможности безнаказанно издеваться, куражиться или насильничать над самым слабым членом коллектива»;

г) активностью, выражающейся в том, что член коллектива в течение дня разумно занят полезной деятельностью;

д) привычкой торможения, умением учащегося быть сдержанным в поведении, слове.

Отношения в сплоченном ученическом коллективе характеризуются единством интересов и взаимопомощью, взаимной ответственностью, заботой друг о друге, уважением достоинства товарищей, умением подчинения членов коллектива уполномоченным, ответственным за определенные участки работы, установлением деловых контактов учащихся с общественными и производственными коллективами, укреплением дружбы и интернациональных отношений с учащимися техникумов других союзных республик. Все это способствует всестороннему развитию личности в коллективе учащихся.

Существуют различные типы коллективов: учебно-воспитательные различного типа учебных заведений; по интересам учащихся, свободного общения; перевоспитания в специальных учреждениях.

Как правило, учащийся одновременно принимает участие в деятельности нескольких коллективов; он и ученик в определенной группе, и член профсоюзной организации, и участник кружка, и член клуба и т.п. Естественно, что в разных коллективах учащийся будет выполнять и различные функции, выступать в различных полях, этим самым, приобретая жизненный опыт и формируясь как личность.

Основой учебной деятельности органов учебно-воспитательного коллектива является опора на внутреннюю его организацию, то есть, на сильные первичные коллективы, специально организованные в педагогических целях.

В первичном коллективе наиболее интенсивно формируется общественное мнение; ведь все хорошие и нежелательные поступки каждого члена первичного коллектива совершаются на глазах товарищей и при правильной организации коллектива невольно вызывают адекватный отклик, оценку со стороны товарищей. А.С. Макаренко считал первичные коллективы инструментом прикосновения к личности учащегося и всячески подчеркивал необходимость этого связующего звена. Нарушение его влечёт за собой реальную опасность замыкания первичного коллектива в кругу узких интересов, превращения этого коллектива в обычную дружескую компанию.

Этапы формирования коллектива:

1. Знакомство.

- Что происходит? Процесс знакомства начинается с первых секунд, когда ребята только увидели друг друга. Как вы, наверное, замечали, не сказав, только что встреченному человеку, ни слова, он уже вызвал у вас симпатию или антипатию, а может даже, оставил вас безразличным. Так же и у ребят. Отношение формируется на основе прошлого опыта, внешней привлекательности и ассоциировании человека с собой или другими людьми, мнение о которых к этому моменту у ребенка сложилось.

- Как помочь? Из пословицы «встречают по одежке, а провожают по уму» можно сделать вывод, что первое мнение о человеке может быть ошибочным и поэтому наша (педагогов) задача создать условия, в которых ребята как можно больше бы узнали друг о друге. И очень важно, чтобы они стали друг другу интересны, не боялись открыться.

2. Структурирование.

- Что происходит? Все дети, как и все люди разные и все претендуют в силу своих психофизиологических особенностей на различные роли в коллективе. Это редко происходит осознано, т.к. дети ещё не нашли себя и для них нахождение в коллективе очередная проба себя в определенной роли. На самом деле не все дети стремятся к лидерству и не всем это надо, поэтому почти каждый находит свое место в коллективе, главное, чтобы оно его устраивало.

- Как помочь? Во многих коллективах процесс структурирования так долго затягивается, что и говорить о том, что это коллектив не приходится. Примером может являться группа студентов, приходящих на занятия только для прослушивания лекций. Мы должны посредством игр и ряда заданий заставить ребят взаимодействовать друг с другом, чтобы в процессе взаимодействия они определили свои роли в данной группе людей. Очень важно, чтобы на этом этапе у ребят появились коллективные ценности, которые помогут направить развитие коллектива в нужное русло. И ещё важно помнить, что не вы выбираете среди ребят лидера, а они это делают сами. Вы можете только создать для этого условия и определить ценности, т.е., что такое хорошо и что такое плохо.

3. Подтверждение или изменение структуры.

- Что происходит? Даже если вам показалось, что лидерская структура вашего отряда сформирована - это еще не так. В процессе прохождения новых дел, которые предлагаете им вы, структура может меняться и этот процесс почти всегда бывает для ребят болезненный.

- Как помочь? Постарайтесь поддержать ребёнка в сложной ситуации. Если у него что-то не получилось, и весь коллектив от него отвернулся, вы его последняя надежда. Старайтесь в этот период предложить ребятам как можно больше различных форм, чтобы каждый смог самоутвердиться в своей роли. Именно на этом этапе, детский коллектив проводит большую часть смены. Он наиболее благоприятен для их развития.

4. Распад.

- Что происходит? Происходит распад коллектива. Очень важно, чтоб этот распад был продиктован временем, а не желанием ребят.

- Как помочь? Грамотно провести распад группы умеют лишь единицы и этому нужно уделить очень много внимания. Должны быть подведены итоги совместного существования, сказаны добрые слова, и ребенок, покидая коллектив, должен взять с собой прекрасную сказку о счастье, о дружбе, о любви, о том, что жизнь – это большое радостное событие, а окружающие люди – это интереснейшая загадка, а ты (педагог) – самый добрый, самый бескорыстный, самый человечный человек на свете.

Стадии развития коллектива (по Лутошкину):

1. «Песчаная россыпь». Люди, которые не связаны между собой; каждый сам по себе. Дети мало знают друг друга и боятся пойти на встречу друг другу. Отсутствует авторитетный центр. Структура формальна, лидерство отсутствует, микрогруппы неустойчивы. Нет устойчивых основ межличностных отношений.
2. «Мягкая глина». Каждый выдвигает цели и интересы, при этом интересуется целями других. Эта группа может принять ту форму, какую захочет педагог, поэтому важна организация детей. Скрепляющее звено – формальная дисциплина и требования педагога. Педагог играет роли советника и генератора идей. У детей появляется опыт совместной деятельности, общие дела и события, развиваются более устойчивые образования – группы.
3. «Мерцающий маяк». Взаимодействие более активное, нежели на предыдущих стадиях. Группа озабочена тем, чтобы каждый шел верным путем. Появляется желание совместной деятельности. Большое значение имеет эмоциональный фактор, поэтому возникает наибольшая вероятность конфликтов. Происходит развитие социально значимых качеств, укрепление чувства МЫ. Появляются лидеры. Педагог сопровождает, консультирует. Дети ситуативно способны на крупное дело.
4. «Алый парус». Происходит укрепление, сближение ценностных ориентаций и сплочение отряда. Развивается как внутригрупповая, так и межгрупповая активность. Девиз: «Один за всех и все за одного». То есть, дружба переплетается с обязанностями, появляется чувство гордости за коллектив при победе, а при поражениях нежелание признавать свои ошибки. Начинают развиваться и обостряются в следующей стадии такие социально-психологические феномены как внутригрупповой фаворитизм (предпочтение своей группы за сам факт её существования; позиция ребенка: «Группу я люблю не потому, что она так хороша, а потому, что она моя») и внегрупповая враждебность (чем лучше я отношусь к своей группе, тем хуже к другой, особенно, если она сравнивается с моей).
5. «Горящий факел». Взаимодействие наиболее активно. Дети полностью открыты педагогу, он чувствует тепло и жизнерадостность. Группа толерантна и стремится к сотрудничеству, вопреки соперничества. Способны договориться, прийти к соглашению. Ее можно назвать сплоченной и эффективной командой.

Однако группа не останавливается в своём развитии, постоянно происходят подъемы и спады, поэтому необходимо постоянно поддерживать сплоченность и готовность к взаимодействию, регулярно проводя тренинговые игры, игры на сплочение. Хорошо помогает общее дело.

Признаками стиля детско-юношеского коллектива можно считать:

• мажор — постоянную бодрость, готовность детей к действию;
• ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него;
• дружеское единение его членов;
• ощущение защищенности (ни один ребёнок не должен чувствовать себя в коллективе обособленно и беззащитно. Должно быть законом, что никто не имеет не только права, но даже возможности унижать в какой бы то ни было форме более слабого и зависимого);
• активность, проявляющаяся в готовности к упорядоченному, деловому или игровому действию;
• привычка к торможению, сдержанности в движении, слове, в проявлении эмоций. Тон и стиль коллективных отношений поддерживается в соответствующих законах и правилах как для детского коллектива, так и для коллектива педагогов.

Приемы создания детского коллектива:

1. Знакомство. Игры на знакомство, снятие напряжения и раскрепощение. Свечка-знакомство («Расскажи мне о себе»)
2. Формальное создание группы. Название группы, эмблема, девиз, выбор командира и пр.
3. Осознание принадлежности к группе. Место группы (уголок), атрибутика, традиции, сигнал сбора, тайный знак, пароль, песня, правила.
4. Сплочение и развитие коллектива. Игры на сплочение, доверие; совместная трудовая деятельность (дежурство, уборка территории); участие в КТД (коллективное творческое дело); Соревнование с другими коллективами; обсуждение жизни группы (огоньки, или свечки, сборы)

Особенности создания коллектива:

Младший возраст.

Однородный коллектив, команду создать практически невозможно. Ребёнок сегодня дружит с одним, а завтра уже с другим. Большое значение имеют яркая одежда, интересные игрушки, продукты, которые привезли родители, т.е. интересы ситуативны. При подготовке к какому-либо мероприятию детей лучше разбивать на группы по 4-6 человек и каждой группе желательно взрослого куратора. Так дети лучше услышат, поймут и подготовят мероприятие.

Средний возраст.

Девочки и мальчики образуют две основные микрогруппы. Разнополые группы работают не очень эффективно, т.к. энергия уходит на выяснение отношений. Единый коллектив создать также сложно, но мотивом может служить общее дело при четком распределении обязанностей. В связи с разницей физического и психического развития девочек и мальчиков желательно создавать однополые подгруппы, работающие на единую цель. Хорошо работают и без кураторов.

Старший возраст.

У ребят велика склонность к общению со сверстниками, к познанию себя и других, поэтому они гораздо охотнее готовы собраться группой, чтобы всем вместе посидеть, поговорить, сходить на костер, чем для участия в мероприятии. Хотя хорошо мотивируются на возможность победы в мероприятии, на то, что отряд самый лучший. Очень хорошо взаимодействуют друг с другом, появляются влюбленные парочки, однако если появляется изгой, дружно объединяются против него.

5. Групповая сплоченность и преимущества групповой деятельности

Групповая сплочённость – это показатель прочности, единства и устойчивости межличностных взаимодействий и взаимоотношений в группе, характеризующийся взаимной эмоциональной притягательностью членов группы и удовлетворенностью группой. Групповая сплоченность может выступать и как цель психологического тренинга, и как необходимое условие успешной работы. В группе, сформированной из незнакомых людей, какая-то часть времени обязательно будет потрачена на достижение того уровня сплоченности, который необходим для решения групповых задач.

Обобщение имеющихся исследований (А.А.Александров, 1997; Ж.Годфруа, 1992; К.Рудестам, 1993 и др.) позволяет выделить следующие факторы, способствующие групповой сплоченности:

- совпадение интересов, взглядов, ценностей и ориентации участников группы;

- достаточный уровень гомогенности состава групп (особенно по возрастному показателю – нежелательно объединять в одной группе лиц старше пятидесяти лет и младше восемнадцати);

- атмосфера психологической безопасности, доброжелательности, принятия;

- активная, эмоционально насыщенная совместная деятельность, направленная на достижение цели, значимой для всех участников;

- привлекательность ведущего как образца, модели оптимально функционирующего участника;

- квалифицированная работа ведущего, использующего специальные психотехнические приемы и упражнения для усиления сплоченности;

- наличие другой группы, которая может рассматриваться как соперничающая в каком-то отношении;

- присутствие в группе человека, способного противопоставить себя группе, резко отличающегося от большинства участников (как показывает печальный опыт не только тренингов, но и повседневной жизни, люди особенно быстро сплачиваются не в борьбе за что-то, а в борьбе против кого-то).
Причинами снижения групповой сплочённости могут выступить:

- возникновение в группе мелких подгрупп (это особенно вероятно в группах, превышающих 15 человек; впрочем, иногда своеобразная соревновательность, появляющаяся между подгруппами, ускоряет групповую динамику и способствует оптимизации тренинга);

- знакомство (дружба, симпатия) между отдельными членами группы до начала посещения коллектива – это ведёт к сокрытию от остальных участников группы какой-то частной информации, к стремлению защитить друг друга и не вступать в полемику, к отчуждению такой диады от группы;

- неумелое руководство, которое может привести к излишнему напряжению, конфликтам и развалу группы;

- отсутствие единой цели, увлекающей и объединяющей участников, и совместной деятельности, организованной ведущим; вялая групповая динамика.

        Сплочённость определяет успех коллективной работы уже хотя бы потому, что делает группу более устойчивой к ситуациям, сопровождающимся негативными эмоциональными переживаниями, помогает преодолевать кризисы в развитии.

Потенциальное преимущество условий группы – это возможность получения обратной связи и поддержки от людей, имеющих общие проблемы или переживания с конкретным участником группы. В процессе группового взаимодействия приходит принятие ценностей и потребностей других. В группе человек чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным заботой и заботящимся, получающим помощь и помогающим. Реакции других на тебя и твои на других в группе могут облегчать разрешение межличностных конфликтов вне группы. В поддерживающей и контролируемой обстановке человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров.

Ялом выделил 10 лечебных факторов, характерных для большинства групп:

1. Сплоченность. Прочность, единство межличностных отношений в группе.

2. Внушение надежды. Вера в успешность решения своих личных проблем.

3. Обобщение. Осознание того, что и другие люди имеют похожие проблемы, чувство поддержки.

4. Альтруизм. Осознание того, что любой участник может оказать психологическую помощь другому, создаёт психотерапевтический эффект.

5. Предоставление информации и рассуждений. Факт самораскрытия другого человека создаёт благополучные условия для собственного раскрытия.

6. Множественный перенос. Перенос проблемных жизненных ситуаций извне в группу с дальнейшей их проработкой и поиском решений.

7. Межличностное обучение. Условия группы позволяют ее участникам опробовать новые стратегии и позиции в общении.

8. Развитие межличностных умений. В процессе выполнения групповых упражнений участники совершенствуют свои коммуникативные навыки и компетентность в общении.

9. Имитирующее поведение. Научиться более эффективному общению иногда можно путем подражания определенных паттернов поведения.

10. Катарсис. Сам факт группового обсуждения личной проблемы и выхода эмоций ведет к психологическому очищению, облегчению и свободе.

[6, 7, 10, 22, 23].

6.   Учебно-воспитательный процесс в коллективе

Профессионализм в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.

Организация педагогом учебно-воспитательного процесса как совместной деятельности должна соответствовать следующим правилам:

1) предоставлять каждому ребенку или подростку возможность свободного выбора деятельности;

2) давать ученику возможность смены социальной позиции в процессе его жизнедеятельности;

3) побуждать учащихся ставить себя на место другого (применение механизма идентификации).

Наиболее эффективной формой организации учебно-воспитательного процесса является совместная деятельность, которая предоставляет возможность:

- перейти от монологичного стиля общения к диалогичному, от авторитарной формы отношений к отношениям, базирующимся на авторитете личности;

- осуществлять смену социальной позиции ученика с пассивно-ученической на "учительскую", что обеспечивает индивиду реализацию своей "зоны ближайшего развития";

- задействовать механизмы влияния на личность учащегося и группу через референтное лицо и идентификации.

Задачей педагога, формирующего коммуникативную культуру, является установление дружеских связей у детей или подростков, развитие у них интереса ко всему происходящему, создание атмосферы доброжелательности, взаимного уважения и доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности [21].

Выводы

Способность личности к коммуникации в наиболее общем виде выражается в способности устанавливать социальные контакты с другими людьми, способности входить в разные роли, способность приходить к взаимопониманию в разных условиях интеракции и на разных уровнях обмена информации.

Коммуникативные способности — это во многом степень успешности использования вербальных и невербальных средств общения, т.к. по словесному каналу передается чистая информация, а по невербальному — отношение к партнеру по общению.

«Тревожность», «враждебность», «конфликтность», «трудность общения» — основные показатели проблем в сфере общения и препятствия для развития коммуникативных качеств. Данные проблемы весьма характерны практически для всех 100% детей школьного возраста – вероятно, в силу общепедагогических (психолого-педагогических) проблем современных родителей и работников учебных заведений, а также в силу специфики современного этапа развития общества, когда еще формирующаяся детско-подростковая психика оказывается не способной адекватно «отрефлексировать» весь сегодняшний информационный поток (не выдерживает информационную нагрузку).

     Что же может предложить дополнительное образование, организованная внеурочная деятельность в этой связи? В чем ее уникальная ценность? Дополнительное образование детей нельзя рассматривать как некий придаток к основному образованию, выполняющий функцию расширения возможностей образовательных стандартов. Основное его предназначение – удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей. В науке дополнительное образование детей рассматривается как «особо ценный тип образования», как «зона ближайшего развития образования в России».

С точки зрения возможностей развития коммуникативной сферы и личностных качеств, в целом, вариативность, гибкость и широкий спектр направлений (на выбор ребенка!) в дополнительном образовании детей дает колоссальные преимущества по сравнению с любой стандартной современной системой воспитания и обучения. Именно это уникальность подчеркивалась и бралась как концептуальная модель «отцами-классиками» отечественного дополнительного образования…

Одним из российских основоположников («зачинателей») в области отечественного дополнительного образования детей и подростков был К.Н. Венцель (1857-1947), являвшийся наиболее известным теоретиком и пропагандистом свободной школы и свободного воспитания детей, и по чьей инициативе было открыто уникальное экспериментальное учебно-воспитательное учреждение в Москве (1906-1909 гг.) «Дом свободного ребенка» для детей в возрасте от 5 до 12 лет. Для Венцеля была характерна вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее устремление к раскрытию своих сил, и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее действие. Освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение всякого авторитарного начала во взаимоотношении взрослых и детей, представление полного простора самодеятельности и инициативе ребенка - все это педагогические переложения идей Руссо о "радикальном добре" детской природы и о благотворном значении полной свободы в естественном цветении детской души. Венцель предлагал преобразовать дисциплинарную жесткость, однообразие и формализм школьного режима обучения во благо развития каждого ребенка - "ребенок должен получать столько знаний, сколько желает и приобретать их тогда, когда в этом почувствует необходимость". Процесс изучения учебных предметов в школе сохраняется, но он мыслится как "свободное учение", лишенное "принудительной формы урока, как тяжелая барщина, тяготеющего над детьми", как "свободные занятия детей научными предметами". В статье "Идеальная школа будущего", К.Н. Венцель формулирует ее основной педагогический метод, который должен быть "методом освобождения в ребенке творческих сил", "творческой воли ребенка или сознательной творческой активности". Такой "идеал школы был бы достигнут, если бы ребенок мог переходить от одного предмете к другому по собственному усмотрению и желанию и брать сколько ему понадобиться". Своеобразной моделью учреждения дополнительного образования детей можно считать предложение "Дома свободного ребенка" - учреждения нового типа с основным предназначением организации жизнедеятельности ребенка в пространстве культуры. Ребенок приходил бы туда для того, "чтобы жить полной жизнью", для труда, игры, "свободного общения с товарищами и взрослыми, которые могут поделиться с ним знаниями и духовными сокровищами, которыми они располагают, для свободного искания истины путем самостоятельного занятия наукой, для свободного воплощения красоты путем самостоятельной работы в области художественного творчества и для свободной работы над самим собой и над маленькой общиной, чтобы и он, и эта община становились все выше в нравственном отношении, лучше и совершеннее" Это учреждение "серьезного, торжественного отношения к жизни и ее задачам", где ребенок "приучится работать над задачами жизни", где интеллектуальное образование, учение стоят не на первом месте, а "входят только как часть, как второстепенный и подчиненный элемент". [29]

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ДРУГИХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ИСТОЧНИКОВ:

1. Грицанов А.А. Новейший философский словарь. /Мн., 2007.
2. Немов Р. Психологический словарь. /М., ВЛАДОС, 2007.
3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. /М.-Ростов н/Д., 2005.
4. Виноградов С.Н., Кузьмин А.Ф. Логика. Учебник для средней школы. /М., Учпедгиз, 1954.
5. Кузнецов И.Н. Рефераты, курсовые и дипломные работы. Методика подготовки и оформление. /М., 2002.

6. Под ред. Рогова Е.И. Психология. Учебный курс /М., 2004.

7. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов. /М, 2001.

8. Под редакцией Роженцевой В.Н. Мотивация как основа учебной деятельности. Методические рекомендации /Норильск, 2002.

9. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. /СПб., 2004.

10. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. /М, 2002.

11. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. /М., Политиздат, 1982.

12. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. /М., Педагогика, 1984.

13. Шацкий С.Т. Пед. соч. В 4-х т. /М., 1962.

14. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. /М, 1961.

15. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. /М., 1989.

16. Якобсон П.М. Общение как социально-психологическая проблема. /М.,1973.

17. Абрамова Н.Л., Тунина Н.А. Общие основы педагогики. Уч.пос. Ч.2. /Дзержинск, ГОУ СПО «Дзержинский педагогический колледж», 2008.

20. Сапин М.Р., Брыксина З.Г. Анатомия и физиология детей и подростков. Уч. пос./М., 2002.

21. Егоров О. Коммуникативная функция учебного занятия //«Учитель», 2001 - №1.

22. Емельянова И.Н.Теория и методика воспитания. Уч.пос. /М., 2008.

23. Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб. Пос. /М., 2009.

24. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. - Физиология высшей нервной деятельности. /Ростов-на-Дону, «ФЕНИКС», 2005.

25. Выготский Л. С. Психология. /М., «ЭКСМО-Пресс», 2000.

26. Отв. ред. Кайнова Г.А. Педагогическое мастерство (III): материалы междунар. науч. конф. (г Москва, июнь 2013 г.). /М., «Буки-Веди», 2013.

28. Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре //«ИЯШ», М., 1997 - №6.

29. Под ред. Лебедева О.Е. Дополнительное образование детей: Учеб. Пособие для студ. высш. учебных заведений /М., Гуманит. Изд. Центр «ВЛАДОС», 2003.

Медиа-источники:

1. Портал «Википедия» – www.wikipedia.ru
2. Айсмонтас Б.Б. Лекции по педагогике – www.youtube.com/watch?v=5a1w1LJMOXo