"Диагностика и коррекция личностной тревожности у младших школьников с ЗПР в условиях школы - интернат"
методическая разработка

 Смоленское областное государственное бюджетное общеобразовательное учреждение для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Демидовская школа-интернат»

                Выпускная квалификационная работа:

«Диагностика и коррекция личностной тревожности у младших школьников с ЗПР в условиях школы – интернат»

                                                                                Учитель: Михаевский Д.А.

        Демидов 2016 г.

Оглавление

Введение                                                                                        3

Глава I. Теоретическое исследование

психологических особенностей тревожности

у младших школьников с ЗПР                                                        

1.1. Определение понятия «тревожность» и основные теоретические подходы к исследованию тревожности в зарубежной и отечественной психологии                                                                                        6

1.2. Типы и виды тревожности                                                                 14

1.3. Причины и генезис детской тревожности                                         24

1.4. Психологические особенности поведения тревожных детей с ЗПР                

1.5. Значение игрового взаимодействия в снижении

тревожности         младших школьников        с ЗПР                                                   37

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по изучению и коррекции   личностной     тревожности   у младших школьников с ЗПР

2.1. Характеристика мл. школьников                                                        48

2.2. Характеристика диагностических методик                        49

2.3. Описание констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной  работы        52

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы        52

Заключение                                                                                        61

Библиография                                                                                  63

Приложения                                                                                  

ВВЕДЕНИЕ

Среди наиболее актуальных проблем, возникающих в практической деятельности человека, особое место занимают проблемы, связанные с психическими состояниями. В ряду различных психических состояний, являющихся предметом научного исследования, наибольшее внимание уделяется состоянию, обозначаемому в английском языке термином «anxiety», что переводится на русский язык как «беспокойство», «тревога». В настоящее время изучению состояния тревоги посвящено большое количество работ. Многозначность в понимании тревоги как психического явления проистекает из того факта, что термин «тревога» используется психологами в различных значениях. Это и гипотетическая «промежуточная переменная», и временное психическое состояние, возникшее под воздействием стрессовых факторов, и реакция на представленную угрозу. Более характерной является тенденция рассматривать тревогу как особое эмоциональное состояние, которое характеризуется объективными ощущениями беспокойства, напряжения, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны сопровождается активизацией автономной нервной системы.

На современном этапе школа становится одним из определяющих факторов становления личности ребенка. Многие основные свойства и личностные качества ребенка формируются в данный период жизни. От того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие. В настоящее время увеличилось количество тревожных детей, отличающихся беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, среди них-дети с задержкой психического развития. Поэтому проблема детской коррекции на раннем этапе является весьма актуальной.

Недостаточное исследование тревожности в детском возрасте не позволяет эффективно определить ее влияние на дальнейшее развитие личности ребенка и результаты его деятельности. Исследования в данном направлении помогут решить ряд проблем младшего  школьного возраста, в том числе - проблемы развития личности, в период кризиса 7 лет, трудности принятия на себя ребенком новых социальных ролей в связи с переходом из детского сада в школу, проблемы адаптации, успешности учебной деятельности и ряда других актуальных проблем.

Подобная необходимость связана с тем, что хотя многими авторами рассматривается возможность коррекции уровня тревожности у детей различными методами (О.Б. Куликовская, И.А. Левочкина, Ш. Левис, Е.И. Рогов, А:C. Спиваковская и др.), а некоторые авторы (Н.Н. Лебедева, Г.Л. Лэндтрет и др.) упоминают о возможности использования метода игры для коррекции тревожности у детей. Большинство авторов отмечают, что постоянно увеличивается число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Решение проблемы детской тревожности требует как можно более раннего определения тревожности  с целью его дальнейшей коррекции и профилактики.

Цель исследования – установление психологических особенностей тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Задачи исследования:

- изучить научную литературу, посвященную вопросам психологических аспектов тревожности у младших школьников;

- установить причины появления и развития тревожности у детей с ЗПР;

- выявить психологические особенности поведения тревожных детей;

- провести дифференциальную психологическую диагностику детей 7-10 лет с ЗПР в условиях школы-интерната, выделив испытуемых с разной степенью выраженности тревожности; разработать и апробировать систему коррекционных мероприятий.

Предмет исследования – психологические особенности тревожности младшего школьника с ЗПР.

Гипотеза исследования – тревожность младшего школьника с ЗПР снижается благодаря его включению в игровое взаимодействие со сверстниками.

Методологическую основу исследования составляют концепции отечественной и зарубежной психологии о сущности личности и ее психологической структуры, самосознании детей, преемственности между биологическим и социальным в психическом развитии; концепция формирования оптимальных механизмов психики (Н.И. Непомнящая); об этапах формирования личности в онтогенезе; концепция об эмоциональной направленности личности; философско-теоретические концепции о целостности личности; концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги; представления об индивидуальных поведенческих стереотипах, зависящих от конституциональных или генетических психических особенностей; учение о психических основах состояния тревоги; отечественные принципы подхода к проблеме оказания специализированной психологической помощи детям с ЗПР.

Методология и методы исследования. Методологическую основу исследования составляет системный анализ психологических особенностей поведения тревожных детей. В ходе работы использованы такие общенаучные методы, как анализ и синтез, дедукция и индукция, исторический и логический методы, восхождение от абстрактного к конкретному, посредством которых осуществлялась теоретическая интерпретация научного и эмпирического материала для формирования выводов и предложений.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы была разработана программа «Сказочная шкатулка», которая включает следующие методы исследования: наблюдение; беседа; эксперимент; анализ полученных результатов.

Применение вышеизложенных научных методов, сохранение приоритета за соблюдением принципа взаимосвязи общего, особенного и единичного, исторического и логического, абстрактного и конкретного, обеспечило выполнение требований комплексного и междисциплинарного подходов к исследованию в рамках написания выпускной квалификационной работы.

Глава I. Теоретическое исследование

психологических особенностей тревожности

у младших школьников с ЗПР

1.1. Определение понятия «тревожность» и основные теоретические подходы к исследованию тревожности в зарубежной и отечественной психологии

Проблема изучения тревожности в отечественной и зарубежной литературе в последнее время обсуждается очень активно. С одной стороны, подчеркивается, что адекватный уровень тревожности играет важную роль в эмоционально-волевой регуляции и в целом является существенным внутренним фактором, обусловливающим формирование адаптивного ресурса зрелой личности. Понятие тревожности было и остается достаточно интересным для многих школ в зарубежной психологии.

3. Фрейд [33] выдвинул две точки зрения на тревожность. Первая заключаемся в том, что тревожность возникает в результате вытеснения сексуальных влечений; разрядка сексуальных влечений встречает препятствие и порождает в теле физическое напряжение, которое трансформируется в тревожность. Согласно второй точке зрения тревожность возникает в результате страха перед теми влечениями, обнаружение которых или следование которым создает внешнюю опасность, причем имеются в виду не только сексуальные влечения, но и агрессивные побуждения.

З. Фрейд признавал необходимость разграничения страха и тревоги, считая, что страх - реакция на конкретную опасность, тогда как тревожность - реакция на опасность, не известную и не определяемую. Считая, что понимание тревожности имеет чрезвычайно большое значение для объяснения психической жизни человека, Фрейд скрупулезно подходил к анализу данного явления, неоднократно пересматривал и уточнял свою концепцию - главным образом в тех ее частях, которые касаются причин и функций тревожности. Фрейд определял тревожность как неприятное переживание, выступающее сигналом предвосхищаемой опасности. Содержание тревожности - чувства неопределенности и беспомощности.

Тревожность характеризуется тремя основными признаками - специфическим чувством неприятного; соответствующими соматическими реакциями (прежде всего усилением сердцебиения); осознанием этого переживания. [33] Первоначально Фрейд допускал и существование бессознательной тревожности, однако затем пришел к заключению, что это состояние переживается сознательно и сопровождается возрастанием умения справляться с опасностью (с помощью борьбы или бегства). Тревожность помещается им в Эго.

Что касается бессознательной тревожности, то в дальнейшем она стала рассматриваться в русле исследований психологической защиты (А. Фрейд и др.) По мнению Фрейда, тревожность выступает повторением в наших фантазиях ситуаций, связанных с испытанными в прошлом опыте переживаниями беспомощности. Прообразом таких ситуаций является травма рождения. Эта идея в дальнейшем, вплоть до наших дней, активно разрабатывалась, причем порой в неожиданных формах.

Фрейд выделял три основных вида тревожности: 1) объективную, вызванную реальной внешней опасностью; 2) невротическую, вызванную опасностью не известной и не определенной; 3) моральную, определяемую им как «тревожность совести».

Анализ невротической тревожности позволил Фрейду выделить два ее основных отличия от объективной, то есть от реального страха. Невротическая тревожность отличается от объективной «в том, что опасность является внутренней, а не внешней, и в том, что она сознательно не признается». Основной источник невротической тревожности - боязнь потенциального вреда, который может причинить освобождение влечений. Невротическая тревожность, по Фрейду, может существовать в трех основных формах. Во-первых, это «свободно плавающая», «свободно витающая» тревожность, или «готовность в виде тревоги», которую, как образно замечает Фрейд, тревожный человек носит повсюду с собой и которая всегда готова прикрепиться к любому более или менее подходящему объекту (как внешнему, так и внутреннему). Например, она может воплотиться в страх ожидания. Во-вторых, это фобические реакции, которые характеризуются несоразмерностью вызвавшей их ситуации, - боязнь высоты, змей, толпы, грома и т.п. В-третьих, это страх, возникающий при истерии и тяжелых неврозах и характеризующийся полным отсутствием связи с какой-либо внешней опасностью.

Правда, с точки зрения Фрейда, разграничение объективной и невротической тревожности весьма условно, поскольку невротическая тревожность имеет тенденцию проецироваться вовне («прикрепляться к объекту»), приобретая вид реального страха, так как от внешней опасности избавиться легче, чем от внутренней. [33]

Несмотря на то, что в наши дни идеи классического психоанализа уже не столь популярны в психологическом сообществе, как в прежние времена, необходимо признать, что представления Фрейда на долгие годы, вплоть до наших дней, определили основные направления изучения тревожности.

Различные оттенки в трактовке понятия тревожности присущи неофрейдизму. Г. Салливен [1] усматривает цель человеческих поступков в избавлении от напряжения, создаваемого чувством тревожности, которым ребенок «заражается в детстве от взрослых, прежде всего от матери».

По мнению Э. Фромма [16] человек, обретя свободу в современном обществе, утратил социальную безопасность, попал в зависимость от того, как он будет принят другими. Чувство тревожности привело к возникновению механизмов «бегства от свободы»: садизма, мазохизма, деструктивизма и автоматического конформизма.

К. Хорни [35] разделяет понятия страха и тревоги. Оба они обозначают эмоциональные реакции на опасность, которые сопровождаются такими ощущениями, как дрожь, учащенное дыхание и сердцебиение.

Различие К. Хорни усматривает в том, что страх является реакцией, пропорциональной наличной опасности, и сама опасность объективна. Тревога же становится несоразмерной реакцией на опасность воображаемую, и интенсивность тревоги пропорциональна тому смыслу, который имеет для человека данная ситуация.

К. Хорни выделяет тревожность ситуативную и так называемую базальную тревожность, особый тип характера, складывающийся в результате перенесения ребенком большей части своего отрицательного опыта общения в том возрасте, когда он еще не может с ним справиться и вследствие этого, по причине своей беспомощности реагирует тревожностью.

К. Хорни описывает базальную тревожность как чувство собственного  одиночества, незначительности, покинутости, подверженности опасностям, нахождения в мире, который открыт обману, нападкам, оскорблениям, предательству, зависти. Базальная тревожность определенным образом влияет на отношение человека к себе и другим. Она означает эмоциональную изоляцию, тем более непереносимую, что она сочетается с чувством внутренней слабости «Я», ослаблением самой основы уверенности в себе. Базальная тревожность несет в себе зародыш конфликта между желанием полагаться на других и невозможностью сделать это вследствие идущего из глубины недоверия и враждебного чувства к ним. Источником агрессии К. Хорни также считает базальную тревожность, спроецированную на окружающий мир. Она выделяет присущие нашей культуре четыре основных средства, которыми индивид пытается защитить себя от базальной тревожности: любовь, подчинение, власть и реакция ухода /отстранения/. Будучи реализуемы постоянно, защиты поглощают силы и энергию человека, которые могли бы быть расходуемы более рационально.

Ф. Перлз, говоря о тревожности, выделяет четыре механизма искажения границы «Я»: интроекцию, ретрофлексию, слияние и проекцию, применяя которые невротик вызывает фальсификацию поля и живет в принципиально иной реальности.

По мнению К. Роджерса [29], причиной тревожности является не конгруэнтность, то есть расхождение Я - опыта и Я - концепции, разница между тем, что личность из себя представляет, и тем типом личности, каким стремиться стать.

Г. Эберлейн [29], изучив страхи здоровых детей, считает, что страх является причиной многих нарушений здоровья в физико-психической сфере, и тем самым источником многих заболеваний. В качестве расстройств у здоровых детей, страдающих страхами, Эберлейн называет как явления типа бронхиальной астмы, аллергии, нарушения функционирования желудка и т.п., так и нарушения работоспособности, умения концентрировать внимание, нервность, нарушения сна, агрессивность, депрессивные состояния, слабую способность контактировать с окружающими, то есть те явления, которые можно наблюдать у тревожных детей.

Страх, по мнению Г. Эберлейн, в известной степени присущ каждому человеку, он сопровождает нас всю жизнь. Если же страх сильнее, чем имеющиеся духовные силы, человек будет перехлестнут им как волной и станет реагировать только ему свойственными нарушениями. Поэтому проявление отклонений в поведении, во внешнем виде ребенка требует немедленного распознавания и помощи. На наш взгляд, эта мысль аналогична идее К. Хорни о происхождении базальной тревоги.

Страхи у детей могут развиваться в любом возрасте, однако имеются периоды повышенного проявления страха, например, у детей трехлетнего возраста часто наблюдаются повышенная агрессивность, расстройство аппетита, ночное недержание мочи, а иногда и речевые нарушения. Можно предположить, что и для зарождения тревоги этот возраст довольно уязвим.

А.И. Захаров [10] обращает внимание на разделение понятий страха и тревоги. Эти явления имеют общий компонент в виде чувства беспокойства, восприятия угрозы и отсутствия чувства безопасности, но тревога - сигнал опасности, а страх - ответ на нее; тревога скорее предчувствие, а страх - чувство опасности; стимулы тревоги имеют более общий, неопределенный и абстрактный характер, страх более конкретен и определен; тревога как ожидание опасности спроецирована в будущее, страх как воспоминание об опасности имеет своим источником главным образом травмирующий опыт.

С точки зрения развития личности, по мнению А.И. Захарова, значительное количество страхов, сохранившееся после старшего дошкольного возраста, указывает на развитие под влиянием травмирующего опыта детской тревожности, приобретающей характер опасений, предчувствий и тревог. В младшем школьном возрасте тревожность может сопровождаться навязчивыми опасениями, свидетельствуя о недоверии к себе, о непрочности «Я», его внутренней противоречивости. В подростковом возрасте появляются частые колебания в выборе решения, сомнения в правильности своих действий, однако Захаров не считает это явление устойчивым характерологическим образованием, видя возможность для изменений под влиянием жизненных обстоятельств или  психотерапевтического вмешательства.

Важной является мысль А.И. Захарова о присутствии у тревожной, склонной к неврозам личности черт «контрастности», противоречивости личностных характеристик, например, гордость, самоуверенность сочетается с ранимостью, агрессивность - с робостью, стремление к лидерству - с неверием в свои силы и т.д.

В.И. Гарбузов [10] рассматривает близкое к тревожности явление детской нервности, которое является ее следствием на физиологическом уровне. Под детской нервностью В.И. Гарбузов подразумевает чрезмерную возбудимость, раздражительность, плаксивость, впечатлительность, нарушение сна, а также невропатию и невроз.

Одной из главных причин детской нервности В.И. Гарбузов считает подавление в человеке природного темперамента в процессе неправильного воспитания. В.И. Гарбузов выделяет четыре его типа: неприятие, гиперсоциальное, тревожно-мнительное и эгоцентрическое воспитание. В случае правильного воспитания черты природного темперамента подавляются или трансформируются, например, медлительность флегматика перерождается в пассивность, упорство холерика в упрямство и т.д., т.е. социальная сущность темперамента, его альтруистические черты заменяются дефектами характера. В столкновении с жизнью это ведет к отрицательному опыту, к неуверенности в себе, к тревожности.

Ю.М. Антонян [21],связывает тревожность с проблемой преступного поведения. Тревожность рассматривается как одна из фундаментальных личностных черт, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных ситуациях, ощущать неопределенную опасность, в том числе в связи с неосознаваемостью ее источника. Тревожность как свойство личности представляет собой определенную позицию, предрасполагающую к восприятию объективно безопасных обстоятельств как угрожающих. Тревога - это состояние психики, охватывающее любое переживание человека и толкающее его на поиск источника переживания во внешнем мире.

Одной из основных причин тревожности Ю.М. Антонян считает отторжение ребенка родителями, когда у него появляется ощущение своей незащищенности, неуверенность, беспокойство. Подчеркивается, что если у ребенка не удовлетворяются эмоциональные потребности, то может не сформироваться потребность в общении с людьми вообще, что ведет к отчуждению, неприятию окружающей среды, ожиданию угрозы со стороны мира.

В развитии психологии отчужденных индивидов Ю.М. Антонян наблюдает три фазы:

1. возникновение тревоги;

2. накопление негативных бессознательных переживаний, в том числе латентного характера;

3. состояние истощения, проявляющееся в насильственных действиях в ответ на психогенное воздействие окружающей среды. [2]

Тревожность может быть, по мнению Ю.М. Антоняна [2], разного уровня. Если она достигает уровня страха смерти, то человек начинает защищать свой биологический статус, свое биологическое существование. Одним из путей являются насильственные преступления как зашиты от мира, субъективно воспринимаемого как опасный. Другим путем защиты может стать суицид, уход из этого мира. Однако тревожность может сформироваться и сохраниться на уровне беспокойства и неуверенности как свойств, внутренне присущих данной личности.

Тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Ею были выделены открытые и закрытые формы тревожности. Открытые формы: острая, нерегулируемая тревожность; регулируемая и компенсирующая тревожность; культивируемая тревожность. Закрытые (замаскированные) формы тревожности названы ею «масками». В качестве таких масок выступают: агрессивность; чрезмерная зависимость; апатия; лживость; лень; чрезмерная мечтательность.      Повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребенка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную. [23]

Исследования В.В. Лебединского [2] позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности. Тревожный подросток  имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение – приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учебе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, минимальная самореализация.

Тревожность часто сопровождается физиологическими симптомами, такими, как сердцебиение, испарина, понос, учащенное дыхание. Эти физические признаки появляются как при осознанной тревоге, так и при неосознанной. Например, перед экзаменом у человека  может быть понос, и он может полностью осознавать наличие тревоги. Но сердцебиение или частые позывы к мочеиспусканию могут возникать и без какого-либо осознания тревоги, и лишь позднее человек начинает понимать, что испытывал тревогу. Хотя физические проявления эмоций особенно заметно выражены в тревоге, они характерны не только для нее. При депрессии замедляются физические и психические процессы; бурная радость изменяет напряженность тканей или делает походку легче; сильная ярость вызывает дрожь или приток крови к голове. [11]

Таким образом, понятие – тревожность, трактуется у различных авторов по-разному:

З.Фрейд определяет тревожность как неприятное переживание, выступающее сигналом предвосхищаемой опасности. Чувства неопределенности и беспомощности - это содержание тревожности.

В работах К. Хорни, особый акцент делается на роли неудовлетворения потребности в межличностной надежности. Тревога рассматривается как основное противодействие тенденции к самореализации.

Э. Фромм подчеркивает, что основным источником тревожности, внутреннего беспокойства является переживание отчужденности, связанное с представлением человека о себе как об отдельной личности, чувствующей в связи с этим свою беспомощность перед силами природы и общества.

Г.С. Салливан, говоря о тревожности, использует понятия из психосоматики. Он отмечает, что удовлетворение биологических влечений обычно сопровождается снятием физического напряжения  во внутренних органах и в скелетных мышцах, а происходит это непроизвольно.

Итак, на основании проведенного теоретического анализа подходов разных авторов к определению понятия тревожности было установлено, что тревожность традиционно понимается как индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких общественных характеристиках, которые к этому не предполагают.

Из определения проанализированных понятий следует, что тревожность можно рассматривать как: психологическое явление; индивидуальную психологическую особенность личности; склонность человека к переживанию тревоги; состояние повышенного беспокойства.

1.2. Типы и виды тревожности

Тревога известна каждому. Многие испытывают ее ежедневно в связи с напряженной или опасной работой, постоянными переменами в жизни. Тревога - это сигнал об угрожающих изменениях в организме или внешнем мире, и в связи с этим она играет приспособительную роль; однако если она выражена чрезмерно, то, напротив, мешает нормальной жизнедеятельности. Легкое чувство тревоги может возникать не только при появлении опасности, но и вообще при любых изменениях и неожиданных событиях. Тревога представляет собой чувство напряжения, ожидания, дискомфорта, сопровождающееся некоторыми типичными объективными признаками (учащенное дыхание, мышечное напряжение, дрожь и т. п.). Наиболее знакомо всем состояние, возникающее при появлении опасности и проявляющееся потливостью ладоней, нервной дрожью, сердцебиением. Другой типичный пример - постоянно озабоченные люди, напряженные, бледные, с вечно наморщенным лбом. К распространенным проявлениям тревожных состояний относятся также навязчивые образы, мысли и воспоминания, кошмары, постоянная настороженность, нарушенное осознание себя или окружения (деперсонализация, дереализация). Типичные реакции на опасность - это реакции типа борьбы и бегства. Последние довольно разнообразны и включают не только реакции избегания (стремление не попасть в угрожающую ситуацию) и убегания (стремление выйти из угрожающей ситуации без борьбы с самой опасностью), но и другие менее распространенные и недостаточно изученные. К ним относятся оцепенение и самообман. Как у животных, так и у людей они могут быть чисто внесшими (пример оцепенения - неподвижное притаившееся животное, самообмана - ребенок, прячущий голову под одеялом в темной комнате), однако, у человека они чаще принимают характер психологической защиты. В этом случае они проявляются различными формами искажения действительности, вытеснением, смещением и даже диссоциативными расстройствами; последние чаще развиваются, когда человек чувствует себя бессильным перед угрозой или она исходит от кого-то из близких. Все это – способы подсознательной «страусиной» защиты. Тревогу, возникающую при реальной внешней опасности, следует отличать от естественного страха. Тревогой в этом случае называют преувеличенную реакцию, не соответствующую степени угрозы. Кроме того, тревога развивается, когда источник опасности неясен или неизвестен. Примером может быть тревога, возникающая в ответ на условный раздражитель, связь которого с самой опасностью (с безусловным раздражителем) вытеснена или забыта. Тревога развивается также, когда человек чувствует себя беспомощным перед лицом опасности.

Тревога бывает ситуационной, приступообразной или непрерывной, чаще всего кратковременной. Когда она становится настолько выраженной, что начинает мешать жизнедеятельности, ставится диагноз тревожного расстройства.

Психологические причины тревоги могут быть вызваны внутренним конфликтом, связанным с неверным представлением о собственном образе “Я”; неадекватным уровнем притязаний; недостаточным обоснованием цели; предчувствием объективных трудностей; необходимостью выбора между различными образами действия. В качестве физиологических причин называют болезни; действие на организм психофармакологических препаратов.

Причины, вызывающие тревогу и влияющие на изменение ее уровня, многообразны и могут лежать во всех сферах жизнедеятельности человека. Условно их разделяют на субъективные и объективные причины.

 К субъективным относят причины информационного характера, связанные с неверным представлением об исходе предстоящего события, и причины психологического характера, приводящие к завышению субъективной значимости исхода предстоящего события. Среди объективных причин, вызывающих тревогу, выделяют экстремальные условия, предъявляющие повышенные требования к психике человека и связанные с неопределенностью исхода ситуации; утомление; беспокойство по поводу здоровья; нарушения психики; влияние фармакологических средств и других препаратов, которые могут оказывать воздействие на психическое состояние.

В ряде работ описывается немотивированная тревожность, характеризующаяся беспричинными или плохо объяснимыми ожиданиями неприятностей, предчувствием беды, возможных утрат. Психика таких людей постоянно находится в состоянии напряжения, а поведение может обуславливаться дисфункциональным эмоциональным стереотипом, мало поддающимся контролю со стороны сознания, что в общих чертах сближает состояние тревоги и аффекта. В последнее время в экспериментальных исследованиях все чаще делается акцент не столько на отдельной черте или диспозиции, сколько на особенностях ситуации и взаимодействии личности с ситуацией. В частности, выделяют либо общую неспецифическую личностную тревожность, либо специфическую, характерную для определенного класса ситуаций. Причем в первом случае предполагается, что личностная тревожность имеет хронический, не связанный с особенностями ситуации характер.

Некоторые авторы считают, что немотивированная тревожность может быть признаком психического расстройства. Так, по мнению В. М. Астапова, она имеет непосредственное отношение к патопсихологическим нарушениям, при которых наблюдаются постоянный поиск источника опасности и нахождение угрозы в других людях (бред ущерба), в собственном теле (ипохондрия), в собственных действиях (психастения). Это - наиболее яркие примеры неадекватной фиксации на мотиве поиска источника тревоги, обуславливающего неэффективность поведения. Активность, проявляющаяся в поиске угрожающего объекта, есть путь уменьшения тревоги - условного преодоления опасности. К. Гольдштейн отмечает, что свобода здорового индивида означает фактически то, что он может выбрать между альтернативами, добиться новых возможностей для преодоления трудностей в окружающей среде”. Значение антиципации неприятности, угрозы хорошо иллюстрируется на примере мнительных людей. Эти люди часто остро и обычно неадекватно объективному положению беспокоятся о своем здоровье, постоянно переживают тревогу, преувеличивая возможность заболеть или серьезность имеющегося у них заболевания. Иногда состояние тревоги вызывается антиципацией воображаемой неприятности или угрозы. Мнительность появляется не только в связи с возможностью заболеть, но и в связи с возможностью какой-либо другой, часто воображаемой неприятности.

Термин «личностная тревожность» используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать состояние тревоги. В данном случае тревожность означает свойство личности. Уровень личностной тревожности определяется исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги. Тревожность как свойство личности, вслед за Ж. Тейлор, традиционно определяют в виде тенденции переживания нейтральной ситуации как угрожающей и соответствующей этому поведенческой тенденции избегания воображаемой угрозы. Тревожность рассматривается в качестве устойчивой характеристики личности, как ее свойство, которое отражает потенциальную предрасположенность расценивать различные ситуации как содержащие в себе угрозу.

По мнению Б.Г. Ананьева, разнообразие теоретических подходов и терминологическая неоднородность в использовании понятий не исключают возможность разработки единой концептуальной системы анализа различных аспектов проявления тревоги на основе ее функционального назначения. Многими авторами указываются следующие функции тревоги: функция поиска и обнаружения источников угрозы, функция оценки сложившейся ситуации, управляющая, регулирующая и антиципирующая функции.

Функциональный аспект исследования личностной тревожности предполагает рассмотрение ее как системного свойства, которое проявляется на всех уровнях активности человека. Так, в ряде работ раскрывается роль данного свойства в социальной сфере, где тревожность оказывает влияние на эффективность в общении, на социально-психологические показатели эффективности деятельности руководителей, на взаимоотношения с руководителем, на взаимоотношения с товарищами, порождая конфликты.

В психологической сфере тревожность проявляется в изменении уровня притязаний личности [16], в снижении самооценки [13], решительности, уверенности в себе [22]. Личностная тревожность влияет на мотивацию. Кроме того, отмечается обратная связь тревожности с такими особенностями личности, как: социальная активность, принципиальность, добросовестность, стремление к лидерству, решительность, независимость, эмоциональная устойчивость, уверенность, работоспособность, степень невротизма и интровертированности.

Тревожность проявляется и в психофизиологической сфере. В ряде работ раскрывается связь тревожности с особенностями нервной системы, с энергетикой организма, активностью биологически активных точек кожи, развитием психовегетативных заболеваний [25].

Исторический аспект анализа тревожности позволяет рассмотреть причины данного свойства личности, которые также могут лежать на социальном, психологическом и психофизиологическом уровнях.

Причиной тревожности на психологическом уровне может быть неадекватное восприятие субъектом самого себя. Так, в исследовании В.А. Пинчук показано, что тревожность обусловлена конфликтным строением самооценки, когда одновременно актуализируются две противоположные тенденции - потребность оценить себя высоко, с одной стороны, и чувство неуверенности - с другой [31]. То, что эффект неадекватности, являясь выражением конфликтного строения самооценки провоцирует развитие неадекватной тревожности, отмечается и другими авторами.

На психофизиологическом уровне причины тревожности связывают с особенностями строения и функционирования центральной нервной системы (ЦНС). Существует точка зрения на детерминацию тревожности врожденными психодинамическими особенностями, особенностями конституции, рассогласованием в деятельности отделов ЦНС, слабостью или неуравновешенностью нервных процессов, различными заболеваниями, например гипертонией, наличием очага патологии в коре головного мозга. По мнению ряда авторов, психофизиологическая основа тревожности состоит в расстройстве гомеостатических механизмов ретикулярной формации, которое выражается в нарушении координации и активности ее тормозных влияний.

Личностная тревожность не обязательно проявляется непосредственно в поведении, она имеет выражение субъективной неблагополучия личности, создающего специфический фон жизнедеятельности, угнетающий психику. Анализ публикаций позволил нам выявить основные негативные стороны высокого уровня личностной тревожности:

1. Личность с высоким уровнем тревожности склонна воспринимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности. Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности.

2. Высокий уровень тревожности создает угрозу психическому здоровью личности и способствует развитию предневротических состояний. Исследованиями доказано, что студенты с высоким уровнем тревожности представляют собой потенциально невротическую группу в состоянии предболезни и нуждаются в специальном контроле со стороны профилактической службы.

3. Высокий уровень тревожности отрицательно влияет на результат деятельности. Отмечается корреляция тревожности со свойствами личности, от которых зависит учебная успеваемость.

4. Тревожность в числе некоторых индивидуально-психологических особенностей личности оказывает существенное влияние на профессиональную направленность. Так, показано, что учащиеся, характеризующиеся высоким уровнем тревожности, избегают ориентации на профессии, связанные с техникой и знаковыми системами. Они предпочитают профессии типа «человек - природа», «человек - художественный образ».

5. Тревожность по-разному сказывается на устойчивости поведения и проявлении навыков его самоконтроля. Если при низком уровне тревожности отмечается сохранение испытуемыми уверенности в своих силах, отсутствие нервозности, а в случае ошибок в деятельности — адекватное отношение и стремление исправить их, то испытуемые с высоким уровнем тревожности проявляли раздражительность, нетерпеливость, вступали в полемику с экспериментатором или, признавая свой неуспех, стремились объяснить его внешними причинами.

Тревожность неоднородна. Можно говорить о разных ее видах. Например, об адекватной и неадекватной ее разновидности. Критерием подлинной тревожности выступает ее неадекватность реальной успешности, реальному положению индивида в той или иной области. Только в таком случае она может рассматриваться как проявление общеличностной тревожности, «зафиксировавшейся» на определенной сфере.

Тревожность можно подразделять также на устойчивую в какой-либо сфере (ее принято обозначать как специфическую, частную, парциальную) и общую, генерализованную тревожность, свободно меняющую объекты в зависимости от изменения их значимости для человека.

Под формой тревожности мы понимаем особое сочетание характера переживания, осознания, вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Форма тревожности проявляется в стихийно складывающих способах ее преодоления и компенсации, а также в отношении ребенка, подростка к этому переживанию.

Изучение форм тревожности проводилось в процессе индивидуальной и групповой практической психологической работы с детьми и подростками. Известно, что существует 2 категории тревожности:

1. открытая – сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги;

2. скрытая – в разной степени не осознаваемая, проявляющаяся либо чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальному неблагополучию и даже отрицанием его, либо косвенным путем через специфические способы поведения.

Внутри этих категорий были выявлены и подверглись специальному анализу различные формы тревожности. Выделяются три формы открытой тревожности.

1. Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность – сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги,  самостоятельно справиться с ней индивид не может.

2. Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой дети  самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справляться с имеющейся у них тревожностью. По характеристикам используемых для этих целей способов внутри этой формы выделились две субформы:

а) снижение уровня тревожности;

б) использование ее для стимуляции собственной деятельности, повышения активности. Эта форма тревожности встречается преимущественно в младшем школьном и раннем юношеском возрастах, т.е. в периодах, характеризуемых как стабильные.

Важной характеристикой обеих форм является то, что тревожность оценивается детьми как неприятное, тяжелое переживание, от которого они хотели бы избавится.

3. Культивируемая тревожность – в этом случае, в отличие от изложенных выше, тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться желаемого. Культивируемая тревожность выступает в нескольких вариантах. Во-первых, она может признаться индивидом как основной регулятор его активности, обеспечивающий его организованность, ответственность. В этом она совпадает с формой 2.б, различия касаются, как отмечалось, лишь оценки этого переживания. Во-вторых, она может выступать как некая мировоззренческая и ценностная установка. В-третьих, она нередко проявляется в поиске определенной «условной выгоде от наличия тревожности и выражается через усиление симптомов. В некоторых случаях у одного испытуемого встречались одновременно два или даже все три варианта.

Как разновидность культивируемой тревожности может быть рассмотрена форма, которую мы условно назвали «магической». В этом случае ребенок, подросток как бы «заклинает злые силы» с помощью постоянного проигрывания в уме наиболее тревожащих его событий, постоянных разговоров о них, не освобождаясь, однако, от страха перед ними, а еще более усиливая его по механизму «заколдованного психологического круга».

Говоря о формах тревожности, нельзя не коснуться также проблемы так называемой «замаскированной» тревожности. «Масками» тревожности называются такие формы поведения, которые имеют вид ярко выраженных проявлений личностных особенностей, порождаемых тревожностью, позволяют человеку вместе с тем переживать ее в смягченном виде и не проявлять вовне. В качестве таких «масок» чаще всего описываются агрессивность, зависимость, апатия, чрезмерная мечтательность и др. Выделяют агрессивно-тревожный и зависимо-тревожный типы (с разной степенью осознания тревоги). Агрессивно-тревожный тип наиболее часто встречается в дошкольном и в подростковом возрастах и при открытых, и при скрытых формах тревожности как в виде прямого выражения агрессивных форм поведения. Тревожно-зависимый тип наиболее часто встречается при открытых формах тревожности, особенно при острой, нерегулируемой и культивируемой формах.

Помимо отрицательного влияния на здоровье, поведение и продуктивность деятельности, высокий уровень тревожности неблагоприятно сказывается и на качестве социального функционирования личности. Так, тревожность рассматривается как источник агрессивного поведения. Это отмечается в анализе поведения, как детей, так и взрослых. Кроме того, исследования ряда авторов показали, что тревожность ведет к отсутствию у человека уверенности в своих возможностях в общении, связана с отрицательным социальным статусом, формирует конфликтные отношения.

Решение проблемы тревожности относится к числу острых и актуальных задач психологии и ставит исследователей перед необходимостью как можно более ранней диагностики уровня тревожности. В настоящее время существуют исследования, показывающие, что тревога, зарождаясь у ребенка уже в 7-месячном возрасте, при неблагоприятном стечении обстоятельств, в старшем дошкольном возрасте становится тревожностью - то есть устойчивым свойством личности [21]. Изучение, а также своевременная диагностика и коррекция уровня тревожности у детей поможет избежать ряд трудностей, указанных выше.

Ч. Спилбергер выделяет два вида тревожности: личностная и ситуативная (реактивная). Личностная тревожность предполагает широкий круг объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу (тревожность как черта личности). Ситуативная тревожность обычно возникает как кратковременная реакция на какую-нибудь конкретную ситуацию, объективно угрожающую человеку.

А.И. Захаров обращает внимание на то, что в старшем дошкольном возрасте тревожность еще не является устойчивой чертой характера, имеет ситуационные проявления, так как у ребенка именно в период дошкольного детства происходит становление личности. [27]

А.М. Прихожан [25]выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных: с процессом обучения, учебная тревожность; с представлениями о себе – самооценочная тревожность; с общением – межличностная тревожность. Помимо разновидностей тревожности, рассматривается и ее уровневое строение.

И.В. Имедадзе [8]выделяет два уровня тревожности: низкий и высокий. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме.

Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова [29] выделяют три уровня тревоги, связанной с деятельностью: деструктивный, недостаточный и конструктивный. Тревожность как психологическая особенность может иметь разнообразные формы.

По мнению А.М. Прихожан, тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности, а под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознание вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения.

Таким образом, в процессе проведенного теоретического анализа было установлено, что выделяется два основных вида тревожности: личностная и ситуативная тревожность.

1.3. Причины и генезис детской тревожности

Механизм формирования тревожности как свойства личности представлен в работе Ж.М. Глозмана и В.В. Зоткина: «Структурные изменения личности формируются не сразу, а постепенно, по мере закрепления отрицательных личностных установок, тенденций воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги» [19]. Другими словами, при неоднократном повторении условий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается постоянная готовность к переживанию этого состояния. Постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся свойством личности - тревожностью.

А.М. Прихожан [24]отмечает, что «тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере возрастных пиков тревоги, частоте, распространенности и интенсивности переживания тревоги, значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие» [24].

А.И. Захаров [2] считает, что тревога зарождается уже в раннем детском возрасте и отражает «...тревогу, основанную на угрозе потери принадлежности к группе (вначале это мать, затем - другие взрослые и сверстники)». Развивая мысль о генезе тревожности, он пишет, что «беспокойство, испытываемое нормально развивающимися детьми в период от 7 месяцев до 1 года 2 месяцев может явиться предпосылкой для последующего развития тревоги. При неблагоприятном стечении обстоятельств (тревога и страхи у взрослых, окружающих ребенка, травмирующий жизненный опыт) тревога перерастает в тревожность... превращаясь тем самым в устойчивые черты характера. Но происходит это не раньше старшего дошкольного возраста» [18]. Ближе к 7 и особенно к 8 годам... можно уже говорить о развитии тревожности как о черте личности, как об определенном эмоциональном настрое с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам.

В работе А.М. Прихожан [25] раскрывается механизм «замкнутого психологического круга», в котором происходит закрепление и усиление тревожности, ведущей затем к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который в свою очередь, порождая негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности. Г.Ш. Габдреева отмечает, что «в генезе личностной тревожности лежит недостаточная сформированность или нарушение механизма психологического самоуправления. Несоответствие субъективной модели реальной действительности, сопровождающееся проявлением неадекватно завышенной тревоги, может привести к нарушению регуляторных процессов. Тогда тревожность закрепляется в качестве свойства личности и развивается в доминирующую черту характера» [25].

Более подробно механизм зарождения и формирования тревожности может описываться как конкретный момент проявления модели возникновения новообразований в структуре личности, разработанной А.О. Прохоровым. По его мнению, возникновение неравновесного состояния, в данном случае - тревоги, при его постоянном повторении становится доминантой и обуславливает формирование новообразования, то есть ведет к закреплению соответствующего свойства - тревожности. Процесс формирования тревожности проходит в несколько этапов. На первом этапе происходит ее зарождение. Этот момент связан с формированием динамического опорного ядра, состоящего из психических процессов, в которых тревожность проявляется. Второй этап характеризуется выраженностью тревожности и ее закреплением в конкретной деятельности и поведении. На третьем этапе сформированное новообразование, приобретая характер свойства личности - личностной тревожности, само репродуцирует психические состояния, благодаря которым оно возникло [25].

К сожалению, несмотря на отмеченное выше большое количество работ по рассматриваемой проблеме, исследованию детской тревожности уделяется недостаточно внимания. В последнее время стали появляться работы, отражающие специфику развития тревожности дошкольников при возможности оценки ее уровня, у детей начиная с 3-летнего возраста. В большинстве работ, рассматривающих возникновение и развитие тревожности, осуществляется психодинамический подход. Разделяющие его авторы исходят из того, что уже в дошкольном возрасте достаточно четко проявляются индивидуальные особенности высшей нервной деятельности ребенка, в основе которых лежат свойства нервных процессов возбуждения и торможения и их различных сочетаний. А.И. Захаров отмечает, что свойства нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность) достаточно четко проявляются во внешнем поведении. Дети с сильной нервной системой могут долго работать или играть, у них, как правило, высокий эмоциональный тонус, устойчивое в пределах возрастных возможностей внимание, хорошая способность ориентироваться в непривычной ситуации. Эти дети могут сравнительно быстро переключаться на новый вид деятельности, у них высокий темп и интенсивность работы. Дети со слабой нервной системой вялы, замедленны во всех действиях, они медленно включаются в работу, долго переключаются и восстанавливаются. Работают медленно, зато очень быстро отвлекаются. Темп и интенсивность деятельности - низкие. В ряде работ по изучению свойств нервной системы убедительно показана важная роль ее силы в динамике психических состояний. Н.Д. Левитов прямо указывает, что тревожное состояние - показатель слабости нервной системы, хаотичности нервных процессов [15].

Еще с момента появления работ Б.Г. Ананьева принято считать, что природные свойства человека функционируют в единстве и взаимосвязи с его свойствами как личности. К сожалению, в настоящее время взаимосвязи физиологических показателей с уровнем тревожности у взрослых изучены достаточно хорошо, однако описания такого рода исследований детей встречаются в литературе редко, причем обычно они основываются на наблюдении.

С другой стороны, известно, что если ведущим в становлении темперамента является генетический, конституциональный фактор, то в характере он будет проявляться наряду со средовым, социальным влиянием. Это представление определяет социальный подход к рассмотрению причин детской тревожности.

Так, в ряде работ главной причиной возникновения тревожности у дошкольников считаются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. «Отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите» [30]. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви. Неудовлетворение потребности ребенка в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами. Высокую вероятность возникновения тревожности у ребенка видят в воспитании по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание) [31].

Н.Д. Левитов пишет, что тревога у детей может порождаться отсрочкой подкрепления. Когда ребенку обещают что-либо для него приятное, например какой-нибудь подарок, и откладывают исполнение обещания, то ребенок обычно томится в ожидании, беспокоясь, получит ли он обещанное. Отсрочка подкрепления вызвала у большинства детей состояние неуверенности, беспокойства [15]. Тревога возникает чаще при отсрочке чего-либо приятного, значительного. Ожидание неприятного может сопровождаться не столько тревогой, сколько надеждой на то, что все-таки неприятности не будет. Ребенок, ожидающий выговора от родителей или воспитателей, надеется, что наказания не последует.

К. Хорни отмечает, что возникновение и закрепление тревожности связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер [35].

Смена социальных отношений, часто представляющая для ребенка значительные трудности, также может стать причиной развития тревожности. Так, многие дети с приходом в дошкольное учреждение, школу становятся беспокойными, плаксивыми, замкнутыми. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни.

Детская тревожность может быть следствием личностной тревожности матери, имеющей симбиотические отношения с ребенком. При этом мать, ощущая себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и жизненных неприятностей, тем самым «привязывая» к себе ребенка, предохраняя от несуществующих, но воображаемых, соответственно ее тревожности, опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость. Кроме того, тревожный характер привязанности часто провоцируется как самой матерью, чрезмерно опекающей ребенка, так и другими взрослыми, заменяющими ему сверстников и всегда ограничивающими в чем-то его активность и самостоятельность. Каналом передачи беспокойства служит такая забота матери о ребенке, которая состоит из одних предчувствий, опасений и тревог. Здесь не обязательно речь идет о чрезмерном уровне заботы, обозначаемом как гиперопека. Это может быть и средний уровень заботы, которая носит несколько формальный, излишне правильный и обезличенный характер. А.И. Захаров отметает также, это то, что если отец не принимает участие в воспитании ребенка, то ребенок в большей степени привязывается к матери, и в том случае, если мать личностно тревожна, он легче перенимает ее беспокойство. Выражено это и тогда, когда ребенок боится отца из-за его грубого, вспыльчивого характера [31].

Еще один момент, связанный с характером взаимоотношений ребенка с родителями определяется тем, что дети в возрасте 5-7 лет стараются идентифицировать себя с родителем того же, что и он. Благодаря этому либо мать, либо отец оказывают особенно сильное влияние на формирование характера детей в дошкольном возрасте. Таким образом, идентификация с полом родителей представляет собой одно из выражений процесса социализации - приобретения навыков групповых отношений как определенной стадии формирования личности. При воспитании в неполной семье или в семье с негармоничными взаимоотношениями, когда традиционно мужские роли исполняет мать, у ребенка может быть искаженным образ пола, что, в свою очередь, провоцирует развитие тревожности.

Воспитание, основанное на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, также отмечается как одна из причин возникновения тревожности. Нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В данном случае тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми.

Н.В. Имедадзе отмечает следующие причины тревожности у детей дошкольного возраста, вызванные характером внутрисемейных отношений:

1. Излишний протекционизм родителей, опека.

2. Условия, создавшиеся в семье после появления второго ребенка.

3. Плохая приспособленность ребенка - тревожность возникает из-за неумения одеваться, самостоятельно есть, укладываться спать и т.д. [8].

При посещении, ребенком детских учреждений тревожность провоцируется особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком при превалировании авторитарного стиля общения и непоследовательности предъявляемых требований и оценок. Непоследовательность воспитателя вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможность прогнозировать собственное поведение. Е. Савина и Н. Шанина отмечают, что постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, который не может решить, как ему следует поступать в том или ином случае [68]. Если при этом ребенок чрезвычайно зависим от состояния матери и к нему не найден индивидуальный подход в дошкольном учреждении, то возникший стойкий аффект на разлуку с матерью приводит к началу невроза.

Л.И. Божович и М.С. Неймарк считают, что тревожность является эмоциональным состоянием, подразумевающим недостаток уверенности в своих силах и проявляющимся в ситуациях, включающих опасность для чувства собственного достоинства. Вместе с тем это состояние сопровождается высоким уровнем притязаний. Таким образом, фиксируется уже отмеченный нами сходный характер причин, вызывающих состояние аффекта и провоцирующих - при их хроническом характере - тревожность. Поэтому, говоря об источниках аффекта при их застревающем, повторяющемся характере, можно рассматривать их и как причины развития тревожности. Одним из источников аффекта у ребенка является расхождение между положением, фактически занимаемым им в коллективе, и положением, которое он стремится занять.

Нарушение социального статуса ребенка также может рассматриваться в ряду причин, вызывающих тревожность. А.М. Прихожан, подчеркивая ярко выраженную возрастную специфику тревожности, «обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты», уточняет, что «для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей» [24]. Ребенок, не испытывающий тревоги и беспокойства, будет значительно меньше зависеть от других людей, их поддержки, расположения и заботы. И наоборот, чем больше он подвержен тревоге, тем сильнее будет зависеть от эмоционального состояния окружающих его лиц. Последнее обычно прямо соотносится с эмоциональной чувствительностью ребенка и тревожностью самих взрослых, непроизвольно передающих ему свое беспокойство в процессе повседневного общения.

Большое значение в развитии тревожности имеет адекватность развития личности ребенка. Известно, что при этом среда играет предопределяющую роль, способствуя образованию системы отношений, центром которых является самооценка, ценностные ориентации и направленность интересов и предпочтений. В дошкольном возрасте происходит зарождение начал самооценки. Многие авторы, описывая самооценку детей, раскрывают ее неадекватность, связь с неадекватными эмоциональными реакциями и в то же время отмечают, в каком возрасте происходит осознание возможностей своих действий и появляется потребность в самооценке. При исследовании связи самооценки и уровня тревожности было выявлено, что тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения. По результатам исследования Э.В. Гилязовой был сделан вывод о связи самооценки с психическими состояниями учащихся [31].

С самооценкой тесно связан уровень притязаний. В исследовании М.С. Неймарк была установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня притязаний. Н.В. Имедадзе специально рассмотрел соотношение уровня тревожности и уровня притязаний у детей дошкольного возраста. Использованная им методика давала возможность в количественных показателях выразить изменение намеченной цели - уровня притязаний после каждого прыжка в длину, который переживался ребенком как успех, если он достигал намеченной цели, или как неудача, если он не достигал ее. Мерой уровня притязаний считалась разница между величиной предшествующего выполнения и следующей намеченной целью, так называемое расхождение цели. В ходе исследования была установлена значительная корреляционная взаимосвязь между показателями тревожности и уровня притязаний. У детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний, как правило, был близок к реальному выполнению заданий. У детей с высоким уровнем тревожности уровень притязаний был выше реальных возможностей, причем даже ряд последовательных неудач не снижали его. Реакция на успех и неудачу квалифицировалась как адекватная или неадекватная. Под первой подразумевалось повышение уровня притязаний после успеха и его снижение после неудачи, под второй - противоположное реагирование. Результаты показали, что дети с низким уровнем тревожности почти всегда адекватно реагировали на успех и неудачу в своей деятельности.

Младший школьный возраст характеризуется возникновением соподчинения мотивов. Здесь уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка. Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности. Возникает также чувство долга по отношению к другим людям. Тревожность также может выполнять в поведении и развитии личности мотивирующую функцию. У детей она может подменять собой действия по другим мотивам и потребностям. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельность ребенка может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой этого образования. Необходимо отметить, что акты научения, используемые для характеристики мотивационного значения тревоги крайне далеки от реального процесса учения, являющегося одной из основных форм поведения ребенка. Для исследования мотивационной роли тревоги в процессе учения у младших школьников Н.В. Имедадзе использовал естественные для них условия занятий в школе. Цель работы состояла в исследовании факторов и границ мотивационной ценности тревожности в естественных для детей условиях. Выяснилось, что с усложнением учебного задания дети, характеризующиеся высоким уровнем тревожности, при эмоциогенных воздействиях проявляют все менее эффективные формы его выполнения по сравнению с испытуемыми, имеющими низкий уровень тревожности. В итоге был сделан вывод о том, что процесс социализации, интенсивно протекающий в младшем школьном возрасте, придает большую мотивационную ценность тревожности как специфической социализированной эмоции [8].

В младшем школьном возрасте происходит также интенсивное развитие психических процессов, более содержательным становится мышление, появляется склонность к анализу и поиску причинно-следственных связей. Известно, что личностные качества человека находят свое специфическое выражение в его психических процессах. По мнению В.Н. Мясищева, психические состояния являются общим функциональным уровнем, на фоне которого развиваются психические процессы [21]. А.О. Прохоров отмечает, что изучение взаимоотношений психических состояний с психическими процессами и характеристиками физиологической реактивности показывает, что состояния обуславливают диапазон проявления психических процессов, разделяя однонаправленную динамику последних в сторону стабилизации и высокой продуктивности деятельности или снижения характеристик и уменьшения их продуктивности. С.Л. Рубинштейн писал, что психические процессы «не могут быть обособлены от психических свойств и состояний личности, от соотношения уровня ее достижений и сложившегося в ходе предшествующей деятельности уровня ее притязания... Значение, которое имеет личность именно в качестве совокупности внутренних условий всех психических процессов, исключает такое обособление... Обособление друг от друга психических свойств и психических процессов - это производный результат разрыва внешних и внутренних условий... На самом деле все в жизни личности взаимосвязано». Хотя в ряде работ отмечается связь между психическими состояниями в целом и психическими процессами, однако характер связи свойств личности, в частности тревожности, с психическими процессами у детей дошкольного возраста до настоящего времени специально не изучался.

Рассматривая взаимосвязь тревожности и деятельности, нужно отметить, что повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую). А.М. Прихожан считает, что высокая тревожность оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста [25]. У таких детей можно заметить разницу в поведении на занятиях и вне них. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим, глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение, ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь. X. Граф, изучая детскую тревожность, также исследовал ее влияние на деятельность, в частности на игру детей в футбол. Он обнаружил, что худшие игроки оказались наиболее тревожными. В ходе своего исследования X. Граф установил тот факт, что уровень тревожности ребенка связан с родительской опекой, то есть высокая тревожность у ребенка - это результат излишней родительской опеки.

Исходя, из проанализированных характеристик тревожности можно предположить, что ее высокий уровень может усугублять и проявления негативных сторон описанного в возрастной психологии, так называемого кризиса 7 лет. Этот период жизни характеризуется потерей непосредственности, манерничаньем, нарушением психического равновесия, неустойчивостью настроения, трудновоспитуемостью. Л.С. Выготский считал, что у разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды [8]. Тем не менее, проявления кризиса могут усугубляться при высоком уровне тревожности ребенка.

Итак, поскольку исследователи единодушны в оценке негативного влияния высокого уровня тревожности, отмечая увеличение количества тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, то проблема детской тревожности, и в особенности ее коррекции, на современном этапе является весьма актуальной. При этом, как отмечалось выше, причины формирования высокого уровня тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и - причем в большей степени - в социальных. Если первые факторы формирования тревожности трудно поддаются коррекции, то для коррекции социальных факторов представляется возможным создать соответствующие условия, способствующие преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте. Наиболее эффективна, на наш взгляд, организация мероприятий в рамках образовательных учреждений.

1.4. Психологические особенности поведения тревожных детей с ЗПР

Тревожные дети с ЗПР отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети с ЗПР отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в школе, вдруг с мамой что-нибудь случится.

Тревожные дети с ЗПР нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают («Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!»).

Тревожные дети с ЗПР очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения.

У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это эмоциональные, непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы преподавателя тихим и глухим голосом, могут начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Тревожные дети с ЗПР имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

Распознать тревожных детей с ЗПР помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких.

 Тревожные дети с ЗПР обычно расторможены, на стуле сидят, как правило, раскачиваясь, делают много лишних движений, шумят. Однако, встечаются дети и с нарушениями нейродинамики по типу заторможенности , хотя и значительно реже.

Многих родителей волнует поведение таких детей. «Саша любит делать только то, к чему привык. Никак не удается заинтересовать его чем-то новым. «Люба очень нервная. Чуть что – в слезы. И не хочет играть с ребятами – боится, что они поломают ее игрушки».

Типы тревожных детей:

1. Невротики. Дети с соматическими проявлениями (тики, заикания, энурез и т.д.). Проблема таких детей выходит за рамки компетенции психолога, необходима помощь невропатолога, психиатра.

Таким детям необходимо давать выговориться, просить родителей не заострять внимание на соматических проявлениях. Необходимо создать для ребенка ситуацию комфорта, принятия и свести к минимуму травмирующий фактор. Таким детям полезно рисовать страхи, разыгрывать их. Им поможет всякое проявление активности, например, лупить подушку, обниматься с мягкими игрушками.

2. Расторможенные. Очень активные, эмоциональные дети с глубоко спрятанными страхами. Поначалу стараются хорошо учиться, но если это не получается, то они становятся нарушителями дисциплины. Могут специально выставлять себя на посмешище перед классом. На критику реагируют подчеркнуто равнодушно. Своей повышенной активностью пытается заглушить страх. Возможны легкие органические нарушения, которые мешают успешной учебе (проблемы с памятью, вниманием, мелкой моторикой).

Таким детям необходимо доброжелательное отношение окружающих, поддержка со стороны учителя и одноклассников. Надо создать у них ощущение успеха, помочь им поверить в собственные силы. На занятиях надо давать выход их активности.

3. Застенчивые, заторможенные. Обычно это тихие дети, они боятся отвечать у доски, не поднимают руку, безынициативны, малостарательны в учебе, имеют проблемы в установлении контакта со сверстниками. Боятся о чем-то спросить учителя, очень пугаются, если он повышает голос (даже на другого), часто плачут из-за мелочей, переживают, если чего-то не сделали. Охотно общаются с психологом или педагогом лично (индивидуально).

Таким детям поможет группа сверстников, подобранная по интересам. Взрослые должны оказывать поддержку, в случае затруднения спокойно предлагать выходы из ситуаций, больше хвалить, признавать за ребенком право на ошибку.

4. Замкнутые. Мрачные, неприветливые дети. Никак не реагируют на критику, в контакт со взрослыми стараются не вступать, избегают шумных игр, сидят сами по себе. Могут быть проблемы в учебе из-за отсутствия заинтересованности и выключенности из процесса. Важно найти для таких детей область, которая им интересна (рисование, компьютер и т.д.) и через обсуждение, беседы на эту тему налаживать общение.

Таким образом, поведение тревожных детей с ЗПР отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

1.5. Значение игрового взаимодействия в снижении

тревожности младших школьников с ЗПР

В отечественной педагогике и психологии стало общепринятым, что игра имеет исключительное значение для психического развития ребенка и является ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте.

Игра является той универсальной формой деятельности, внутри которой, по определению Д.Б. Эльконина, происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка; игра определяет его отношения с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности. [37]

О первостепенном значении игры для естественного развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. В ряде исследований игра определяется как работа ребенка. Это, по-видимому, попытка каким-то образом узаконить игру, показать, что игра может быть важной только тогда, когда она совпадает с тем, что считается важным в мире взрослых [10]. Как детство имеет свой внутренний смысл и не является просто подготовкой к взрослой жизни, точно так же и игра имеет внутреннюю ценность и значение. В отличие от работы, которая направлена на выполнение какого-то определенного задания путем приспосабливания к требованиям непосредственного окружения, игра не зависит от поощрений извне.

3. Фрейд писал: «Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка - это игра. Возможно, мы можем сказать, что в игре каждый ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится. Было бы неверно сказать, что он не принимает свой мир всерьез, напротив, он относится к игре очень серьезно и щедро вкладывает в нее свои эмоции». [33]

Л. Френк предположил, что игра для детей - это способ научиться тому, чему их никто не может научить, способ ориентации в реальном мире, пространстве и времени, способ исследования предметов и людей. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в современном мире. Игра помогает ребенку раскрепостить свое воображение, овладеть ценностями культуры и выработать определенные навыки. Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и ближе подходят к внутренним ресурсам, которые могут стать частью их личности.

Согласно Ж. Пиаже игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной [38]. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символами чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытывал. Иногда такая связь совершенно очевидна, а иногда она может быть не слишком явной. В любом случае, игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт и с игрой связаны те редкие моменты жизни детей, когда они чувствуют себя в безопасности и могут контролировать собственную жизнь.

Именно поэтому все большее значение приобретает игровая терапия - способ коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений у детей, в основу которой  положена игра.

Чтобы понять детей, найти подход к ним, мы должны взглянуть на ребенка с эмоциональной точки зрения. Не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре.

Как уже говорилось выше, игре придается большое значение и она занимает значительную часть в жизни ребенка. Первым, кто предложил изучать игру детей с целью их понимания и воспитания, был Ж.Ж. Руссо. Еще в XVIII веке он писал, что для того, чтобы узнать и понять ребенка, необходимо наблюдать за его игрой. В своем произведении «Эмиль» Руссо выразил свои идеи в области образования и воспитания ребенка. Он признал, что детство является определенным периодом в развитии ребенка и что дети - это не просто маленькие взрослые. В дальнейшем он обосновал огромное значение данного периода и особую роль игр в детстве. Руссо рекомендовал учителю самому стать ребенком, чтобы присоединиться к играм своего воспитанника. Однако отношение Руссо к детской игре было ориентировано, прежде всего, на цели воспитания и обучения - в отличие от современной тенденции использовать игру для решения исследовательских задач.

Игра впервые была использована 3. Фрейдом. «З. Фрейд видел Ганса только однажды, во время короткого визита, и лечение состояло в том, что он посоветовал отцу мальчика, как реагировать на поведение ребенка, основываясь на своих наблюдениях за игрой Ганса». Маленький Ганс - это первый описанный случай, в котором трудности ребенка относятся на счет эмоциональных причин. Это был новый поворот в детской психологии, так как на заре XX века специалисты обычно считали, что нарушения у детей возникают как результат недостатков в обучении и воспитании.

В отличие от Ж.Ж. Руссо, 3. Фрейд не стремился стать ребенком, чтобы понять Ганса. Вместо этого, действуя преимущественно через отца мальчика, он как бы поднимал Ганса до уровня интеллекта взрослого человека, направляя ход его мыслей по линии движения к определенной цели. Мальчику задавались вопросы о том, что он мог понять.

За 30 лет детский психоанализ развился в специализированное направление. Трудности в работе с детьми с помощью методов традиционного психоанализа были связаны с неспособностью детей выражать свои переживания в словах и отсутствием у них интереса к исследованию своей прошлой жизни и стадий собственного развития. Поскольку прямое использование в детском психоанализе метода свободных вербальных ассоциаций наталкивалось на значительные трудности, психоаналитики стали искать пути их преодоления.

В результате работа психоаналитиков с детьми стала сосредоточиваться на наблюдении и интерпретации. Уже сам 3. Фрейд почувствовал необходимость трансформации исходной психоаналитической теории для работы с детьми, что было осуществлено его последователями. Как указывал Д.Б. Эльконин, фрейдовское психоаналитическое содержание игры все более и более подвергается вымыванию и эрозии [33].

М. Клейн и А. Фрейд создали две психоаналитические школы в области детской психотерапии, которые отличались по своим представлениям о развитии детского Эго и Суперэго и по своим техникам анализа. Возможности преодоления создавшихся трудностей были реализованы в практике психоанализа в виде регулярных контактов с родителями, в особом характере взаимодействия психоаналитика с ребенком и наблюдении за игрой ребенка.

Этапы развития психоаналитической игровой техники стали предметом пристального внимания М. Клейн. До 1919 года, когда она впервые стала заниматься данным вопросом, особое внимание уделялось использованию игровой техники как средства психоанализа при работе с детьми в возрасте до 6 лет. М. Клейн считала, что детская игра точно так же направляется скрытыми мотивами и свободными ассоциациями, как и поведение взрослых. Были проанализированы те случаи, когда игра использовалась вместо свободных вербальных ассоциаций. Развитие психоаналитической игровой техники М. Клейн прослеживает на материале конкретных случаев из собственной практики. Важной характеристикой своей техники она называла метод интерпретации, который соответствует фундаментальному для психоанализа принципу свободных ассоциаций. М. Клейн руководствовалась также двумя фундаментальными положениями психоаналитической доктрины:

1. Исследование бессознательного - главная задача психоаналитической процедуры.

2. Анализ трансферта, или переноса, - средство решения этой задачи.

М. Клейн подчеркивает фундаментальное значение открытия 3. Фрейда о переносе пациентом своих чувств и мыслей (по отношению, прежде всего к своим родителям, а также к другим людям) на психоаналитика. Результат анализа этого переноса делает возможным исследование прошлого и бессознательного. В ходе дальнейшей работы М. Клейн пришла к заключению, что психоанализ лучше проводить вне дома ребенка. Кроме того, она обнаружила, что ситуация трансферта, этой основы психоаналитической процедуры, «может установиться и поддерживаться только в том случае, если пациент сможет почувствовать, что консультативный кабинет или игровая комната, да и весь анализ, есть нечто отличное от его обычной домашней жизни, поскольку только в таких условиях он способен преодолеть собственное сопротивление против того, чтобы испытывать и выражать мысли, чувства и желания, несовместимые с условиями, а в случае с детьми - резко контрастирующие с тем, чему их учили» [7]. М. Клейн, также впервые выделила необходимый игровой материал, в состав которого входили простые игрушки: маленькие деревянные мужчины и женщины, машины, тележки на колесах; качели, поезда, самолеты, животные, деревья, кубики, дом, бумага, ножницы, карандаши, мелки, краски, клей, мячи, наборы шаров, пластилин и веревка. Небольшой размер таких игрушек, их значительное количество и разнообразие позволяет ребенку выразить широкий спектр его фантазий и опыта. М. Клейн отмечала важность того, чтобы игрушки были немеханические и чтобы человеческие фигуры не символизировали конкретных профессий и занятий. Их простота позволяет ребенку использовать их во многих различных ситуациях, реальных или вымышленных, в соответствии с тематикой игры. Важно, что ребенок может с помощью этих игрушек воссоздать разнообразные ситуации из своего опыта. Также подчеркивалось, что простоте игрушек должна соответствовать простота игровой комнаты. В ней должно находиться только то, что необходимо для психоанализа. Таким образом, М. Клейн впервые выделила требования для игрового материала и игровой комнаты, указав на их специфичность и простоту.

В то же самое время А. Фрейд стала использовать игру для установления контакта с ребенком. В отличие от М. Клейн, она подчеркивала, что, прежде чем приступить к толкованию бессознательных мотиваций, скрывающихся за рисунками и игрой ребенка, чрезвычайно важно наладить эмоциональный контакт между ребенком и педагогом А. Фрейд занималась детской игрой по аналогии с работой со сновидениями взрослых. Она стремилась найти бессознательную мотивацию в игре воображения и детских рисунках. Однако, поскольку Суперэго ребенка считалось недостаточно развитым, подчеркивалось значение эмоциональных взаимоотношений между ребенком и аналитиком. После установления раппорта ребенку объяснялось скрытое содержание его игры.

И.М. Клейн, и А. Фрейд утверждали, что чрезвычайно важно вскрыть прошлое и усилить Эго ребенка. Обе они считали также, что игра является тем средством, которое делает самовыражение ребенка свободным. Таким образом, игровая деятельность позволила непосредственно проникнуть в детское бессознательное.

В активной игровой деятельности подчеркивалось значение наблюдения за эмоциональными взаимоотношениями между ребенком и педагогом, которые считались диагностическим значимыми для понимания отношений ребенка с другими людьми.

Наряду с активным - параллельно развивался пассивный тип игровой деятельности, когда педагог не ограничивает детскую игру, а вместо этого просто присутствует при ней, находясь в одной комнате с ребенком. По мере того как ребенок в процессе разнообразной активной деятельности выясняет, что ему позволено делать, педагог постепенно включается в детскую игру. Руководящая роль в игре принадлежит ребенку, педагог же время от времени предлагает простые интерпретации его действий. В пассивной игровой деятельности принято считать, что это большое значение в преодолении эмоциональных нарушений имеет принятие способов самовыражения ребенка с пониманием. Ребенок получает возможность проработать свою тревогу, враждебность или чувство незащищенности в игровой форме и в своем собственном темпе. Поскольку ребенок не имеет ограничений в выборе игрушек и роль психолога заключается в пассивном участии в игре, не все содержание детской игры имеет существенное эмоциональное или символическое значение. В процессе применения игры дети нередко осуществляют стандартную разработку предмета фантазии, которая имеет непосредственное отношение к их психологическим проблемам [1].

Леви описал три техники освобождающей игровой деятельности, которые имеют место в игровой комнате:

1. Простые способы освобождения:

- освобождение агрессивного поведения (выражается в бросании предметов, прокалывании воздушных шаров и так далее);

- освобождение от инфантильных форм поведения, инфантильных форм получения удовольствия (выражается в сосании воды из детской бутылочки, выплескивании воды на пол и так далее).

2. Освобождение чувств в стандартизированной ситуации.

3. Освобождение чувств путем воссоздания в игре специфического стрессового опыта из жизни ребенка. [13]

Во всех этих техниках не существует однозначных формул, методы видоизменяются благодаря пониманию педагогом индивидуального отклика ребенка в каждой конкретной ситуации.

Достижение наибольшего положительного эффекта, по мнению Леви, возможно при соблюдении следующих требований:

Наличие выраженного симптома, которому предшествовало конкретное событие.

Проблема не должна быть слишком запущенной, так как, если проблема существует длительное время, она оказывает влияние на всю систему взаимоотношений, а иногда и на интеллектуальный уровень ребенка.

Предпочтительный возраст детей - не старше 10 лет, так как более поздние проблемы связаны со структурой личности.

Апробированное Д. Леви использование специфических стимулирующих ситуаций, которые предлагались детям для разыгрывания, Г. Хембидж, продолжатель дела, начатого Д. Леви, назвал техникой «структурированной игровой деятельности». Эта техника интересовала Д. Леви и как исследовательский метод

Структурированная игровая ситуация используется как стимул с целью создания условий для свободной творческой игры ребенка в процессе терапии. Ребенок должен быть уже знаком с помещением, где находится необходимый игровой материал. Далее Г. Хембидж предлагал вводить конкретные игровые ситуации. Ребенку предлагалось показать, что происходит. Источниками информации для педагога является, прежде всего, история жизни ребенка, а также его спонтанная (свободная) игра, те изменения, которые ребенок вносит в первоначальный вариант структурированной игры, наблюдение за отношениями ребенка с другими людьми, а также отчет матери о его поведении после прошедшей сессии.

Ситуации структурированной игры могут быть использованы в диагностических целях для проверки гипотез об основаниях тех или иных форм поведения, для анализа точности интерпретации, для определения значения специфических символов, которые могут возникать в сновидениях, рисунках, а также в других творческих проявлениях ребенка.

Введение структурированной игры предполагает, что педагог уже оценил три основных фактора.

Способность ребенка к интеграции в условиях усиления аффектов. Чем более развита эта способность, тем больше возможностей для применения структурированной игровой деятельности. Однако нельзя допускать бесконтрольного освобождения переживаний и чувств.

Характер игры. Некоторые формы игры, например разыгрывание ситуации соперничества братьев и сестер, представляются обычно менее пугающими по сравнению с такими, как обыгрывание проблемы половых различий.

Способность близких людей адекватно справиться с изменениями в поведении ребенка. Членов семьи необходимо предупредить о возможном возрастании агрессивности и предложить им поддерживать дома обычную систему ограничений. Преимущество структурированной игровой деятельности заключается в экономии времени педагога, который воспроизводит в игровой форме событие, ситуацию или конфликт. Педагог вводит структурированную игру после того, как отношения дошли в своем развитии до того момента, когда тревога или какие-либо особенности взаимодействия не могут помешать педагогу. Важно, чтобы педагог не добавил к тревоге ребенка собственные волнения, поэтому использование данного вида игровой деятельности предполагает уверенность терапевта в своей способности справиться с этой формой работы.

Педагогика и психология отношениями целиком имеет дело с имеющимися ситуацией, чувствами и реакциями, не пытаясь объяснить или интерпретировать прошлый опыт. Техника работы с детьми в данном направлении предполагает предоставление ребенку полной свободы заниматься любой деятельностью в присутствии педагога, которого ребенок может пригласить участвовать в игре, но это участие должно быть минимальным. Право использования или неиспользования игрового материала предоставляется ребенку. Здесь особо подчеркивается необходимость отношения к ребенку как к личности, обладающей внутренней силой и способной конструктивно изменять собственное поведение. Гипотеза состояла в том, что дети постепенно приходят к пониманию того, что они являются отдельными личностями и что они могут существовать в системе отношений с другими людьми, обладающими своими специфическими качествами. В рамках данного подхода ребенку приходится принимать на себя ответственность за процесс своего развития, а педагог концентрирует внимание на трудностях ребенка, а не на своих собственных.

Общей целью разнообразных принципов и методов гуманистической психологии и педагогики является создание отношений с ребенком, которые позволяют ему использовать собственные возможности для более конструктивной и счастливой жизни как индивиду и члену общества.
Э. Вдовьева отмечает: «Цель игровой деятельности - не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность «прожить» в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого». В работе X. Джайнотта цель игровой деятельности определяется как воздействие на базовые изменения в равновесии ребенка для установления баланса в структуре его личности. Следствием установления данного равновесия должны стать укрепление Эго, модификация Суперэго и улучшение образа «Я». Степень приближения к данной цели существенно различается в отдельных случаях. Тщательный анализ многочисленных игровых сессий и оценка их результатов родителями, учителями позволили Экслайн сделать ряд выводов, которые и легли в основу созданной ею техники игровой терапии. «В психологии мы имеем дело с эмоционально окрашенными отношениями, которые порождены прошлым опытом взаимоотношений индивида с другими. Эти отношения влияют на восприятие человеком самого себя в качестве адекватного или неадекватного, защищенного или незащищенного, имеющего ценность как личность или ущербного в этом фундаментальном для эмоциональной сферы отношении». Такое самовосприятие влияет в свою очередь, на поведение человека. Способы поведения варьируют, начиная с апатичного ухода от контактов и заканчивая активным и агрессивным протестом против требуемых форм поведения или, наоборот, подавленностыо и подчинением. Глубинным основанием всех этих форм поведения является чувство небезопасности и неадекватности.

Многообразие возможных процедур, происходящих в игровой комнате, поставили Экслайн перед необходимостью сформулировать ряд требований. Воспитатель должен:

Искренне уважать ребенка и быть заинтересованным в нем как в целостной личности.

Относиться с терпением и пониманием к сложностям внутреннего мира ребенка.

Достаточно хорошо знать самого себя, чтобы быть в состоянии сохранить эмоциональную устойчивость и служить интересам ребенка.

Иметь достаточно объективности и интеллектуальной свободы, чтобы выдвигать и экспериментально проверять гипотезы и быть в состоянии гибко приспосабливать свое мышление и реагирование к все более глубокому познанию ребенком самого себя.

Обладать сенситивностью, эмпатией, чувством юмора и легкостью в общении.

Экслайн впервые отметила значение ограничений для чувства безопасности и стабильности отношений у ребенка, а также для повышения чувства ответственности у ребенка за собственные поступки. Она определила перечень ограничений и требования к ним.

Признание важного значения игры в развитии ребенка. Признание способности родителей к овладению умением проводить игровые сессии со своими детьми. И, наконец, предпочтение обучающей модели во взаимоотношениях с родителями и детьми, так как, признавая наличие биологически обусловленных проблем, специалисты в области терапии ДРО рассматривают социальные, эмоциональные и поведенческие трудности детей как социально обусловленные проблемы, возникающие преимущественно из-за недостатка знаний и умений.

Таким образом, игровая деятельность имеет долгую историю и существует в разнообразных формах. На данном этапе продолжают существовать и развиваться разнообразные виды активной и пассивной игровой деятельности Одновременно сохраняет статус самостоятельного направления недирективная игротерапия, включившая в себя терапию отношениями.

Игру детей с ЗПР можно оценить более полно, если признать, что она является для них средством коммуникации. Дети с ЗПР более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более комфортно. Игра является для ребенка с ЗПР тем же, чем речь является для взрослого; она предоставляет в распоряжение ребенка с ЗПР символы, которые заменяют ему слова, поэтому он использует игру, чтобы выразить и ассимилировать то, что переживает.

В то же время игра для ребенка с ЗПР-  это и одна из форм «самотерапии», благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и проблемы. В относительно безопасной игровой ситуации ребенок с ЗПР позволяет себе опробовать различные способы поведения. В восприятии ребенка игра очень далека от того легкомысленного, увеселительного времяпрепровождения, каким ее обычно считают взрослые.

Глава II.Опытно-экспериментальная работа по изучению и коррекции личностной тревожности у младших школьников с ЗПР

2.1. Характеристика мл. школьников

На современном этапе ОО для детей с ОВЗ является одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные свойства и личностные качества формируются в данный период жизни. От того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.

На основании анализа проблемы «тревожность у младших школьников с ЗПР» мы провели опытно-экспериментальную работу по изучению уровня личностной тревожности у воспитанников.

В качестве опытно-экспериментальной базы исследования выступила СОГБОУ «Демидовская школа-интернат».

Объектом исследования были тревожные дети с ЗПР 7- 12 лет, 20 человек, среди них 12 девочек и 8 мальчиков.

Предмет исследования – психологические особенности личностной тревожности у младших школьников.

Выбор именно этой возрастной категории объясняется тем, что предыдущий жизненный опыт ребенка, накопленный им до поступления в школу-интернат, может помочь ему включиться в новые социальные отношения, совместную деятельность, адаптироваться к изменившимся условиям, что существенно для эмоционально-личностного роста ребенка, отрицательное эмоциональное воздействие может породить высокую тревожность детей.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач, применен комплексный метод исследования, который включал в себя: теоретический анализ психологической, педагогической, социологической литературы по теме исследования, наблюдение, сравнительный анализ, эмпирические методы и методы статистической обработки данных.

Для реализации поставленной цели и задач в настоящем исследовании диагностический блок, включал психодиагностические методы определения уровня тревожности обследуемых: методика детской тревожности (модификация теста детской тревожности Р. Теммпла, М. Дорки, В. Амена) и методика измерения уровня тревожности Дж. Тейлора, адаптация
Т.А. Немчинова.

Психологическое консультирование педагогов, психологическая коррекция детей проводилась на базе СОГБОУ «Демидовская школа-интернат» в течение 2015 -16уч. года.

2.2. Характеристика диагностических методик

Опытно-экспериментальной базой исследования выступила СОГБОУ «Демидовская школа-интернат», в ходе исследования нами были отобрано 20 детей 7-12 лет с ЗПР, из них 12 девочек и 8 мальчиков и с помощью различных методик были определены уровни и критерии тревожности.

В начале эксперимента нами была выделена группа детей с повышенной тревожностью с помощью методики детской тревожности (модификация теста детской тревожности Р. Теммпла, М. Дорки, В. Амена), а затем из общего числа испытуемых были отобраны дети с высоким и средним уровнем тревожности, что составило 18 детей. Из них в контрольную группу вошло 9 детей и в экспериментальную группу 9 детей. С каждым ребенком из экспериментальной группы проводилась игровая терапия директивного типа, а дети контрольной группы участвовали в эксперименте только на диагностических этапах.

После завершения коррекции уровня тревожности у детей методом игровой терапии и в контрольной группе, и в экспериментальной группе также была проведена повторная диагностика тревожности у детей с помощью методики измерения уровня тревожности Дж. Тейлора. Адаптация
Т.А. Немчинова

1. Методика детской тревожности

(модификация теста детской тревожности Р.Тэммпла, М.Дорки, В. Амена)

Экспериментальный материал представляет собой шесть рисунков, на каждом из которых изображена типичная для каждого школьника ситуация. При этом два рисунка отражают отношения ребенка  педагогом, два - с родителями и два – со сверстниками. Рисунки двусмысленны, то есть могут трактоваться ребенком как эмоционально негативные и эмоционально позитивные в зависимости от опыта общения в аналогичных ситуациях.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки и для мальчика /на рисунке соответственно изображается девочка или мальчик/. Лицо ребенка не прорисовано, дан лишь контур головы. К основному рисунку прилагается дополнительный с двумя изображениями детского лица: улыбающегося и печального.

Организация эксперимента проводилась в младших классах в устной форме, с каждым ребенком индивидуально. Перед работой давалась инструкция такого типа: «Сейчас мы с тобой немного посочиняем. Я буду тебе показывать  картинки из жизни мальчика Саши, а ты мне расскажешь, какое ему нужно нарисовать лицо и почему.

Рисунки предъявляются ребенку поочередно. Ответы фиксируются. К рисункам даются краткие пояснения:

Выбор соответствующего лица (веселого или грустного) и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе, заранее подготовленном. Предлагаемые на рисунках ситуации отличаются по своей эмоциональной окраске.

Так рисунки 1, 5, 13 имеют положительную эмоциональную окраску.

Рисунки 3, 8, 10, 12 имеют отрицательную эмоциональную окраску.

Рисунки 2, 4, 6, 7, 9, 11 и14 имеют двойной смысл.

Двусмысленные несут основную проективную нагрузку – то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указывает на его мироощущение. Нормальный или травмирующий опыт общения. Протоколы каждого ребенка подвергаются качественному и количественному анализу.

Качественный анализ дает возможность на основании ответов ребенка сделать вывод относительно опыта общения в подобных ситуациях. Мы исходим из предположения, что ребенок идентифицируется с героем и проецирует свои проблемы на сочиняемую ситуацию, поэтому вымышленные переживания и мотивы героя ситуации созвучны чувства самого ребенка.

Количественный анализ результатов данной методики выявляет индекс тревожности, то есть процент эмоционально-негативных выборов. Индекс тревожности = (число эмоционально-негативных выборов/ 14) ×100%.

По индексу дети в возрасте от 5—7 лет подразделяются на три группы:

1) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50 %);

2) средний уровень тревожности (ИТ от 20 % до 50 %);

3) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20 %).

Качественный анализ. Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно опыта ребенка в данной ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рисунки 4 (одевание),
6 (укладывание спать в одиночестве) и 14 (еда в одиночестве): дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, с высокой степенью вероятности будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательный выбор в ситуации 2 (ребенок и мать с младенцем), 7 (умывание),
9 (игнорирование) и 11 (уборка игрушек) с большей вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности.

Валидизация методики показала высокий уровень ее валидности. Уровень тревожности, определяемый на основании методики, высоко коррелирует с уровнем тревожности, полученным на основании отзывов воспитателей и родителей, надежность методики также весьма значительна.

2. Методика измерения уровня тревожности Дж. Тейлора.
Адаптация Т.А. Немчинова

Опросник Тейлор (Teulor 1953) позволяет определить уровень врожденной личностно-конституциональной тревоги. Опросник состоит из 50 утверждений. Для удобства пользования каждое утверждение предлагается обследуемому на отдельной карточке. Согласно инструкций, обследуемый откладывает вправо и влево карточки, в зависимости от того, согласен он или не согласен с содержащимися в них утверждениями. Тестирование продолжается 15-30 мин.

Оценка результатов исследования по опроснику производится путем подсчета количества ответов обследуемого, свидетельствующих о тревожности. Каждый ответ оценивается в 1 балл. Суммарная оценка 40-50 баллов, рассматривается как показатель очень высокого уровня тревоги, 25-40 баллов свидетельствует о высоком уровне тревоги. 15-25 баллов – о среднем
(с тенденцией к высокому) уровне, 5–15 баллов – о среднем (с тенденцией к низкому) уровне и 0,5 баллов – низком уровне тревоги.

2.3. Описание констатирующего и формирующего
этапов эксперимента

Экспериментально–психологическое исследование включало три этапа.

На первом этапе (подготовительный) был проведен логико-теоретический анализ проблемы исследования, в ходе которого разработаны теоретические положения, определены цели и задачи исследования, сформулирована гипотеза и составлен план научного исследования.

Второй этап (констатирующий). На этом этапе эксперимента осуществлялся подбор методик для выявления уровня тревожности у 20 детей 5-7 лет, а также были определены уровни и критерии проявления тревожности в условиях образовательного учреждения.

На третьем этапе (формирующий) – проводилась повторная диагностика, в которой из общего числа испытуемых – 20 детей были отобраны дети с высоким и средним уровнем тревожности (18 детей), где 9 человек в экспериментальной группе и 9 – контрольной. Для того чтобы определить, как изменился уровень тревожности каждого ребенка, мы сравнили показатели детей контрольной группы и экспериментальной подгруппы до коррекции и после. Были обработаны, проанализированы полученные результаты и обобщены итоги работы, разработана система коррекционно-воспитательной работы и оформлено исследование.

2.4. Обсуждение результатов экспериментального исследования

На констатирующем этапе эксперимента нами, в зависимости от уровня индекса тревожности, 20 детей было подразделено на три группы (табл.1):

а) высокий уровень тревожности (индекс тревожности выше 50%);

б) средний уровень тревожности (индекс тревожности от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (индекс тревожности от 0 до 20%).

Критерии формулировались в соответствия с конкретно применяемыми методиками.

Критерии по методике детской тревожности (Р. Теммпла, М. Дорки,
В. Амена): дети с отрицательным эмоциональным выбором в ситуациях, изображенных на рис. 4; 6; 14 [Приложение 1] – обладают высоким уровнем тревожности; дети с отрицательным эмоциональным выбором в ситуациях, изображенных на рис. на рис. 2; 7; 9; 11 [Приложение 1] – средним уровнем тревожности; дети с позитивным эмоциональным выбором [Приложение 1] – обладают низким уровнем тревожности.

Критерии по методике измерения уровня тревожности Дж. Тейлора (адаптирована на младший школьный возраст) [Приложение 2]: дети с высоким уровнем тревожности по опроснику характеризуются набором 40–50 баллов; дети со средним уровнем тревожности характеризуются набором 15–25 баллов; дети с низким уровнем тревожности характеризуются набором 0-10 баллов.

На констатирующем этапе эксперимента была выделена группа детей с повышенной тревожностью (из 20 детей 18). Индекс тревожности ребенка вычисляем на основании данных протоколов психолога образовательного учреждения, который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов к общему числу предлагаемых вариантов заданий.

ИТ =                                                                     × 100%

После обработки и интерпретации полученных данных, нам удалось определить уровень тревожности каждого ребенка участвовавшего в исследовании (табл. 1).

Таблица 1

Количественное распределение младших школьников
в соответствии с уровнем тревожности

Как видно из табл. 1, 3 (15%) детей набрали количество баллов, которое соответствует низкому уровню тревожности. Однако 8 испытуемых из 20 (40%) имеют высокий уровень тревожности. Такие дети во время тестирования проявили беспокойство, нервозность. Их интересовало, что записывает психолог, не узнают ли о результатах теста родители или воспитатели, как отвечают другие дети и правильно ли отвечают они сами. У некоторых наблюдалась повышенная двигательная активность: они грызли ногти, качали ногой, наматывали волосы на палец, покусывали нижнюю губу, У отдельных детей можно было заметить физиологические признаки повышенной тревожности, например у них учащалось дыхание, потели ладони, появлялись покраснения кожных покровов в области лица и/или шеи. Два человек отказались от тестирования и лишь после долгих уговоров, что это не страшно и не больно, согласились посмотреть на ход диагностики с другим ребенком из той же, что и они сами, группы образовательного учреждения. Уже в ходе исследований встречались дети, которые активно или пассивно отказывались от диагностики. Активный отказ выражался в словесной форме или демонстративном поведении (капризы, уход). Пассивный отказ был связан с появлением повышенной отвлекаемости у детей, когда они начинали разговор на отвлеченную тему, просились в туалет, роняли из рук платок или с ног обувь и начинали долго и упорно их поднимать с пола, при этом неловко улыбаясь и ойкая. В ходе диагностики высокотревожные дети нередко выбирали рисунок, на котором было изображено грустное лицо. Отвечая на вопрос психолога «Почему?», они чаще всего говорили: «Потому, что его ругают», «Потому что ее наказали», «Из-за того, что мама любит сестру, а не ее», «Потому что его все бросили, он один», «Потому что он плохой».

По результатам исследования у 9 (45%) детей был выявлен средний уровень тревожности. Такие дети в процессе тестирования либо вообще не проявляли признаков, свойственных высокотревожным школьникам, либо проявляли некоторые из них в слабой степени.

Полученные данные говорят о том, что довольно большое количество детей имеют высокий уровень тревожности. То есть фактически у каждого третьего уровень тревожности превышает средний и, следовательно, ребенок нуждается в целенаправленной и планомерной психологической коррекции. В нашей работе уже отмечалось, что высокий уровень тревожности отрицательно влияет на развитие ребенка и на результативность его деятельности. Поэтому необходимость коррекции уровня тревожности не вызывает сомнений.

Хотелось бы еще раз подчеркнуть, что на формирующем этапе эксперимента из общего числа испытуемых были отобраны дети с высоким и средним уровнем тревожности, что составило 17 детей. Мы взяли 18 детей, чтобы разделить на контрольную и экспериментальную. В контрольную группу вошло 9 детей и в экспериментальную группу 9 детей.

При этом у всех детей первоначально был отмечен высокий и средний уровни тревожности, как в количественной, так и в качественной характеристике. Однако с каждым ребенком из экспериментальной группы проводилась игровая терапия, а дети контрольной группы участвовали в эксперименте только на диагностических этапах.

После завершения коррекции уровня тревожности у детей методом игровой терапии и в контрольной группе, и в экспериментальной группе также была проведена повторная диагностика тревожности у детей. Для того чтобы определить, как изменился уровень тревожности каждого ребенка, мы сравнили показатели детей контрольной группы и экспериментальной подгруппы до коррекции и после (рис. 1).

Рис 1. Сравнение показателей уровня тревожности
у детей контрольной и экспериментальной групп
до и после коррекции методом директивной игровой терапии

Из рисунка 1 видно, что у детей экспериментальной группы, прошедших курс игровой терапии, уровень тревожности снизился с 54,55% до 35,42 % (р<0,05). В качественной характеристике после коррекции у детей этой группы наблюдался средний и низкий уровень тревожности, в то время как до коррекции все показатели детей соответствовали высокому и среднему уровню.

К тому же дети этой группы показали некоторые изменения в поведении дома и в школе, а также и в межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми. Они стали более самостоятельными, активными, решительными и менее боязливыми. Хотя у них пока отсутствует внутренний источник, и они все еще ориентированы на реакцию окружающих, теперь у этих детей нет постоянного ожидания негативной оценки их поведения и результатов деятельности.

Таким образом, коррекция тревожности у детей младших классов образовательного учреждения, проведенная с помощью игровой терапии, позволила снизить ее уровень до средних и низких показателей, что позволяет говорить об эффективности данного процесса.

Результаты проведенного исследования позволяют говорить о возможности коррекции уровня тревожности у детей 7- лет. Поскольку кроме качественной характеристики существует и количественный показатель уровень тревожности, необходимо рассмотреть его изменение, сравнив результаты до и после коррекции в каждой группе детей (табл. 2). Следует принять во внимание то, что показатели до 20% относятся к низкому уровню тревожности, от 20 до 50% – к среднему уровню тревожности, а более 50% - к высокому уровню тревожности.

Таблица 2

Показатели тревожности у детей 7-12 лет контрольной
и экспериментальной групп до и после коррекции

Таблица 2 позволяет проследить количественные изменения внутри каждой группы. Так, сравнивая результаты контрольной группы в период до и после коррекции (в самой коррекции эти дети участия не принимали), мы можем увидеть, что хотя количество детей с показателями тревожности 64% и 71% не изменилось, но появился результат 79% – 1 человек. Если принять во внимание, что все показатели выше 50% интерпретируются как высокая тревожность, то можно говорить о том, что у всех детей контрольной группы уровень тревожности высокий. Такие дети проявляли себя как беспокойные, боязливые и неуверенные в себе. Им нередко было трудно сосредоточиться, они часто болели, жаловались на плохой аппетит и сон. Страх перед возможной неудачей не позволял им приниматься за что-либо новое и интересное вместе с другими детьми (рис. 2, 3)

Результаты младших школьников, полученные по методике измерения уровня тревожности Дж. Тейлора

Где: «верхний показатель» – количество детей в %

«нижний показатель» – индекс тревожности в %

Сравнивая результаты (рис.4, 5) экспериментальной группы до и после коррекции, можно проследить полное изменение процентных данных. Так, отсутствуют показатели 57%, 64% и 71%, которые соответствовали высокому уровню тревожности. В экспериментальной группе были получены результаты в пределах от 20% до 50 %, что соответствует среднему уровню тревожности, а также результаты в пределах от 14% до 20%, что соответствует низкому уровню тревожности. Естественно, что у этих детей не наблюдалось поведение, свойственное испытуемым контрольной группе они стали более самостоятельными, смелыми, активными, жизнерадостными, менее капризными и беспокойными, научились менее эмоционально воспринимать неудачи и не бояться новых видов деятельности. Они также научились налаживать отношения со сверстниками, вследствие чего у них появилось больше доверия к окружающим. У всех детей экспериментальной группы улучшилось самочувствие, они стали меньше болеть.

Полученные результаты доказывают эффективность игровой терапии для коррекции высокого и среднего уровней тревожности, препятствующего нормальному личностному развитию ребенка.

Полученные в ходе экспериментального исследования результаты подтверждают наши предположения эффективности разработанной нами системы коррекционно-воспитательной работы.

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование психологических особенностей тревожности у младших школьников позволило сделать следующие выводы:

1. Экспериментально–психологические исследования уровня тревожности у школьников 7- 12 лет выявляют у в 85 % обследованных высокий и средний уровень тревожности коморбидный адекватному или неадекватному самосознанию, что особенно заметно отражается на самооценке и саморегуляции поведения, приводит к нарушению адаптации в микросоциуме, в системе отношений «ребенок - ребенок», «ребенок - взрослый».

2. У школьников с высоким и средним уровнем тревожности определяется неустойчивость конституциональных механизмов компенсации и адаптации, что приводит к сниженной толерантности по отношению к внешним, факторам среды обитания, с последующим срывом функциональной активности  индивидуального барьера психической и психологической адаптации. Нарушение конституционально-психотипологических механизмов защиты приводит к формированию личностных, поведенческих и невротических нарушений у дошкольников.

3. Предлагаемый набор психологических вербальных методик и проективных тестов для дошкольников позволяет осуществить не только диагностику степени сохранности психологического и психического здоровья, ориентируясь на взаимосочетания количественных и качественных психологических показателей, но и объективизировать эффективность или неэффективность предлагаемых методов психокоррекции тревожности как черты личности и/или тревоги, как невротического симптома.

4. Предлагаемый метод психокоррекции высокого или среднего уровня тревожности – игровая терапия, следует признать одним из наиболее адекватных для младших школьников с ЗПР. Он позволяет достичь оптимальных психокоррекционных результатов в виде позитивной динамики: редукции тревожности с появлением уверенности, нормализацией самооценки с расширением возможностей адекватной саморегуляции поведения, нарастающей коммуникабельностью и  жизнерадостностью.

5. Специализированная психолого-педагогическая помощь младшим школьникам с ЗПР, в структуру которой включены методы психокоррекции, направленная на восстановление конституционально-психотипологических и личностных механизмов зашиты, приводит на достоверном уровне к нормализации и гармонизации состояния психологического и психического здоровья воспитанников школы-интерната.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ исследований разных авторов позволил рассматривать факты проявления детской тревожности, с одной стороны, как врожденную психодинамическую характеристику, а также как условие и результат социализации. Другими словами, причины формирования детской тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития ребенка, так и – причем в большей степени – в социальных, раскрывающих условия социализации. Если первый путь формирования тревожности труднодоступен для коррекции практическому психологу, педагогу то на втором пути существует возможность создания некоторых условий, способствующих преодолению развития высоко уровня тревожности в детском возрасте.

Механизм формирования тревожности как свойства личности детей с ЗПР представлен как структурное изменение личности, формирующееся не сразу, а постепенно, по мере закрепления отрицательных установок, тенденций воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающий и реагировать на них состоянием тревоги. Другими словами, при неоднократном повторении условий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается постоянная готовность к переживанию этого состояния. Постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся свойством личности детей с ЗПР – тревожностью.

В исследовании нами был осуществлен и обоснован выбор игровой терапии как наиболее эффективного метода коррекции уровня тревожности у детей. Психолого-педагогическая обусловленность выбора этого метода определяется работами отечественных исследователей, таких как, Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, Д.Б. Эльконин, В.В. Лебединский, которые подчеркивают, что при планировании коррекционных и психотерапевтических мер упор следует делать на ведущую в данном возрасте деятельность. Поэтому в работе с младшими школьниками с ЗПР большое распространении получили различные варианты игротерапии – метода коррекции, в основе которого лежит игра.

При выборе направленности воздействия специалист, как правило, отдает предпочтение симптоматическому виду коррекции, «мишенью» воздействия которой является некоторый симптом. И хотя следует признать, что коррекция казуального типа, основной целью проведения которой является устранение непосредственных причин трудностей и отклонений в развитии, более действенна, тем не менее, она более длительна, поскольку изменить, например, характер семейных отношений усилиями одного психолога не всегда представляется возможным. Наряду с теоретическим обоснованием метода игровой терапии, в психокоррекционном процессе большое внимание уделяется прикладному аспекту характеристики типов игровой терапии.

В процессе проведенного исследования о влиянии эмоциональной тревожности на статусное положение детей в группе можно сказать, что наша гипотеза подтвердилась, т.к. по полученным результатам 40% детей имеет неблагоприятный статус в группе, особенно это характерно для детей с высоким уровнем тревожности.

На основании результатов проведенного теоретико-экспериментального исследования следует сделать вывод о том, что гипотеза, сформулированная в нашем исследовании о том, что тревожность младшего школьника снижается благодаря его включению в специально организованную игровую деятельность, верна.

Список использованной литературы

• Аминов Н.А., Азаров В.Н. Изучение индивидуальных различий и предрасположенности к состоянию тревоги в рамках концепции двух сигнальных систем // Проблемы дифференциальной психофизиологии. - М., 1981.
• Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги //Психологический журнал. - 1992. - № 5.
• Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - М., 1997.
• Габдреева Г.Ш. Состояние тревоги и процессы самоуправления // Теоретические и прикладные аспекты исследования психической саморегуляции. – Казань, 1982.
• Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическими состояниями у студентов с высоким уровнем тревожности: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1991.
• Габдреева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии // Тонус. - 2000. - № 5.
• Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. - М., 1989.
• Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте //Психологические исследования. - Тбилиси, 1966.
• Катыгин Ю.А. и др. Связь тревожности как свойства личности с некоторыми психофизиологическими характеристиками //Психофизиология. - Л., 1979.
• Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб.: Речь, 2003.
• Лебедева Н.Н. Игровая терапия: эволюция методов //Психолог в детском саду. 1998. № 1. С. 38-47.
• Лебедева Н. Н. Принципы и методы игровой терапии /Под ред. А. Г. Лидерса. - М., 1997.
• Леви Л. Некоторые принципы психофизиологических исследований и источники ошибок / Эмоциональный стресс. - Л., 1970.
• Левис Ш. Ребенок и стресс. - СПб., 1997.
• Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. - 1969. - № 1.
• Левитов Н.Д. Психология характера. - М., 1969.
• Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М., 1994.
• Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад // Психологическая наука и образование. - 1998. - № 2.
• Мельниченко О.Г. Исследование тревожности в связи с личностными и биохимическими особенностями // Психофизиология. - Л., 1979.
• Новодержкин Б.А., Романенко О.К. Гештальтерапия // Приложение № 1 к «Журналу практического психолога». - М., 1997.
• Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М., 1996.
• Особенности психического развития детей б-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. - М., 1988.
• Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1977.
• Прихожан А.М. К построению коррекционных программ по преодолению тревожности у подростков и юношей // Научные основы прикладной психологии. - М., 1989.
• Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. - 1998. - № 2.
• Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Подъякова, Н.Я. Михайленко. - М., 1987.
• Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности //Вопросы психологии. - 1996. - № 4.
• Прохоров А.О. Психические состояния и их функции. - Казань, 1994.
• Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. - М., 1996.
• Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. - 1996. - № 4.
• Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет. - М., 1986.
• Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги / /Стресс и тревога в спорте. - М., 1983.
• Фрейд 3. Психология бессознательного. - М., 1989.
• Ханин Ю. Л. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера. - Л., 1976.
• Хорни К. Собрание сочинений: В 3-х т. - М., 1997.
• Шафранская К.Д. Эмоциональные характеристики и их структура, // Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). - Л., 1976.
• Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова и В.П. Зинченко. - М., 1989.
• Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1999.
•  

Приложение 1

Методика детской тревожности

(модификация теста детской тревожности Р.Тэммпла, М.Дорки, В. Амена)

Экспериментальный материал представляет собой шесть рисунков, на каждом из которых изображена типичная для каждого школьника ситуация. При этом два рисунка отражают отношения ребенка  педагогом, два - с родителями и два - со сверстниками. Рисунки двусмысленны, то есть могут трактоваться ребенком как эмоционально негативные и эмоционально позитивные в зависимости от опыта общения в аналогичных ситуациях.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки и для мальчика /на рисунке соответственно изображается девочка или мальчик/. Лицо ребенка не прорисовано, дан лишь контур головы. К основному рисунку прилагается дополнительный с двумя изображениями детского лица: улыбающегося и печального.

Организация эксперимента проводилась в группе младших классов в устной форме, с каждым ребенком индивидуально. Перед работой давалась инструкция такого типа: «Сейчас мы с тобой немного посочиняем. Я буду тебе показывать  картинки из жизни мальчика Саши, а ты мне расскажешь, какое ему нужно нарисовать лицо и почему.

Рисунки предъявляются ребенку поочередно. Ответы фиксируются. К рисункам даются краткие пояснения:

Рисунок 1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с двумя малышами).

Рисунок 2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).

Рисунок 3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника).

Рисунок 4. Одевание (ребенок сидит на стуле и надевает ботинки).

Рисунок 5. Игра со старшими детьми (ребенок играет с двумя старшими детьми).

Рисунок 6. Укладывание спать самостоятельно (ребенок идет к своей кроватке, родители сидят в кресле спиной к нему).

Рисунок 7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).

Рисунок 8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то).

Рисунок 8. Игнорирование (отец играет с малышом, ребенок стоит в одиночестве).

Рисунок 10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребенка игрушку).

Рисунок 11. Собирание игрушек (мать и ребенок собирают игрушки).

Рисунок 12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве).

Рисунок 13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом).

Рисунок 14. Еда в одиночестве (ребенок сидит один за столом, держа в руке стакан).

Выбор соответствующего лица (веселого или грустного) и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе, заранее подготовленном. Предлагаемые на рисунках ситуации отличаются по своей эмоциональной окраске.

Так рисунки 1, 5, 13 имеют положительную эмоциональную окраску.

Рисунки 3, 8, 10, 12 имеют отрицательную эмоциональную окраску.

Рисунки 2, 4, 6, 7, 9, 11 и14 имеют двойной смысл.

Двусмысленные несут основную проективную нагрузку – то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указывает на его мироощущение. Нормальный или травмирующий опыт общения. Протоколы каждого ребенка подвергаются качественному и количественному анализу.

Качественный анализ дает возможность на основании ответов ребенка сделать вывод относительно опыта общения в подобных ситуациях. Мы исходим из предположения, что ребенок идентифицируется с героем и проецирует свои проблемы на сочиняемую ситуацию, поэтому вымышленные переживания и мотивы героя ситуации созвучны чувства самого ребенка.

Количественный анализ результатов данной методики выявляет индекс тревожности, то есть процент эмоционально-негативных выборов. Индекс тревожности = (число эмоционально-негативных выборов/ 14) ×100%.

По индексу дети в возрасте от 5-7 лет подразделяются на три группы:

1) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50 %);

2) средний уровень тревожности (ИТ от 20 % до 50 %);

3) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20 %).

Качественный анализ. Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно опыта ребенка в данной ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рисунки 4 (одевание), 6 (укладывание спать в одиночестве) и 14 (еда в одиночестве): дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, с высокой степенью вероятности будут обладать наивысшим ИТ; дети делающие отрицательный выбор в ситуации 2 (ребенок и мать с младенцем), 7 (умывание), 9 (игнорирование) и 11 (уборка игрушек) с большей вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности.

Валидизация методики показала высокий уровень ее валидности. Уровень тревожности, определяемый на основании методики, высоко коррелирует с уровнем тревожности, полученным на основании отзывов воспитателей и родителей, надежность методики также весьма значительна.

Приложение 2

Методика

Методика измерения уровня тревожности Тейлора
адаптация Т. А. Немчинова

Опросник состоит из 50 утверждений. Для удобства пользования каждое утверждение предлагается обследуемому на отдельной карточке. Согласно инструкции, обследуемый откладывает вправо и влево карточки, в зависимости от того, согласен он или не согласен с содержащимися в них утверждениями. Тестирование продолжается 15-30 мин.

Тестовый материал

1. Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко.

2. Мои нервы расстроены не более, чем у других людей.

3. У меня редко бывают запоры.

4. У меня редко бывают головные боли.

5. Я редко устаю.

6. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым.

7. Я уверен в себе.

8. Практически я никогда не краснею.

9. По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком.

10. Я краснею не чаще, чем другие.

11. У меня редко бывает сердцебиение.

12. Обычно мои руки достаточно теплые.

13. Я застенчив не более чем другие.

14. Мне не хватает уверенности в себе.

15. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

16. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.

17. Мой желудок сильно беспокоит меня.

18. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.

19. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие.

20. Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.

21. Мне нередко снятся кошмарные сны.

22. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда питаюсь что-либо сделать.

23. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

24. Меня весьма тревожат возможные неудачи.

25. Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.

26. Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.

27. Я работаю с большим напряжением.

28. Я легко прихожу в замешательство.

29. Почти все время испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.

30. Я склонен принимать все слишком всерьез.

31. Я часто плачу.

32. Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.

33. Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.

34. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

35. Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.

36. Мое материальное положение весьма беспокоит меня.

37. Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить.

38. У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.

39. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что очень смущает меня.

40. Даже в холодные дни я легко потею.

41. Временами я становлюсь таким возбужденным, что не трудно заснуть.

42. Я – человек легко возбудимый.

43. Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.

44. Порой мне кажется, что мои нервы сильно расшатаны, и я вот-вот выйду из себя.

45. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.

46. Я гораздо чувствительнее, чем большинство других людей.

47. Я почти все время испытываю чувство голода.

48. Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков.

49. Жизнь для меня связана с необычным напряжением.

50. Ожидание всегда нервирует меня.

Оценка результатов исследования по опроснику производится путем подсчета количества ответов обследуемого, свидетельствующих о тревожности.

Каждый ответ «да» на высказывания 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50 и ответ «нет» на высказывания 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 оценивается в 1 балл.

Суммарная оценка: 40-50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня тревоги; 25-40 баллов свидетельствует о высоком уровне тревоги; 15–25 баллов – о среднем (с тенденцией к высокому) уровне; 5–15 баллов – о среднем (с тенденцией к низкому) уровне и 0-5 баллов – о низком уровне тревоги.

Приложение 3

Программа коррекции тревожности

«СКАЗОЧНАЯ ШКАТУЛКА»

Цель данной программы - снижение уровня тревожности школьников путем снятия эмоционального и телесного напряжения.

Тематический план программы «Сказочная шкатулка»

Продолжительность всех занятий не должна превышать 30 мин.

Первый цикл

Занятие 1. «Два брата»

Занятие 2. «Злая фея»

Занятие 3. «Дедушка и внучка (внучек)

Занятие 4. «Охотники»

Второй цикл

Занятие 5. «Белки и орехи»

Занятие 6. «Рыбаки»

Занятие 7. «В лесу»

Занятие 8. «На реке»

Третий цикл

Занятие 9. «Как быть?»

Занятие 10. «Прими решение»

Первый цикл

Занятие №1 «Два брата»

Детям предлагается следующий сюжет:

Жили-были два брата - Бом и Минь. Бом был сильный, смелый и никогда не унывал (психолог показывает смелого, веселого; просит ребенка повторить), а Минь всего боялся, плакал и часто не знал, что делать (психолог показывает боязливого, плаксивого брата; просит ребенка повторить).

Братья очень дружили и всегда были вместе (психолог берет ребенка за руку и показывает, как дружили Бом и Минь).

Но вот однажды на их страну напал злой дракон. Он отнял у людей всю еду (психолог показывает злого дракона, «летает» по комнате просит ребенка повторить).

Тогда Бом решил прогнать этого дракона. Собрался он, попрощался с родителями, братом и друзьями, сел на коня и уехал (психолог показывает, как Бом простился со всеми и поскакал на коне; просит ребенка повторить).

Минь хотел поехать с братом, но очень боялся, поэтому остался дома (психолог показывает, как Минь боялся; просит ребенка повторить).

Прошло много времени, и от Бома не было никаких известий. Тогда родители послали Миня выручать брата и прогонять дракона. Минь долго плакал, но делать нечего - собрался он, сел на коня  и отравился в путь (психолог показывает, как Минь поплакал, сел на коня и медленно поехал; просит ребенка повторить).

Приехал Минь к пещере дракона. Смотрит, а дракон превратил Бома в камень (психолог изображает камень; просит ребенка повторить).

Испугался Минь, хотел уже убежать (психолог показывает, как Минь испугался; просит ребенка повторить), но тут появился Добрый волшебник...»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

- Что произошло дальше?

- Что сделал Минь?

Занятие №2 «Злая фея»

Детям предлагается продолжение сюжета о двух братьях.

Жили себе Бом и Минь и бед не знали (психолог берет ребенка за руку и показывает, как братья веселились, играли). Как вдруг в их стране появилась злая фея (психолог изображает злую фею и просит ребенка повторить). Она заманила обманом принцессу и заточила у себя в замке. Бом и Минь сели на своих коней и отправились выручать принцессу (психолог показывает, как братья садятся, скачут на выручку принцессе; просит ребенка повторить).

Приехали они к замку, как вдруг на них набросилась злая-презлая огромная собака, которая охраняла замок (психолог изображает злую, просит ребенка повторить). Минь очень испугался (психолог показывает, как испугался Минь; просит ребенка повторить), но тут опять появился Добрый волшебник...»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы;

- Что произошло дальше?

- Что сделал Бом?

- Что сделал Минь?

Занятие №3. «Дедушка и внучка (внучек)

Детям предлагается следующий сюжет:

«В одной деревне жили-были, дедушка и внучек. Очень им было хорошо вместе. Они часто играли, читали книжки, и очень им весело жилось (психолог берет ребенка за руку, показывает, как дедушка и внучек веселились, играли, просит повторить).

Но вот однажды на лугу они играли в догонялки, и дедушка провалился в глубокую яму (психолог изображает, как дедушка с внучком играли и дедушка провалился в яму; просит ребенка повторить). Внучек звал-звал дедушку, но тот не отзывайся. Внучек очень испугался и долго плакал на краю ямы (психолог изображает, как испугался и плакал внучек; просит ребенка повторить).

Но делать нечего - решил внучек вытащить дедушку. Прыгнул он в яму и попал в сказочный лес (психолог показывает, как внучек прыгнул в яму и удивился сказочному лесу; просит ребенка повторить).

Идет внучек по лесу, зовет дедушку и вдруг видит – сидит на пеньке зайчик (психолог изображает зайчика; просит ребенка повторить).

Испугался внучек, а зайчик ему говорит: «Здравствуй, мальчик! Дай мне конфетку». Сначала внучку было жалко конфетку (внучку было жалко отдавать конфету; просит ребенка повторить), а зайчик и говорит: «Я вижу, ты не жадный мальчик. Спасибо тебе за конфетку. Я знаю, что твой дедушка у Хозяина земли. Долго он шел (психолог показывает, как внучек идет; просит ребенка повторить).

Уже ноги у него стали болеть (психолог показывает, как внучек идет, хромая; просит ребенка повторить), но он все искал дворец Хозяина земли, чтобы спасти дедушку. И вдруг лес расступился, и на поляне увидел ... внучек красивый замок. Пошел |он к этому замку, как вдруг выскочили злые человечки (психолог изображает злых человечков; просит ребенка повторить).

Хотел внучек убежать, но тут появился зайчик и говорит: «Вот тебе волшебный шарик. Он поможет тебе добраться до дворца, но во дворце он исчезнет». Сказал это и убежал…»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

- Что произошло дальше?

- Как внучек победил злых человечков?

Затем следует продолжение сказки:

«Пришел внучек во дворец (психолог показывает, как оглядывается внучек, удивляется; просит ребенка повторить).

И только он переступил через порог, как шарик исчез. Опечалился, но делать нечего, пошел он искать дедушку (психолог изображает как внучек опечалился; просит ребенка повторить).

Долго бродил он по огромному дворцу и наконец пришел в большой зал, а там сидит на троне Хозяин земли...»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

- Что произошло дальше?

- Что сделал внучек?

Занятие №4. «Охотники»

Детям предлагается такой сюжет:

«Жили на свете два охотника. Они много путешествовали. Были они и на Севере, где много снега и где живут белые медведи (психолог изображает медведя; просит ребенка повторить). Были охотники и в Австралии, где растут пальмы (психолог изображает пальму; просит ребенка повторить) и живут кенгуру (психолог изображает кенгуру, просит ребенка повторить).

И вот однажды приехали они в Африку. Очень понравились охотникам в Африке звери. Там были большие львы (показывает льва; просит ребенка повторить), и высокие жирафы (показывает жирафа; просит ребенка повторить), и смешные мартышки (психолог изображает мартышку; просит ребенка повторить).

Бросили охотники свои ружья и не стали стрелять в таких красивых животных. Долго они ходили по Африке и разглядывали зверей, как вдруг увидели дикарей-людоедов и очень испугались (психолог показывает, как испугались; просит ребенка повторить).

Хотели охотники убежать, но не успели - дикари тоже заметили их и захватили в плен. Привели дикари охотников к своему вождю (психолог изображает злого вождя; просит ребенка повторить). Вождь приказал съесть охотников на рассвете, если за них никто не заступится…»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

- Что произошло дальше?

- Ребенку предлагается заступник - Бог Солнца.

- Что приказал Бог Солнца?

«… Вождь согласился отпустить только одного охотника, и Богу Солнца ничего не оставалось, как согласиться и уйти. Тогда вождь спросил, есть ли кто-нибудь, кто заступится за второго охотника...»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

- Что произошло дальше?

- Какие слова вождю сказал бы ты?

Второй цикл

Занятие №5. «Белка и орехи»

Педагог в медленном темпе читает детям сказку, которую они должны сопровождать движениями, придумывая их самостоятельно, без помощи специалиста.

«жили-были белочки с большими пушистыми хвостами, маленькими лапками и смешными мордочками. И такие они были веселые, быстрые. А еще в этом лесу жили маленькие гномы. Однажды белки набрали много орехов, чтобы запастись им на зиму. Белки очень долго работали, перекидывая орешки друг другу и аккуратно складывали их в дупло. К вечеру белочки очень устали, но все равно были очень довольны, что набрали столько орехов. Легли белочки спать. Утром проснулись и первым делом побежали смотреть, как там орехи, а орехи пропали…»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

- Куда делись орехи?

- Что было дальше?

- Что сделали белочки?

- Чем кончилось дело?

Занятие №6. «Рыбаки»

Педагог в медленном темпе читает детям сказку, которую они должны сопровождать движениями, придумывая их самостоятельно, без помощи психолога.

«На берегу синего моря росли пальмы, на них жили веселые, смешные и шустрые обезьяны. А еще на берегу жили рыбаки. Они каждый день выходили в море, чтобы наловить много рыбы и накормить своих детей, и под пальмами рыбаки сушили свои сети. Как-то раз рыбаки поймали много рыбы…»

Детям необходимо продолжить сказку. Здесь используется оценка поведения ребенка взрослым.

Занятие №7. «В лесу»

Педагог в медленном темпе читает детям сказку, которую они должны сопровождать движениями, придумывая их самостоятельно, без помощи психолога.

«В одном лесу жили красивые, важные и большие тигры. Все они питались антилопами. Однажды львы переловили всех антилоп. Тигры остались без еды...»

Детям необходимо продолжить сюжет. Здесь используется оценка поведения ребенка взрослым.

Занятие №8. «На реке»

Педагог в медленном темпе читает детям сказку, которую они должны сопровождать движениями, придумывая их самостоятельно, без помощи психолога.

«На одной быстрой и широкой реке жили бобры, Они не могли быстро плавать и поэтому хотели, чтобы река текла медленно. Собрались бобры все вместе и построили на реке запруду. Долго работали бобры: таскали деревья, перекрывали речку, замазывали щели глиной. К вечеру они очень устали и пошли спать. Пришли бобры утром к запруде и увидели там много рыбы, которая из-за запруды не могла проплыть дальше...»

Детям необходимо продолжить сюжет. Здесь используется оценка поведения ребенка взрослым.

Третий цикл.

Занятие №9. «Как быть?»

Педагог в медленном темпе читает детям сказку, которую они должны сопровождать движениями, придумывая их самостоятельно, без помощи специалиста.

«Жили-были на краю большого шумного леса мама и двое детей: мальчик и девочка. Однажды дети пошли в лес. Мама приготовила обед и пошла звать детей. Пришла она на полянку, а там никого нет. Она подумала, что дети пошли погулять в лес и скоро придут, потому что мама не разрешала им уходить в лес надолго, но детей все не было. Мама ждала их дома и очень волновалась. Наконец она сама пошла в лес, но сколько ни искала там детей, никого не нашла...»

Детям предлагается продолжить сказку.

Занятие №10. «Прими решение»

Педагог в медленном темпе читает детям сказку, которую они должны сопровождать движениями, придумывая их самостоятельно, без помощи специалиста.

« В одном городе жила девочка. Она была умная, хорошая девочка, но постоянно все теряла. Однажды девочка очень торопилась в школу, но никак не могла найти ключи от квартиры. Девочка обыскала весь дом, все карманы, но их нигде не было. Долго думала девочка, что же ей делать: остаться дома и пропустить школу или пойти в школу и оставить дверь открытой. Решила девочка пойти в школу. Пришла она на урок, открыла портфель, чтобы достать учебники, и ... увидела ключи...»

Детям предлагается продолжить сказку.