ГКОУ ВО «Мстерская специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа – интернат»

Система работы по  формированию коммуникативных умений

 младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

 во внеурочной деятельности в условиях школы-интерната VIII вида

Выполнила:

заместитель директорра по ВР, учитель

Галкина Оксана Владимировна

Оглавление

Введение                                                                                                                  3

Глава I Теоретические основы развития коммуникативных умений у

детей с интеллектуальной недостаточностью                                                      6

1. Проблема умственной отсталости в истории специальной

 психологии и педагогики                                                                                      6

1.2 Выявление сущности понятия «коммуникативные умения»                       8

Глава II  Формирование коммуникативных умений младших

школьников с интеллектуальной недостаточностью во внеурочной

 деятельности в условиях школы-интерната VIII вида                                      17

2.1    Выявление уровня сформированности коммуникативных умений

младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

школы-интерната VIII вида                                                                                  17

2.2 Система работы по  формированию коммуникативных умений

 младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

 во внеурочной деятельности в условиях школы-интерната VIII вида           24

Заключение                                                                                                           32

Литература

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Одной из основных задач современного общества является социальная адаптация людей с ограниченными возможностями. Успешность подготовки их к самостоятельной жизни в обществе зависят не только от приобретения определенных знаний по общеобразовательным предметам и профессионально-трудовой деятельности, но и от уровня сформированности коммуникативных умений.

Исследования в области специальной психологии и педагогики показали, что наличие интеллектуального дефекта у школьников с интеллектуальной недостаточностью отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводят к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.

Несмотря на то, что большинство работ отечественных дефектологов, так или иначе, затрагивает проблему общения лиц с интеллектуальной недостаточностью, в специальной литературе практически не рассматриваются вопросы, связанные с общением младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, хотя именно этот возраст дает возможность полноценному развитию коммуникативных умений.

Но, не смотря на актуальность этого вопроса, специалисты особенно не стремятся его решать. Об этом свидетельствует и небольшое количество разработок в этой области.

Проблемой развития коммуникативных умений занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные ученные. Среди них А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Сильвестру, М.И. Запорожец, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин.

Проблемами формирования коммуникативных умений у детей с интеллектуальной недостаточностью занимались такие отечественные авторы, как Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, А.Р. Маллер, Л.М. Шипицина. Среди зарубежных авторов можно выделить У. Кристен, Л. Нюканен, Х. Рюкле.

Однако, проблема развития коммуникативных умений у детей с интеллектуальной недостаточностью в младшем школьном возрасте во внеурочной деятельности освещена не достаточно.

В своей работе мы затронем проблему формирования коммуникативных умений у детей с интеллектуальной недостаточностью здоровья в условиях школы-интерната.

Цель: рассмотреть динамику формирования коммуникативных умений младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе внеурочной деятельности.

Объект: коммуникативные умения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет: процесс формирования коммуникативных умений младших школьников с интеллектуальной недостаточностью во внеурочной деятельности.

Гипотеза: специально подобранные задания, проводимые во внеурочной деятельности, будут способствовать формированию коммуникативных умений младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи: 

1. Рассмотреть особенности развития речи младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
2. Выявить уровень коммуникативных умений  младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
3. Разработать доступную систему занятий во внеурочной деятельности.

Методы исследования:

• анализ научно-методической литературы по проблеме;
• эксперимент;
• беседа;
• наблюдение;
• анализ полученных данных.

Теоретическая значимость: в данной работе проанализирован и обобщен теоретический материал и разработана система занятий во внеурочной деятельности по формированию коммуникативных умений детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста. Проанализированы разнообразные формы, методы и приемы коррекционной направленности во внеурочной деятельности по формированию коммуникативных умений младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в условиях школы-интерната.

Практическая значимость: материалы выпускной квалификационной работы могут быть использованы педагогами специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ.

1. Проблема умственной отсталости в истории специальной психологии и педагогики

Первые попытки гуманного отношения к душевнобольным, а также научного подхода к этим заболеваниям были предприняты французским врачом–психиатром Ф. Пинелем. Проблемой идиотии как особого состояния, при котором «умственные способности никогда не проявлялись, или же не развивались в течение жизни» продолжал заниматься ученик Ф. Пинеля, Ж.Э.Д. Эскироль. Он ввел понятия «аменция» и «деменция» для обозначения врожденного или приобретенного слабоумия, а для обозначения одной из степеней последнего – термин «умственная отсталость».

Таким образом, работа Ж. Эскироля подводит нас к одной важной мысли: люди делятся не только на две большие группы – норму и патологию, но внутри патологии наблюдается определенная неоднородность, и, прежде всего, по глубине поражения. В связи с тем, что отклонения от нормы в первую очередь проявляются в общении людей, а эта функция осуществляется через речь, то состояние речи больных, как один из симптомов, может быть основой одного из видов классификации слабоумия. Ж. Эскироль явился одним из основоположников симптоматической классификации слабоумия.

Попытку обучения и воспитания ребенка с интеллектуальной недостаточностью предпринял французский психиатр Ж. Итар и описал в своем труде «Авейронский дикарь». Будучи хорошим наблюдателем, он выработал правильную последовательность в подходе к решению этой проблемы, считая, что необходимо развитие вначале элементов сенсорики, затем речи и лишь потом абстрактного мышления.

С середины XIX в. ученых начинают интересовать не только психические заболевания и умственная неполноценность как таковые, но и причины этих состояний.

Накопленный к началу XX в. опыт врачей и психологов, разнообразные подходы к проблеме, различная терминология потребовали определенной унификации на основе выделения одного ведущего признака умственного развития ребенка.

Отечественная наука внесла большой вклад в познание природы и сущности слабоумия, в разработку теоретических и методических вопросов воспитания и обучения аномальных детей. Особая роль здесь принадлежит выдающемуся ученому, основоположнику дефектологической науки в России Л. С. Выготскому.

Установление единства психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии позволило Л.С. Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ребенка. Во всех работах Л.С. Выготского в области коррекционной педагогики проводилась идея социальной обусловленности специфически человеческих высших психических функций.

Одним из важнейших достижений Л.С. Выготского является раскрытие и анализ сложных динамических соотношений между процессами развития и обучения в детском возрасте, как в норме, так и при патологии, доказательство ведущей, стимулирующей роли обучения.

На современном этапе развития общества, в связи с изменениями в различных сферах жизни, особо остро стоят вопросы, связанные с подготовкой к самостоятельной жизни подрастающего поколения. Не являются исключением в этом плане и дети с проблемами в психофизическом развитии Признание прав ребенка, его интересов, потребностей, организация помощи в процессе его личностного становления, в выборе соответствующей профессиональной деятельности – все это сегодня представляется чрезвычайно важным. Интеграция лиц с нарушениями интеллектуального развития в общество нормально развивающихся сверстников и взрослых по праву признается дефектологами как высшая ступень социально-трудовой и профессиональной адаптации. В результате изменений представлений о человеке, этических норм меняются в значительной степени и теоретические положения науки и реальная практическая помощь людям с теми или иными дефектами в развитии.

Воспитание и обучение детей, психическое развитие которых затруднено из-за поражения головного мозга, требует особенно большого педагогического мастерства, особых, искусных методов. Поэтому изучение способов воспитания и коррекции недостатков этих детей оказывается иногда полезным для теоретического и методического углубления общей педагогики и психологии.

1.2 Выявление сущности понятия «коммуникативные умения»

Адаптация к социуму детей с интеллектуальной недостаточностью, процессы интеграции, инклюзии зависят не только от приобретения определенных знаний по общеобразовательным предметам и профессионально-трудовой деятельности, но и от уровня сформированности коммуникативных умений.

Начало учебной деятельности – это трудное испытание для многих  детей, приходящих в первый класс, особенно для детей с интеллектуальной недостаточностью. Они должны привыкать к новым требованиям,  новому коллективу, к повседневному расписанию.

В целом, дети с интеллектуальной недостаточностью мотивированы учиться в школе, но для многих из них учебный распорядок дня представляется жестко регламентированным. Именно развитие коммуникативных умений является необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития. При этом несовершенство таких умений связано с использованием главного средства общения – речи, которая у детей с интеллектуальной недостаточностью носит характер общего недоразвития всех компонентов (O.K. Агавелян, Р.И. Лалаева, Е.И. Разуван, Е.Ф. Соботович и др.).

Современная социально-педагогическая и коррекционная практика опирается на психолого-педагогические исследования,  которые теоретически обосновывают сущность и значимость коммуникативных умений в развитии ребенка. Основу многих исследований составляет концепция деятельности, разработанная В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и др. В ее русле М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская определяют общение как коммуникативную деятельность. Кроме того, доказывается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию ребенка.

О важности речевого развития ребенка, о речи как способе общения, о развитии ее коммуникативной функции говорится в работах таких авторов, как А.А. Бодалев, А.А.  Буева, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина и др. В науке достаточно раскрыты многие подходы к пониманию сущности понятий «общение», «коммуникация», «коммуникативная деятельность», «коммуникативные умения и навыки». Этот вклад выражен как психолого-педагогическое (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн и др.), психолингвистическое (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя) и нейропсихологическое (Т.В. Ахутина, А.Р. Лурия) направления.

Наиболее известна интегративная модель общения (Г.М. Андреева, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский),  согласно ее содержанию указанный процесс включает в себя коммуникативную (обмен информацией), интерактивную (взаимодействие партнеров) и перцептивную  (восприятие и взаимопонимание человеком человека) функции.

Внешним проявлением общения являются акты общения, коммуникативные акты. Важный фактор, необходимый для осуществления коммуникативной деятельности, – наличие у партнеров определенных коммуникативных умений. Их сформированность предполагает как владение средствами коммуникации, так и умение адекватно использовать эти средства в условиях естественного живого общения, при их постоянном изменении.

Содержательные характеристики коммуникативных умений таковы:

• осознание внешних условий ситуации;
• планирование содержание акта общения;
• выбор и использование невербальных и вербальных средств, как диктует коммуникативная ситуация;
• управление процессом общения;
• оценка результатов общения и соответствующее изменение коммуникативного и речевого поведения.

В то же время коммуникативные умения – это не что иное, как коммуникативное действие,  достигшее состояние совершенства.  Коммуникативные умения  включают в себя: понимание обращенной к индивиду речи; навыки внешнего и внутреннего оформления высказываний (говорение – слушание).

Коммуникативная деятельность ребенка обусловлена развитием мотивационно-потребностной и операционно-технической сфер детской психики (Л.С. Выготский, Д.Б.  Эльконин). Этот процесс проходит несколько этапов развития, каждый из них характерен многими новообразованиями. Сформированность коммуникативных умений достигает своего максимального значения к моменту обучения в школе, в младшем школьном возрасте. Недостаточность элементарных коммуникативных умений приводит к затруднению общения ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию уровня его тревожности, что может нарушить процессы в целом.  Вместе с тем особое внимание авторы уделяют развитию и коррекции речи, которое является главным средством общения.

У детей с интеллектуальной недостаточностью коммуникативные нарушения заметны уже на первом году жизни. Они связаны с диффузным органическим поражением головного мозга, а в дальнейшем проявляются в совокупности с нарушением познавательной деятельности, аномальным психическим развитием в целом. Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные основной структурой дефекта нарушения, являются препятствием для своевременного и полноценного развития речевого общения детей, имеющих интеллектуальную недостаточность. Оно формируется искаженно, в недостаточной степени, и мотивы его проистекают в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении сопровождается, как правило,  физиологическими потребностями.

На низком уровне развития у учащихся с интеллектуальной недостаточностью находятся оперативные коммуникативные средства,  т.  е. действия, направленные непосредственно на передачу сообщения. Такие дети приобретают речевые навыки с достаточной задержкой (произнесение отдельных слов в 2–2,5 года, появление фразовой речи в 3–3,5 года). Отмечается и тенденция к задержке понимания обращенной к ним речи. Большинство детей приобретают способность использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу, однако их речь, как правило,  маловыразительна, бедна, с паузами, она сопровождается неправильными ударениями, аграмматизмами,  порой и заиканием.

Характерны нарушения,  которые затрагивают этапы и составляют суть речевого высказывания, замечает Г.Х. Юсупова. В этой связи речь школьника с интеллектуальной недостаточностью не может достаточно качественно обеспечить ее коммуникативную функцию, не способна полноценно формировать навыки общения, что негативно сказывается на всех видах деятельности. Отсутствие инициативы в речевой деятельности и выраженный дефицит в речемыслительных средствах могут явиться причиной возникновения у школьников с интеллектуальной недостаточностью стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций, замкнутости, речевого негативизма.

Важнейшая особенность этой категории детей проявляется в снижении активности во всех видах деятельности. Данное обстоятельство является главной причиной низкого уровня их коммуникативных способностей, с одной стороны, а с другой – дефицит в общении с окружающими серьезно осложняет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной деятельности. Общение со взрослыми учащихся с интеллектуальной недостаточностью носит  преимущественно деловой и практический характер. Личностная и познавательная мотивация встречаются крайне редко. Как правило, у детей с интеллектуальной недостаточностью длительно и с большим трудом формируются потребности во взаимодействии с коллективом учеников. Выявлены и специфические особенности при выборе детьми с интеллектуальной недостаточностью  партнеров из детского коллектива. Предпочтению отдаются учащимся одного с ними пола и без выраженных неврологических нарушений.  Средняя продолжительность общения в процессе деятельности игровых объединений детей с интеллектуальной недостаточностью длится обычно 6 –8 мин. Дети чаще сменяют игровую группу, чем их ровесники, имеющие нормальный интеллект, сохраняющие игровое объединение 25–30 мин. В большинстве случаев игра детей с интеллектуальной недостаточностью – это, по сути, игра по соседству со сверстниками, нежели игра непосредственно с ними. Известно, что большую роль в общении у детей с интеллектуальной недостаточностью играют их экспрессивно-мимические акты. Эмоциональные расстройства у детей с интеллектуальной недостаточностью отличаются как бедностью, невыразительностью эмоций,  их однообразием, так и беспечным, неоправданно приподнятым настроением, нелепой дурашливостью, двигательной расторможенностью. Настроение детей с нарушениями интеллекта характеризуется вспыльчивостью и несдержанностью.  Вследствие недостаточности понимания подлинных причин своих неудач, они склонны интерпретировать их как несправедливость по отношению к ним.  И это, прежде всего,  проявляется в игре.

Наибольшее число конфликтных ситуаций возникает при выборе участников для подвижных командных игр. Ученики начальных классов не принимают в команду, участвующую в соревновании, детей с явно выраженной неврологической симптоматикой,  которая к тому же затрудняет возможности их передвижения; детей с тяжелым интеллектуальным нарушением, чьи умственные возможности слишком отличаются от умственных возможностей большинства участников команды. Дети с интеллектуальной недостаточностью часто не понимают игровые правила, не слушают указания членов их команды, не умеют выполнять игровые действия. При этом наиболее распространены разбирательства по поводу  игрушек или атрибутов игры.

Понятно, что многие важные составные части школьной жизни детей с интеллектуальной недостаточностью связаны не только с негативным следствием нарушения их коммуникативной деятельности, но и с выраженной конфликтностью и агрессивными поведенческими проявлениями. Например,  при предложении педагога  сидящим за одной партой детям раскрасить готовые предметные контуры одинаковым цветом по своему усмотрению, трудности начинаются практически с этапа достижения первоначальной договоренности и выражаются в пропуске этого этапа. Дети не вступают в контакт друг с другом и не вырабатывают план совместного выполнения действий. Конфликты могут возникнуть и  в ходе попытки достигнуть единого мнения и договориться по вопросу разработки совместного сценария действий. Педагоги выделяют  в подобных ситуациях такие недостатки, как: отсутствие контроля совместных действий; а при наличии контроля – применение малоэффективных мер воздействия на сверстника с целью убедить его поступать в соответствии с намеченным совместно планом;  нерациональность при использовании средств совместной деятельности; отсутствие или низкий уровень.

Как в игровой, так и в учебной деятельности взаимодействия  учащихся начальных классов с интеллектуальной недостаточностью часто обозначены серьезным обострением отношений с выражением как вербальной,  так и физической агрессии. Каждые три из десяти контактов заканчиваются выраженной напряженностью в отношениях или раздором. Несомненно главенствующее влияние самой структуры дефекта при интеллектуальной недостаточности, ведь школьники, достаточно хорошо усвоив определенные правила поведения в ходе совместных действий, забывают о них, если ситуация меняется. В то же время в процессе развития коллективных взаимоотношений учащиеся часто начинают воспринимать  нарушителя дисциплины как смелого, самостоятельного человека, при этом пытаются  подражать его поступкам. Это связано еще и с тем, что наибольшие трудности для учащихся коррекционной школы представляет разграничение личных и деловых взаимоотношений. А.И. Гаурилюс считает, что  в отношениях в коллективе дети с интеллектуальной недостаточностью демонстрируют  завышенную самооценку. Ее уровень зависит от их  неспособности адекватно оценивать самого себя. Ребенку с интеллектуальной недостаточностью известны  одобряемые социумом качества личности и поведения, и, несмотря на то, что он их не имеет, он приписывает их себе, что А.И. Гаурилюс называет «эффектом зеркала».

Неудивительно, что в коллективах учащихся начальных классов, страдающих интеллектуальной недостаточностью, наблюдается достаточно высокий уровень конфликтности. Р.К. Луцкина (1974) отмечает, что без вмешательства взрослого дети, как правило,  не могут найти выход из ситуации спора.  Нарушения общения в целом порождают проблемы, связанные с неуспешностью социальной адаптации. Затруднения в процессе установления контактов с людьми как в области делового, так и личностного общения вызывают у детей неуверенность, беспокойство, неудовлетворенность собой и окружающим миром.

Отечественные коррекционные педагоги и психологи продолжают искать пути решения таких проблем, как: общение как фактор воспитания учащихся;  возможности использования полноценного межличностного общения для активизации познавательной активности школьников. Подобные проблемы возможнее всего могут быть решены в условиях коллективного взаимодействия. Над изучением детских коллективов с нарушением интеллекта трудились В.П. Кащенко и  Г.В. Мурашов. Ими были разработаны  методы и приемы коррекционного и воспитательного воздействия на личность ребенка с дефектами развития через коллектив. Эта концепция  нашла свое развитие в работах В.В. Воронковой, З.С. Смелковой, Г.М. Дульнева, Р.К. Луцкиной, И.К. Луппола, Е. В. Коротаевой.  В исследованиях В.А. Вяранен, Н.Л. Коломинского, М.Ф. Гнездилова (1990) были проанализированы  особенности личностных взаимоотношений учащихся младших и старших классов школы VIII вида, показаны компоненты общения, основанные на факторах высокого межличностного интереса учащихся, рассмотрены  компоненты, снижающие привлекательность в общении школьников.

Очевидна необходимость обучения детей с недостатками интеллекта различным технологиям общения, а также направленного формирования коммуникативных умений.

Определением, наиболее соответствующим нашему исследованию является следующее: коммуникативные умения – это сложные и осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.

В литературе выделяют следующие коммуникативные умения у детей младшего школьного возраста:

• умение принимать информацию;
• умение передавать информацию;
• умение планировать сообщение;
• умение взаимодействовать с партнером в процессе совместной деятельности;
• готовность к взаимодействию.

Анализ вышесказанного, позволил выделить нам коммуникативные умения, необходимые для более успешной социализации умственно отсталых детей:

• умение принимать информацию: внимание к сообщениям и стабильность процесса принятия информации;
• умение передавать информацию: умение выразить мысль, намерение, просьбу и полнота сообщения;
• умение взаимодействовать с партнером в процессе совместной деятельности: совместное планирование предстоящей деятельности, ориентация на партнера и отсутствие конфликтных ситуаций.

Вывод: общение, включая состояние речи как высшей психической функции,  с доминирующими в ней познавательными процессами, у школьников с интеллектуальной недостаточностью находятся на низком уровне развития и влияют на процесс социальной адаптации и личностной самореализации.  Интеллектуальные и речевые особенности учащихся с интеллектуальной недостаточностью отрицательно сказываются на их взаимодействии, как между собой, так и с окружающими людьми.

ГЛАВА II.  ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА VIII ВИДА.

2.1   Выявление уровня сформированности коммуникативных умений младших школьников с интеллектуальной недостаточностью школы-интерната VIII вида.

Исследования по проблеме формирования коммуникативных умений младших школьников с интеллектуальной недостаточностью проводилось на базе ГКОУ ВО «Мстерская специальная (коррекционная) общеобразовательная школы-интернат».

В эксперименте участвовало 14 воспитанников: 3 девочки и 11 мальчиков. Возраст испытуемых на момент исследования от 7 до 9 лет.

С целью выявления особенностей коммуникативных умений у детей с интеллектуальной недостаточностью, проявляемых в сфере контактов с другими членами коллектива, было предпринято наблюдение за коммуникативно-речевым поведением детей в условиях совместной деятельности, при организации диалога и во время их самостоятельной, игровой, трудовой, учебной деятельности с регистрацией всех проявлений коммуникативной активности.

Для фиксации и анализа формируемых у детей умений был использован комплекс психолого – педагогических методик, в который вошли:

• методика определения самооценки детей “ЛЕСЕНКА”;
• методика определения коммуникативной готовности детей «анализ процесса и продукта деятельности»;
• методика "Рукавички" (Г.А. Цукерман).

Выбор этих методик обусловлен следующими причинами:

• показательность,
• простота исполнения,
• наличие игрового мотива (обследование непродолжительно по времени, в результате сохраняется устойчивое внимание и интерес на протяжении всего теста),
• доступность организации позволяет увидеть каждого ребенка в работе (подгрупповой и индивидуальной).

Согласно определению, данному в психологическом словаре, самооценка толкуется как "оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей". И далее: "От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам".

Низкая самооценка - это психологический комплекс неудачника. Первая фраза по поводу любой ошибки или неудачи у людей с низкой самооценкой - "Ну что я мог поделать?" С внешней стороны таких людей обычно выдает беспричинная суетливость, стремление спрятаться за спину других, неуверенность в себе и растерянность, а то и паника при любых неожиданностях.

Для того, чтобы определить насколько свободно ребенок общается с окружающими его людьми, можно использовать тест «ЛЕСЕНКА», который помогает выявить уровень самооценки у ребенка. Это важно, так как чем выше самооценка у детей, тем более непринужденно и раскрепощено дети общаются между собой и с взрослыми. Ведь положение детей в игре неодинаково – одни выступают в роли ведущих, другие в роли ведомых. В связи с этим предпочтения детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумать и организовать совместную игру. А на это способны лишь уверенные в себе дети. Если успехи ребенка признаются окружающими, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников, что повышает активность детей в общении, непризнание, напротив, понижает ее: дети становятся пассивными, перестают общаться.

Опросные листы представляют собой лесенку, которая нарисована на листе бумаги и состоит из десяти ступенек. Данный материал был роздан детям на одном из занятий. Дети выполняли задание с интересом.

Инструкция к проведению теста «ЛЕСЕНКА»:

Нарисуйте на чистом листе бумаги лесенку из 10 ступенек.

Ребенку дается следующая инструкция:

- Представь себе, что на верхней ступеньке этой лесенки находятся самые лучшие дети на свете - самые умные, красивые и т.д., у них все получается, их любят родители, ими не нахвалятся учителя. А на самой нижней ступеньке те, кто прогуливает школу, плохо учится, не может ни в чем добиться успеха, не слушает родителей. Все остальные дети расположились на других ступеньках между этими крайностями. Одни выше, другие ниже.

Важно, чтобы ребенок правильно понял расположение на ступеньках, поэтому можно его об этом переспросить. Далее спросите, на какой ступеньке стоял бы он сам? Пусть нарисует себя на этой ступеньке или поставит куколку.

Если ребенок ставит себя на первую, 2-ю, 3-ю ступеньки снизу, то у него заниженная самооценка.

Если на 4-ю, 5-ю, 6-ю, 7-ю, то средняя (адекватная).

А если стоит на 8-й, 9-й, 10-й, то самооценка завышена.

После проведения теста «ЛЕСЕНКА», выявлено:

• завышенный уровень самооценки показали – 2 (14,3 %) человека, эти дети активно общаются с другими детьми, однако иногда они вступают в конфликтные ситуации с некоторыми своими сверстниками;
• заниженный уровень самооценки – 3 (21,4 %) человека, они чаще пассивны, играют в одиночестве, не охотно идут на контакт с другими ребятами, однако воспитатели стараются принимать меры для того чтобы эти дети вливались в коллектив;
• средний уровень самооценки – 9 (64,3 %) человек, за этими детьми наблюдается активное участие в общении с другими, они стараются не конфликтовать, ведут себя умеренно спокойно, но не пассивно.

Отсюда следует вывод, что, у большинства детей выявлен средний уровень самооценки.

Также оценить уровень коммуникации можно с помощью метода «Психологического анализа процесса и продукта деятельности», который позволяет проследить за течением, последовательностью выполнения той или иной деятельности (игровой, учебной, трудовой), раскрыть психологические закономерности определенных этапов процесса деятельности.

Примером такого исследования может быть изучение процесса и продукта изображения в рисовании, который был разработан психологом Е.И. Игнатьевым.

Анализ продуктов деятельности человека позволяет проследить особенности многих процессов, свойств, характерных для психики конкретной личности. Так анализ, сравнение рисунков детей дошкольников дает возможность выявить особенности взаимоотношений между детьми, определить уровень развития творческого воображения, развитие коммуникативных навыков, и многое другое.

Данный метод подразумевает анализ любого процесса и продукта деятельности. В данном случае мы используем детские рисунки, которые являются творческим продуктом и показывают проекцию личности ребенка и символическое отношение его к окружающему миру.

Методика проведения: детей попросили выполнить рисунки на свободную тему. Дети охотно выполняли.

Оценка проведения методики: Для тех детей, у которых коммуникативные способности были активизированы, на рисунках характерным было наличие большого количества персонажей и в целом доброе настроение. Такие результаты показали небольшое количество детей, их рисунки были интересны, красочны. Для детей, у которых коммуникативные умения были не активизированы, персонажи рисунков были немногочисленны и иногда агрессивны, цветовая гамма была скудной, чаще всего такие рисунки не несли смысловой нагрузки, таких детей 9. Следовательно многие дети малообщительны, с трудом воспринимают окружающий их мир.

Методика "Рукавички" (Г.А. Цукерман) предназначена для выявления уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

На основании данных проведенной диагностики выявлено:

-  средний  уровень сформированности 14,3% (2 чел.) – сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия;

- низкий уровень 85,7 % (12 чел.) – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

При повторном проведении диагностики выяснилось, что специально  организованные и систематически проводимые  занятия способствуют повышению уровня коммуникативных  навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста.

В ходе занятий в кружках было преодолено негативное отношение друг другу. Дети стали более дружелюбно относиться друг другу, педагогам. Стабилизировался психоэмоциональный фон. Дети научились выражать на лице адекватную эмоциональную реакцию без слов, т.е. мимикой. Внимание детей стало более устойчивым, улучшилась работоспособность детей, дети научились выражать адекватно свои эмоции, повысился уровень социально-бытовой адаптации.

Результаты исследования показали, что в ходе коррекционной работы у детей произошли положительные изменения.

Дети стали более активны и стремятся к общению. По результатам наблюдения можно сделать следующие выводы: дети с интеллектуальной недостаточностью стали более раскованными, коммуникабельными. Наблюдалось более адекватное отношение к себе и к окружающим, отсутствие чувства неловкости в общении с незнакомыми людьми. Появился искренний интерес к сверстникам, стремление занимать лидирующие позиции. Дети стали получать удовольствие от общения со сверстниками, начали дружно играть друг с другом.

Соотнеся результаты исследования, мы можем сделать вывод, что положительное влияние на создание благоприятной речевой среды в школе-интернате может оказать кружковая работа по формированию коммуникативных умений младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

2.2 Система работы по  формированию коммуникативных умений

младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

во внеурочной деятельности в условиях школы-интерната VIII вида

Большую роль в речевом развитии учащихся младших классов имеет внеурочная деятельность. Она позволяет успешно реализовать коммуникативный, функциональный подход к обучению языку и способствует эффективному развитию речи учащихся.

Исследователями давно замечено, что развитие речи протекает более успешно в благоприятной речевой среде. Речевая среда – это семья, класс, школа, взрослые и друзья, с которыми общается ребенок.

Под внеурочной деятельностью в школе-интернате следует понимать всю деятельность педагогов и учащихся во внеурочное время, любые общешкольные мероприятия, внеклассные занятия, кружковая деятельность. Основная часть этой деятельности – развитие связной устной речи учащихся.

Содержание работы с учащимися младших классов в школе-интернате во внеурочное время разнообразно.  Достойное и главное место по формированию коммуникативных умений занимают кружки «Театр, где играют дети» и «Художественное слово».

Основным языком театра является игра-действие, а признаками – диалог. Игра в начальных классах играет немаловажную роль, она «ведет» за собой обучение. Именно театральное искусство в контексте игры и действия, создания образов, является эффективным условием для развития высших психических функций как основы формирования речевой деятельности. Театрализованная деятельность, как модель жизненных ситуаций, как «проба» ощутить себя в той или иной среде, создает, как никакая другая учебная деятельность, благоприятные условия:

- для развития эмоциональной сферы (знакомство с чувствами, настроениями героев, освоение способов их внешнего выражения, осознание причин того или иного настроя);

- для речевого развития (совершенствование диалогов, освоение способов выразительности речи, дикции);

- для самовыражения и самореализации.

Инсценирование сказок - важный прием, сочетающий наглядные средства обучения устной речи с практическими. Еще Л.С. Выготский отмечал, что когда дети  «инсценируют готовый литературный материал», драматическая форма силою воображения открывает «устное словесное творчество».

Инсценируя, учащиеся самостоятельно получают знания, осваивают игровые способы деятельности. Игра функционально родственна учебной деятельности: формирует «новые знания и умения или прежние знания приобретают новые качества».

Цель театральных занятий по развитию устной речи – дать возможность младшим школьникам проявить творчество, фантазию, на основе этого развивать устную речь. В ходе обучения дети учатся овладеть диалогической речью.

Таким образом, вовлекая во внеурочной деятельности младших школьников в инсценирование сказок мы создаем благоприятную следу для совершенствования культуры речи и развития устной речи, воспитываем чувство прекрасного, чувство коллективизма, дружбы, ответственности, формируем ум, воображения и речь младшего школьника.

Система работы кружка «Театр, где играют Дети»

Богатый материал для развития детского воображения и развития речи представляют русские народные сказки, элементы устного народного творчества: загадки, пословицы, поговорки, скороговорки, считалочки, потешки. Совместно организованная игра, инсценирование потешек, стихов, ролевые игры ставят учащихся перед необходимостью использования запаса речевого материала, в них усиливается самоконтроль собственной речи, кроме того, условия большинства игр таковы, что за речью и действиями каждого играющего внимательно следит не только ведущий, но и каждый ее участник.

Сначала выясняют, чем сказка отличается от рассказа и почему она носит название народной, на примере сказок о животных. Для этого вместе с библиотекарем готовиться для занятия большую выставку книг из сказок о животных с хорошими яркими иллюстрациями разных художников. Сказки отбираются по степени их усложнения и в различных вариантах: «Теремок», «Репка», «Колобок», «Заячья избушка» и.т.д.

Далее выясняется отличие сказки от рассказа и вообще что такое сказка. Элемент сравнения для этого очень удобен. Далее рассказывается об особенностях сказки.

Такая работа рассматривается как подготовительный этап к работе над волшебной сказкой. Уяснение жанровой особенности народной сказки дает детям как бы строительный материал для личного творчества. Психологи указывают, что фантазия воображение рождаются на основе личного опыта, а детям необходимо показать разные его пути. В итоге этой работы, направленной на то, чтобы возбудить интерес, уважение к выдумке, фантазии, развить речь, проводится мероприятие в игровой форме для младших школьников  «Путешествие в страну сказок». Материал занятия способствует расширению кругозора, развитию мыслительных операций и речевых умений учащихся. Основой являются сказки о животных, которые детям не произвольно запомнились, полюбились, вошли в их жизнь.

Далее на занятиях в кружке предлагается учащимся представить данные сказки в виде мини-спектакля и ведется работа по инсценированию сказок.

При такой работе развивается устную речь учащихся и происходит воздействиеь на нравственные и эстетические чувства младшего школьника. Поэтому выбираются сказки, которые дают возможность видеть хорошее и плохое, красивое и безобразное. Дети учатся правильно воспринимать, сыгранную инсценировку. В зависимости от содержания сказки предлагается детям вспоминать пословицы о дружбе, о взаимовыручке.

Другим видом работы по формированию коммуникативных умений является подготовка общешкольных праздников. Большую помощь в этом оказывает кружок «Художественное слово».

Выразительное чтение - это одно из важнейших форм художественного воспитания.

На основе познания и осмысления многовекового человеческого опыта у детей активно развивается мышление, совершенствуются коммуникативные навыки, растет творческий потенциал.

Занятия строятся таким образом, что дети сразу попадают в доброжелательную, творческую атмосферу, которая способствует пробуждению творчества - естественного состояния ребенка.

Атмосфера коллективного сотрудничества способствует тому, что дети стеснительные, неуверенные в себе, постепенно раскрываются, учась на примере своих товарищей.

Занятиям в кружке «Художественное чтение» свойственны положительные стороны:

• Участие в одном общем деле формирует у учащихся умение общаться, объективно оценивать свою работу, помогает осознать имеющиеся недостатки как в работе, так и в поведении.
• В совместной работе, где каждый учащийся на виду у всех, он лучше раскрывается перед руководителем и сверстниками, его легче обучить, направить.
• Работая в коллективе, ученик формирует личные качества, необходимые для совместной деятельности, учиться применять свои силы с пользой для себя и для общего дела.
• В процессе коллективного творчества развиваются самостоятельность и «чувство локтя», сопереживания, инициатива, воля и другие качества.

На  занятиях проводятся игры и упражнения, направленные  на  формирование  коммуникативных  умений у  младших  школьников  с интеллектуальной недостаточностью.

Слабость коммуникативной функции речи выступает на первый план в структуре общего речевого недоразвития при интеллектуальной недостаточности. Недоразвитие коммуникативной функции речи рассматривается как часть в структуре нарушения коммуникативной деятельности в целом (с присущими ей мотивами и потребностями, речевыми и внеречевыми средствами, целевыми и контрольными моментами).

Основной задачей первого этапа работы является создание речевой среды, пробуждение у ребенка речевой активности как важнейшего условия дальнейшего овладения речью, интереса к предметному миру и человеку (прежде всего сверстнику как объекту взаимодействия), развитие предметных и предметно- игровых действий, способности участвовать в коллективной деятельности, понимания соотносящих и указательных жестов и т. д.

На втором этапе основной акцент делается на усвоение ребенком средств общения (речевых и внеречевых) для удовлетворения возникающей коммуникативной потребности. Развитие коммуникативной функции речи — главная задача этого этапа, а коммуникативный принцип построения занятий — ведущий. На всех занятиях поддерживается и поощряется речевая активность детей. При этом идет большая работа по развитию восприятия выразительных движений и естественных жестов, особое внимание привлекается к мимике, к развитию понимания эмоциональных состояний человека. Осуществляется работа по обучению детей составлять несложные рассказы из «личного опыта», по развитию умения давать словесный отчет о выполненных действиях в процессе продуктивных видов деятельности.

На третьем этапе основная задача заключается в обучении детей рассказыванию (после разыгрывания содержания художественного произведения по ролям для лучшего понимания мотивов поведения и отношений персонажей и формирования смысловой программы высказываний).  

Коррекционная работа по формированию коммуникативных умений осуществляется по следующим направлениям:

1. В повседневной жизни, в процессе живого общения с ребенком по поводу его бытовых, игровых и познавательных интересов (развитие социальной направленности речи, развитие коммуникативной потребности, овладение различными видами коммуникативных высказываний).

2. В процессе сюжетно-ролевых и театрализованных игр (активизация речевых средств, освоение различных типов коммуникативных высказывании, в том числе с отрицанием).

3. На внеклассных занятиях.

Неумение детей общаться, сотрудничать друг с другом – основные причины конфликтов в детской среде, вследствие чего, у детей, не находящих общий язык с одноклассниками, появляется неадекватная самооценка.

   А вот совместная деятельность младших школьников создаёт благоприятные условия развития навыков взаимодействия,  для навыков самоанализа и самооценки. При организации работы в парах и группах каждый ученик мыслит, выражает своё мнение. Есть дети, которые стесняются высказывать своё мнение при всём классе. В более узком кругу сверстников стеснительные в себе ученики начинают говорить, поскольку знают, их выслушают, при необходимости им объяснят и помогут. Этот факт свидетельствует о том, что младшие школьники хотят открыться однокласснику в совместной работе, прежде всего с положительной стороны: показать своя знания, умения, возможности, проявить свою доброжелательность и заинтересованность в учебных успехах одноклассников.  В совместной деятельности зажатые дети раскрепощаются, у них появляется уверенность в собственных силах, тем самым повышается самооценка.

Важно также помочь ребенку проявить себя – осуществить свои возможности в той области, в которой у него наметились особые успехи. Это поможет ему заслужить уважение одноклассников. Неспособных детей нет, каждый к чему-то имеет особые склонности. Один хорошо рисует, другой мастерит, у третьего дома живой уголок. Младшие школьники, особенно те из них, кто испытывает затруднения в учении, очень чувствительны к внешним оценкам, чутко улавливают отношение окружающих. Именно в групповой деятельности дети могут проявить свои способности. Любая поддержка со стороны, похвала особенно важны для них. Ребенок, уверенный в себе, не боится трудностей, не пасует перед ними, находит в себе силы для их преодоления.

Развитие самооценки в совместной деятельности организуются в парной работе, единой групповой и дифференцированной групповой.

Начинать с самой простой – парной. Именно в такой совместной деятельности дети начинают обращать  внимание на самого себя – оценивать свои умения что-то делать, подчиняться определенным требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности. Групповая работа выстраивается поэтапно.

Нами были разработан комплекс игр и упражнений на развитие самооценки, на работу в совместной деятельности, на формирование коммуникативных умений.

Вывод: Таким образом, из полученных данных видно, что коммуникация имеет особенности, связанные с ее низким развитием. Уровень развития общительности как характеристики общения ниже среднего и в особенности низкая степень развитости таких ее компонентов, как «владение средствами общения», «понимание другого человека» и «эмпатия» (способность к сочувствию, сопереживанию). На основании этого мы сделали вывод, что все дети нуждаются в коррекционно-развивающей работе, направленной на развитие процессов коммуникации.

Таким образом, исследование показало, что значительное число детей с интеллектуальной недостаточностью в младшем школьном возрасте не могут самостоятельно выработать у себя коммуникативные умения на уровне, достаточном для успешного социального контакта. Необходимо специальное педагогическое развитие указанных умений, их целенаправленное формирование различными приемами и средствами, что и предполагает разработанный нами комплекс занятий, внедренный во внеурочную деятельность.

По результатам посещения занятий в кружках, направленных на формирование коммуникативных навыков младших школьников с интеллектуальной недостаточностью можно сделать следующие выводы: дети стали более раскованными, коммуникабельными. Наблюдалось более адекватное отношение к себе и к окружающим, отсутствие чувства неловкости в общении с незнакомыми людьми. Появился искренний интерес к сверстникам, стремление занимать лидирующие позиции. Дети стали получать удовольствие от общения со сверстниками, начали дружно играть друг с другом. А повышение игровых умений, как правило, благоприятно сказывается на положении детей в группе сверстников.

В результате проведенной работы произошли изменения в личностном развитии детей. Прежде всего, это развитие коммуникативных навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью. В ходе коррекционной работы было преодолено негативное отношение друг другу. Дети стали более дружелюбно относиться друг другу, педагогам. Дети научились выражать на лице адекватную эмоциональную реакцию без слов, т.е. мимикой. Внимание детей стало более устойчивым, улучшилась работоспособность детей, дети научились выражать адекватно свои эмоции, повысился уровень социально-бытовой адаптации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из основных задач специальной (коррекционной) школы является социальная адаптация ее выпускников. Успешность подготовки к самостоятельной жизни в обществе зависят не только от приобретения определенных знаний по общеобразовательным предметам и в профессионально-трудовой деятельности, но и от уровня сформированности общения и умения налаживать отношения с окружающими.

Исходя из положения Л.С. Выготского, а также Д.И. Аугене, А.А. Леонтьева, В.Г. Петровой о наличии общих закономерностей нормального и аномального развития, считается, что формирование общения с окружающими людьми у школьников с нарушением интеллекта протекает по тем же законам, которые определяют развитие нормально развивающегося ребенка. Между тем, наличие интеллектуального дефекта и некоторые особенности в поведении и развитии ребенка младшего школьного возраста с нарушением интеллекта определяют качественное своеобразие протекания этого процесса и необходимость в его специальной организации.

Исследования в области специальной психологии и педагогики показали, что наличие интеллектуального дефекта у школьников отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводят к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.

Специфика нарушений общения учащихся коррекционных школ VIII вида обусловлена трудностями поведения, недоразвитием смысловой стороны речи, являющейся основным средством общения, особенностями самовосприятия и самооценки, особенностями восприятия и понимания личностных особенностей других людей.

В представленной выпускной квалификационной работе нами был проведен анализ исследований, освещающих особенности общения детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Анализ литературных источников показал:

• Общение – это главный фактор общего психического развития детей.
• Общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, оно также обуславливает структуру сознания, определяет опосредованное строение специфически человеческих процессов.
• Сформированность общения является очень важным показателем, так как оно представляет собой фактор развития других показателей школьного конформизма.
• Среди детей, не справляющихся с программой общеобразовательной школы, большую часть занимают дети с интеллектуальной недостаточностью, именно поэтому очень важно своевременно выявить детей данной категории и обучать их в специальных учреждениях, и изучать их специфические психофизические особенности.
• Нарушение интеллекта – органическое поражение мозга, при которым у разных детей страдают не только интеллектуальная деятельность, но и психические, физические и эмоциональные компоненты.
• Полноценное развитие личности ребенка с нарушением интеллекта возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого, ребенка и сверстников.

Проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, специально подобранные задания, проводимые во внеурочной деятельности, будут способствовать формированию коммуникативных навыков младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

 Нами были созданы благоприятные условия для раскрепощения личности, и в детском коллективе было отмечено сплоченность, взаимопонимание, взаимовыручка, желание контактировать друг с другом.

В целом по выпускной квалификационной работе можно сделать следующие выводы о развитии коммуникативной деятельности у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью:

1. Работа по развитию коммуникативной деятельности должна осуществляться по следующим направлениям:

• формирование у детей с интеллектуальной недостаточностью познавательных и личностных мотивов общения;
• предложение ситуативности в контактах со взрослыми;
• стимулирование активности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью при общении со взрослыми и со сверстниками.

2. Организованная таким образом работа по формированию у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью коммуникативных навыков позволит им, по нашему мнению, успешно овладеть ситуативным и внеситуативным общением.
3. Цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.

ЛИТЕРАТУРА

1. Базарская, Н.И. О некоторых особенностях коммуникативного поведения // Язык и национальное сознание. - Воронеж, 2008. - С.63.
2. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. – М.: Смысл,  2004. – 512 с.
3. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - Сб.: Издательство «Лань», 2003. - 656 с. - (Учебники для вузов. Специальная литература).
4. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. - М.: Институт общегуманитарных исследований, В.Секачев, 2007. - 112 с., илл.
5. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая характеристика детей с УО [Электронный ресурс] // Сайт, посвященный специальной психологии [Сайт] URL: http://spps.ucoz.ru/publ/patopsikhologija/3
6. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 112 с.
7. Кидрон, А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование. - Дисс. …канд. Психол. Наук. - Ленинград, 2007. - 235 с.
8. Ладыженская, Т.А. Живое слово: устная речь как средство и предмет обучения. - М., Наука, 2008. - 134 с.
9. Ладыженская, Т. А Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М., Педагогика, 2005. - 256 с.
10. Лазуренко, Е.Ю. Коммуникативные особенности поведения // Культура общения и ее формирование. Вып.7. - Воронеж, 2009. - С.67.
11. Леонтьев А.А. Психология общения. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 2008. - 365 с. (Сер. «Психология для студента», вып.4).
12. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А. Г. Рузской. – М.: Институт практической психологии, 1997. – 384 с.
13. Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии / Методологические проблемы социальной психики. М., 2006. - с.130
14. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2008. - 220 с.
15. Методы психологической диагностики. - М., 2003
16. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания. - М., Пед. Об-во России, 2008. - 320 с.
17. Немов, Р.С. Психология. М.: Владос, 2008. - с. 193-219
18. Полуэктова, Н.М., Яковлева, Н.В. Психодиагностика и формирование коммуникативных качеств личности. - Ленинград, 2009. - 97 с.
19. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. и общая редакция В.М.Астапова, Ю.В.Микадзе. - СПб.: Питер, 2002. - 256 с. - (Серия «Хрестоматия по психологии»).
20. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / Сост. и общая редакция В.М.Астапова, Ю.В.Микадзе. - СПб.: Питер, 2002. - 284 с. - (Серия «Хрестоматия по психологии»)
21. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-ов пед.инс-тов. М., «Просвещение», 1970.
22. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: Издво МГУ, 1989
23. Спиваковская, А.С. Игра - это серьезно. - М.: Педагогика, 2008. - 144с.: ил.
24. Стернин, И.А. Нормы коммуникативного поведения // Нормы человеческого общения. Горький, 2006. С.230-232.
25. Шипицына Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (Для детей от 3 до 6 лет.) / Л. М.
26. Шипицына, О. В. Защиринская, А. П. Воронова, Т.А. Нилова. М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. – 384 с.

Приложение 1

МЕТОДИКА «ЛЕСЕНКА»

Методика предназначена для выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

Рисунок «лесенки» для изучения самооценки
         

Инструкция (индивидуальный вариант) 

При индивидуальной работе с ребенком очень важно создать атмосферу доверия, открытости, доброжелательности. У ребенка должен быть бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш. «Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Объясни почему». В случае затруднений с ответом повторите инструкцию еще раз.

Обработка результатов и интерпретация

При анализе полученных данных исходите, из следующего:

Ступенька 1 – завышенная самооценка.

Ступеньки 2, 3 – адекватная самооценка

Ступенька 4 – заниженная самооценка

Ступеньки 5, 6 – низкая самооценка

Ступенька 7 – резко заниженная самооценка

Приложение 2

МЕТОДИКА «РУКАВИЧКИ» (Г.Л.   Цукерман)

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Оцениваемые действия: коммуникативные действия.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих парами, и анализ результата.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

• умение детей прийти к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;
• взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
• взаимопомощь по ходу рисования;
• эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровени оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.
2. Средний уровень: сходство частичное  — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.
3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Приложение 3

МЕТОДИКА

ОПРЕДЕЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ «АНАЛИЗ ПРОЦЕССА И ПРОДУКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Анализ продуктов деятельности человека позволяет проследить особенности многих процессов, свойств, характерных для психики конкретной личности. Так анализ, сравнение рисунков детей младших школьников дает возможность выявить особенности взаимоотношений между детьми, определить уровень овладения графическими навыками, уровень развития творческого воображения, развитие коммуникативных навыков, и многое другое.

Данный метод подразумевает анализ любого процесса и продукта деятельности. В данном случае мы использовали детские рисунки, которые являются творческим продуктом и показывают проекцию личности ребенка и символическое отношение его к окружающему миру.

Методика проведения: Попросить детей выполнить рисунки на свободную тему.

Оценка проведения методики: Для тех детей, у которых коммуникативные способности активизированы, на рисунках характерно наличие большого количества персонажей и в целом доброе настроение. Их рисунки интересны, красочны, имеют смысл. Для детей, у которых коммуникативные умения не активизированы, персонажи рисунков немногочисленны и иногда агрессивны, цветовая гамма скудна, чаще всего такие рисунки не несут смысловой нагрузки.

Приложение 4

ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ

 НА ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ,

НА РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ ДОГОВАРИВАТЬСЯ,

НА РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ

1. Игра  «Давайте  познакомимся!».

Цель   игры  —  развитие  коммуникативных  умений. 

Игра  начинается  так:  дети  с  учителем  становятся  в  круг,  учитель  держит  мяч,  затем  он  называет  свое  имя  и  имя  того,  кому  бросает  мяч.  Названный  ребенок  должен  поймать  мяч,  назвать  свое  имя  и  имя  того,  кому  он  бросит  мяч,  и  т.  д.

Комментарии:  Для  игры  понадобится  надувной  мяч.  Эта  игра  помогает  познакомиться  с  детьми,  которые  только  что  пришли  в  класс,  а  также  вовлечь  в  общение  стеснительных  детей.  Если  же  дети  еще  совсем  плохо  знакомы,  правила  можно  немного  изменить:  ребенок,  поймавший  мяч,  называет  имя  предыдущего  игрока,  затем  свое,  а  далее  (если  знает)  имя  ребенка,  которому  будет  кидать  мяч.

Педагог  начинает игру  с  себя,  и  в  основном  кидает  мяч  стеснительным  учащимся,  чтобы  вовлечь  их  в  ход  игры.  Поэтому  в  этой  игре,  с  помощью  педагога,  участвуют  все  учащиеся.  В  этой  игре  дети  учаться,  не  стеснятся  окружающих  людей  и  развиввать  зрительную  и  слуховую  память.

          2. Игра  «Небоскреб»

Цель  игры  —  это  развитие  умения  договариваться,  работать  в  команде.  Для  игры  понадобится  складной  метр;  2—3  деревянных  кубика  (можно  разного  размера)  на  каждого  ребенка.

Все  начинается  с  того,  что  дети  садятся  в  круг,  а  в  центре  круга  необходимо  построить  небоскреб.  Дети  по  очереди  ставят  свои  кубики  (по  одному  за  ход).  При  этом  они  обсуждают,  куда  лучше  положить  кубик,  чтобы  небоскреб  не  упал.  Если  хотя  бы  один  кубик  упадет,  строительство  начинается  сначала.  Педагог,  наблюдающий  за  ходом  строительства,  периодически  измеряет  высоту  постройки.

Комментарии:  Педагог  в  данной  игре  занимает  место  стороннего  наблюдателя.  Он  может  вмешаться  в  ход  игры  только  в  случае  возникновения  неконструктивного  конфликта.  Дети  должны  самостоятельно  попытаться  найти  общий  язык,  преследуя  игровую  цель:  построить  как  можно  более  высокую  башню,  более  или  менее  устойчивую.

В  конце  игры  педагог  может  провести  аналогию  между  башней  и  командной  работой,  поясняя  детям,  что  дружба  и  умение  приходить  к  единому  решению  —  это  та  основа,  которая  может  удерживать  башню  от  падения,  а  группу  —  от  развала.

В  этой  игре  педагог  сам  распределяет  обязанности  между  учащимися  и  наблюдает  за  их  работой,  чтобы  не  было  конфликтов  и  после  провала  небоскребы  учащиеся  начинали  строительство  с  начала.  В  ходе  игры  учащиеся  учатся  не  только  общаться  между  собой,  но  и  плодотворно  договариваться  для  успешного  результата.

          3. Упражнение  «Изобрази  предмет».

Цель  упражнения  —  это  знакомство  с  приемами  общения;  развитие  базовых  коммуникативных  умений.

Ход  упражнения:  Педагог движениями  рук,  тела  и  мимикой  изображает,  как  использовать  какой-то  предмет.  Например,  он  говорит  по  мобильному  телефону,  бреется,  пристраивает  у  подбородка  скрипку,  собирает  на  поляне  цветы  и  т.  п.,  побуждая  группу  отгадать,  что  за  предмет  у  него  в  руках.  Отгадавший  первым  загадывает  свой  предмет  и  т.  д.

Упражнение  «Изобрази  предмет»  педагог  начинает  с  себя,  чтобы  детям  было  все  ясно  и  понятно.  При  затруднениях  у  детей  в  изображении  предмета  он  помогает  им  изобразить  этот  предмет. 

4. Встаньте с мест

Цель: Тренировка решительности, умения интуитивно понимать намерения других людей и координировать с ними свои действия, развитие гибкой реакции на меняющиеся обстоятельства, а также внимательности.

Описание

Участники сидят в кругу. Ведущий «выкидывает» на руках какое-либо количество пальцев. Должны одновременно подняться столько участников, сколько пальцев продемонстрировано. Заранее договариваться о способах выполнения упражнения нельзя.

Обсуждение

Кто чем руководствовался, принимая решения, в какой момент ему встать, а в какой остаться на месте? Кто проявлял инициативу, а кто боялся (возможно, так ни разу и не поднявшись)?

5. Жонглеры

Цель: Развитие умения адекватно реагировать на быстро меняющуюся ситуацию, скорости реакции, ловкости. Физическая разминка, активизация участников.

Описание

Участники стоят в кругу, им дается одновременно 3-5 мячиков (можно воспользоваться и комками из смятых бумажных листов).

Задача — одновременно перебрасывать все эти мячики таким образом, чтобы ни один из них не упал на пол. Фиксируется время, которое удастся продержаться таким образом. Интересно организовать состязание между несколькими командами, какая из них продержится дольше.

Обсуждение

Какими качествами, кроме ловкости, с точки зрения участников предопределялся успех в этой игре? Нужно ли координировавать совместные действия с другими участниками или каждый «сам за себя»?

6. Поезд

Цель: Сплочение, повышение взаимного доверия участников, тренировка уверенности поведения при необходимости действовать вловиях недостатка информации, положившись на партнеров. Развитие умения координировать совместные действия.

Описание

6- 8 участников изображают «поезд», встав в колонну и положив руки на плечи стоящим впереди. Все, кроме первого, закрывают глаза. Этому «поезду» нужно проехать через препятствия, которые изображают другие участники. При малом количестве играющих часть препятствий можно изобразить с помощью стульев. Задача «поезда» — проследовать от одной стены помещения до другой, по пути обязательно объехав по кругу 3-4 препятствия (ведущий указывает какие именно) и, не столкнувшись с остальными. Препятствия, изображенные с помощью других игроков (желательно, чтобы те, которые нужно объехать по кругу, были именно из их числа), при приближении к ним «вагонов поезда» на опасно близкое расстояние могут издавать предостерегающие звуки — например, начинать петь. Игра повторяется несколько раз, чтобы дать возможность каждому побыть и в роли препятствий, и в составе «поезда». Если участников много и размеры помещения позволяют, можно сделать игр более динамичной, запуская одновременно по два «поезда».

Обсуждение

Кому кем больше понравилось быть — «локомотивом», «вагонми», препятствиями; с чем это связано? Какие эмоции у кого возникали при движении в составе «поезда»? Каким реальным жизненным ситуациям можно уподобить эту игру?

7. Травинка

Цель: развитие умения сотрудничать

Описание упражнения

С помощью считалки выбирается «наблюдатель». Остальные дети - «травинки». Задача наблюдателя - выбрать лучшую «травинку» (ребенка, который, будет внимательно слушать, правильно и точно выполнять задания). Педагог, с небольшими остановками, дает задания:

1.Медленно поднимите руки через стороны вверх.

2. Потянитесь, кик травинка тянется навстречу солнечному теплу.

3. Опустите руки, глазами  нарисуйте солнышко, которое греет травинку.

4. Поднимите руки,  покачайтесь,  как  травинка на  ветру: из стороны в сторону... вперед - назад...

5. Ветер усиливается, и все сильнее раскачивает травинку: из стороны в сторону... вперед - назад...

6. Затем ветер стихает ~ травинка замирает.

7. Вновь ветер усиливается —  травинка  сильно раскачивается.

8. Ветер затих -  травинка перестала раскачиваться... Молодцы. Опустите руки.

«Наблюдатель» выбирает лучшую «травинку».

Выбранный  ребенок   становится   «наблюдателем»,

упражнение возобновляется.

8. Рукопожатие

Цель игры  — улучшение взаимопонимания в группе, а также понимания участником игры того, как его воспринимают другие люди.

Одному из участников (добровольцу) завязывают глаза. Другие по очереди тихо подходят к нему и пожимают руку. Тот, у кого завязаны глаза, говорит о впечатлении, которое производит рукопожатие.

Продолжительность игры 10-15 минут

9. Упражнение «Передача предмета». 

Цель игры – создание в группе дружелюбного, эмоционально теплого настроения.

Какой-либо предмет (игрушка, сувенир, мяч, и т.п.) передается по кругу с добавлением дружеских слов, приветствий, комплиментов.

Продолжительность  игры 10 минут.

10. Упражнение «Как ты себя чувствуешь?». 

Цель игры — развитие внимательности, эмпатии, умения чувствовать настроение другого.

Упражнение выполняется по кругу. Каждый участник внимательно смотрит на своего соседа слева и пытается догадаться, как тот себя чувствует, рассказывает об этом. Подросток, состояние которого описывается, слушает и затем соглашается со сказанным или не соглашается, дополняет.

Продолжительность игры 15 минут.