Коррекция межличностных отношений у детей с нарушением интеллекта.
методическая разработка

Коррекция межличностных отношений у детей с нарушением интеллекта.

Если задаться вопросом, какие психологические проблемы наи​более актуальны для детей с ОВЗ, проблема  эмоциональ​ного развития займет одно из первых мест. И в этом нет ничего удивительного.                                                                                            В младшем школьном   возрасте закладывается фундамент, на котором основывается все дальнейшее развитие личности. Межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в младшем школьном возрасте.   Ребёнку с ОВЗ воспитание личности необходимо в большей степени, чем нормально развивающемуся. Поэтому предмет особого внимания оздоровительно-развивающей работы — эмоциональное самочувствие детей.

Своеобразие формирования поведения детей с ОВЗ и их личностные особенности обусловливает незрелость эмоционально-волевой сферы. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей. Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ОВЗ в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт агрессивности  в деятельности и поведении. Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.                                                              Младшие школьники с ограниченными возможностями здоровья не интересуются деятельностью сверстника (иногда короткий взгляд в его сторону), безразличны к оценкам сверстников в свой адрес, а также и к их эмоциональным состояниям. У детей с ограниченными возможностями здоровья нет явных предпочтений в общении с ровесниками, нет устойчивых пар, групп общения. Для них сверстник, находящийся вне семейных уз, не имеет субъективной значимости. «Чужой» сверстник - достаточно безразличный, не имеющий личностного значения объект.

Отношение «Я - Другой» - одно из базовых оснований формирования личности, является необходимостью также и для благоприятного развития ребенка рассматриваемой категории. Однако оно может быть реализовано в отношении этих детей только в результате целенаправленной коррекционной работы.

Отсутствие осознания себя в системе отношений с другими приводит к формированию ряда негативных качеств, значительно осложняющих вхождение ребенка в нормальную социальную жизнь. В частности, большинство детей с ограниченными возможностями здоровья, поступающих в школу, характеризует неправомерно завышенная самооценка. Неумение сравнивать причины возникновения своих эмоциональных состояний со сходными проявлениями у сверстников приводит к эмоциональной глухоте, дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у этих детей морально-этических правил поведения и, в конечном счете, к ограниченности внутренней жизни ребенка.

Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным по всем параметрам.

Наибольший положительный результат дают коррекционные занятия, проводимые на основе подвижных групповых игр. В игре усилия ребёнка всегда ограничиваются и регулируется   множеством усилий других играющих. Во всякую игровую задачу входит как непременное её условие –  умение координировать своё поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперёд результат своего хода в общей совокупности  всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребёнка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных, интеллектуальных, личностных, поведенческих и прочих навыков и умений. Именно поэтому подвижная игра так активно применяется в коррекционно-развивающей работе.

Педагогу, ориентированному на использование подвижной игры для формирования межличностных отношений детей с ОВЗ, необходимо учитывать тот факт, что у этой категории детей заметно снижена потребность в игровой деятельности: игровое поведение отмечается в основном только при вмешательстве взрослого, носящем разный характер, от простого побуждения к игре до полной ее организации.

С целью коррекции характера межличностных отношений детей с ОВЗ, можно использовать систему игр и игровых упражнений Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой направленную на развитие коммуникативной компетентности, повышение уровня доброжелательности, снижение конфликтности, раскрытие положительных качеств друг друга, развитие симпатии, сплочение коллектива.

Программа чрезвычайно проста в использовании и не требует никаких специальных условий. Программа состоит из семи этапов, каждый из которых имеет определенные цели и задачи.  

Основной задачей первого этапа является отказ от речевых способов общения, столь привычных для детей, и переход к жестовым и мимическим средствам коммуникации, которые требуют большего внимания к другим.

На втором этапе внимание к сверстнику становится смысловым центром всех игр. Подстраиваясь к другому и уподобляясь ему в своих действиях, дети учатся замечать самые мелкие детали движений, мимики, интонаций своих ровесников.

На третьем этапе отрабатывается способность к согласованности движений, что требует ориентации на действия партнеров и подстройки к ним.

Четвертый этап предполагает погружение детей в общие для всех переживания — как радостные, так и тревожные. Создаваемое в играх мнимое чувство общей опасности объединяет и связывает младших школьников.

На пятом этапе вводятся ролевые игры, в которых дети оказывают друг другу помощь и поддержку в трудных игровых ситуациях.

На шестом этапе становится возможным вербальное выражение своего отношения к сверстнику, которое по правилам игры должно иметь исключительно положительный характер (комплименты, добрые пожелания, подчеркивание достоинств другого и пр.)

И наконец, на заключительном, седьмом этапе проводятся игры и занятия, в которых дети оказывают друг другу реальную помощь в совместной деятельности.

Таким образом, коррекционные занятия данной программы дают положительный результат: уменьшаются проявления агрессии, страха, неуверенности в себе. Прослеживается значительная положительная динамика в формировании коммуникативных качеств (общительности, наличия дружеского отношения, социальная адекватность поведения); снижение уровня конфликтности, повышается социометрический статус детей в группе.

Коррекция межличностных отношений у детей с нарушением интеллекта.

Если задаться вопросом, какие психологические проблемы наи​более актуальны для детей с ОВЗ, проблема  эмоциональ​ного развития займет одно из первых мест. И в этом нет ничего удивительного.                                                                                            В младшем школьном   возрасте закладывается фундамент, на котором основывается все дальнейшее развитие личности. Межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в младшем школьном возрасте.   Ребёнку с ОВЗ воспитание личности необходимо в большей степени, чем нормально развивающемуся. Поэтому предмет особого внимания оздоровительно-развивающей работы — эмоциональное самочувствие детей.

Своеобразие формирования поведения детей с ОВЗ и их личностные особенности обусловливает незрелость эмоционально-волевой сферы. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей. Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ОВЗ в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт агрессивности  в деятельности и поведении. Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.                                                              Младшие школьники с ограниченными возможностями здоровья не интересуются деятельностью сверстника (иногда короткий взгляд в его сторону), безразличны к оценкам сверстников в свой адрес, а также и к их эмоциональным состояниям. У детей с ограниченными возможностями здоровья нет явных предпочтений в общении с ровесниками, нет устойчивых пар, групп общения. Для них сверстник, находящийся вне семейных уз, не имеет субъективной значимости. «Чужой» сверстник - достаточно безразличный, не имеющий личностного значения объект.

Отношение «Я - Другой» - одно из базовых оснований формирования личности, является необходимостью также и для благоприятного развития ребенка рассматриваемой категории. Однако оно может быть реализовано в отношении этих детей только в результате целенаправленной коррекционной работы.

Отсутствие осознания себя в системе отношений с другими приводит к формированию ряда негативных качеств, значительно осложняющих вхождение ребенка в нормальную социальную жизнь. В частности, большинство детей с ограниченными возможностями здоровья, поступающих в школу, характеризует неправомерно завышенная самооценка. Неумение сравнивать причины возникновения своих эмоциональных состояний со сходными проявлениями у сверстников приводит к эмоциональной глухоте, дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у этих детей морально-этических правил поведения и, в конечном счете, к ограниченности внутренней жизни ребенка.

Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным по всем параметрам.

Наибольший положительный результат дают коррекционные занятия, проводимые на основе подвижных групповых игр. В игре усилия ребёнка всегда ограничиваются и регулируется   множеством усилий других играющих. Во всякую игровую задачу входит как непременное её условие –  умение координировать своё поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперёд результат своего хода в общей совокупности  всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребёнка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных, интеллектуальных, личностных, поведенческих и прочих навыков и умений. Именно поэтому подвижная игра так активно применяется в коррекционно-развивающей работе.

Педагогу, ориентированному на использование подвижной игры для формирования межличностных отношений детей с ОВЗ, необходимо учитывать тот факт, что у этой категории детей заметно снижена потребность в игровой деятельности: игровое поведение отмечается в основном только при вмешательстве взрослого, носящем разный характер, от простого побуждения к игре до полной ее организации.

С целью коррекции характера межличностных отношений детей с ОВЗ, можно использовать систему игр и игровых упражнений Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой направленную на развитие коммуникативной компетентности, повышение уровня доброжелательности, снижение конфликтности, раскрытие положительных качеств друг друга, развитие симпатии, сплочение коллектива.

Программа чрезвычайно проста в использовании и не требует никаких специальных условий. Программа состоит из семи этапов, каждый из которых имеет определенные цели и задачи.  

Основной задачей первого этапа является отказ от речевых способов общения, столь привычных для детей, и переход к жестовым и мимическим средствам коммуникации, которые требуют большего внимания к другим.

На втором этапе внимание к сверстнику становится смысловым центром всех игр. Подстраиваясь к другому и уподобляясь ему в своих действиях, дети учатся замечать самые мелкие детали движений, мимики, интонаций своих ровесников.

На третьем этапе отрабатывается способность к согласованности движений, что требует ориентации на действия партнеров и подстройки к ним.

Четвертый этап предполагает погружение детей в общие для всех переживания — как радостные, так и тревожные. Создаваемое в играх мнимое чувство общей опасности объединяет и связывает младших школьников.

На пятом этапе вводятся ролевые игры, в которых дети оказывают друг другу помощь и поддержку в трудных игровых ситуациях.

На шестом этапе становится возможным вербальное выражение своего отношения к сверстнику, которое по правилам игры должно иметь исключительно положительный характер (комплименты, добрые пожелания, подчеркивание достоинств другого и пр.)

И наконец, на заключительном, седьмом этапе проводятся игры и занятия, в которых дети оказывают друг другу реальную помощь в совместной деятельности.

Таким образом, коррекционные занятия данной программы дают положительный результат: уменьшаются проявления агрессии, страха, неуверенности в себе. Прослеживается значительная положительная динамика в формировании коммуникативных качеств (общительности, наличия дружеского отношения, социальная адекватность поведения); снижение уровня конфликтности, повышается социометрический статус детей в группе.