А.Н.Шевелев ФГОС школьного образования: анализ некоторых аспектов современной ситуации внедрения
статья

Александр Николаевич Шевелев,

 доктор педагогических наук, доцент,

заведующий кафедрой педагогики и андрагогики

ГБУ ДПО Санкт-Петербургская академия

постдипломного педагогического образования

ФГОС школьного образования:

анализ некоторых аспектов современной ситуации внедрения

    Принципиальные основы стандартов старшей школьной ступени достаточно известны. Федеральные государственные образовательные стандарты среднего общего образования (далее - ФГОС СОО) представляют совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы среднего общего образования (далее - ООП СОО) образовательными организациями, имеющими государственную аккредитацию. ФГОС СОО включает в себя требования к результатам освоения образовательной программы, к ее структуре и к условиям ее реализации (кадровым, финансовым, материально-техническим и иным). Результаты освоения учащимися ООП СОО привычно делятся на личностные (ценностно-смысловые установки), метапредметные (способность осуществлять познавательные, коммуникативные, регулятивные универсальные учебные действия)  и предметные (знания, умения, навыки, опыт, эмоциональное отношение и ценность всего того багажа культуры, который обучающийся получает по каждому предмету). Стандарт направлен на обеспечение реализации бесплатного образования на старшей школьной ступени в объеме основной образовательной программы, предусматривающей изучение обязательных учебных предметов, учебных предметов по выбору из обязательных предметных областей, дополнительных учебных предметов и курсов по выбору, общих для включения во все учебные планы учебных предметов, в том числе на углубленном уровне), а также внеурочную деятельность.

    ФГОС СОО подробно характеризует результаты его осуществления в виде обобщенного образа выпускника школы, характеризующегося национально-культурной идентичностью, социальной компетентностью, толерантностью, способностью к самостоятельному освоению новых знаний и умений, включая организацию самостоятельной учебной деятельности. Стандарт ориентирован на становление следующих личностных характеристик выпускника:

 - владение основами научных методов познания окружающего мира;

 - мотивация на творчество и инновационную деятельность;

 - готовность к сотрудничеству;

 - способность осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационно-познавательную деятельность;

 - осознание себя личностью, социальная активность, уважение закона и правопорядка, осознание ответственности перед семьёй, обществом, государством, человечеством;

 - подготовка к осознанному выбору профессии, понимание значение профессиональной деятельности для человека и общества;

 - мотивация на образование и самообразование в течение всей своей жизни.

     Освоение обучающимися основной образовательной программы завершается обязательной государственной (итоговой) аттестацией выпускников по всем изучавшимся учебным предметам, которая проводится в форме единого государственного экзамена по окончании 11 класса в обязательном порядке по учебным предметам «Русский язык и литература», «Математика: алгебра и начала анализа, геометрия», «Иностранный язык». Обучающийся может самостоятельно выбрать уровень (базовый или углубленный), в соответствии с которым будет проходить государственную (итоговую) аттестацию в форме единого государственного экзамена. При этом, допускается прохождение ГИА по завершению изучения отдельных учебных предметов на базовом уровне после 10 класса.

     Наконец, ФГОС СОО оставляет ученику, учителю, школе свободу в выборе путей, средств, способов достижения планируемых образовательных результатов.

    Структура ООП СОО включает целевой (пояснительная записка), содержательный (планируемые результаты освоения учащимися ООП) и ) и организационный (система оценки достижения планируемых результатов) разделы. Содержательный раздел  содержит программу развития универсальных учебных действий обучающихся, программы отдельных учебных предметов и курсов, программу воспитания и социализации и программу коррекционной работы.  ООП СОО содержит обязательную часть, которая  определяет содержание образования общенациональной значимости и составляет 2/3 учебного плана, и вариативную часть, формируемую участниками образовательного процесса, в объеме 1/3 часов от общего объёма всей программы. Организационный раздел включает годовой календарный учебный график, учебный план и систему необходимых условий к реализации ООП СОО. Нормативный срок освоения ООП СОО определен в 2 года, рассчитан не менее 2170 часов и не более 2590 часов (не более 37 часов в неделю) на одного обучающегося, предусматривает изучение обязательных учебных предметов, учебных предметов по выбору из обязательных предметных областей, дополнительных учебных предметов, курсов по выбору и общих для включения во все учебные планы учебных предметов, в том числе на углубленном уровне. Среди обязательных предметных областей называются «Филология» (фактически «словесность»), «Иностранные языки», «Общественные науки», «Математика и информатика», «Естественные науки», «Физическая культура, экология и основы безопасности жизнедеятельности».  

    Образовательная организация  согласно ФГОС СОО предоставляет обучающимся возможность формирования индивидуальных учебных планов, включающих учебные предметы из обязательных предметных областей (на базовом или углубленном уровне), в том числе интегрированные учебные предметы «Естествознание», «Обществознание», «Россия в мире», «Экология»,  дополнительные учебные предметы, курсы по выбору обучающихся.

    ФГОС СОО предусматривает профильное обучение и индивидуально образовательное маршрутирование для старшеклассников. Учебный план профиля и (или) индивидуальный учебный план должны содержать 9(10) учебных предметов и предусматривать изучение не менее одного учебного предмета из каждой предметной области, определенной настоящим Стандартом.  Общими для включения во все учебные планы являются учебные предметы: «Русский язык и литература», «Иностранный язык», «Математика: алгебра и начала математического анализа, геометрия», «История» (или «Россия в мире»), «Физическая культура», «Основы безопасности жизнедеятельности». Учебный план профиля обучения (кроме универсального) должен содержать не менее 3(4) учебных предметов на углубленном уровне изучения из соответствующей профилю обучения предметной области и (или) смежной с ней предметной области.

     В учебном плане должно быть предусмотрено выполнение обучающимися одного или нескольких индивидуального проектов. В целях обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся ООП СОО предусматривает внеурочную деятельность, план которой определяет состав и структуру направлений, формы организации, объём внеурочной деятельности старшеклассников (до 700 часов за два года обучения).

     Анализируя указанные принципы ФГОС СОО нельзя сразу не обратить внимание на их преемственность, практически дословное повторение и клиширование аналогичных принципов ФГОС начального и основного общего образования. С одной стороны, такая преемственность логична и обоснована, с другой – за ней фактически теряется специфика школьного образования старшей ступени, значимость которой для обучающихся, их родителей и учителей общеизвестна и не нуждается в подробных комментариях. Остается вопрос: неужели педагогические подходы к образованию старшеклассника ничем не отличаются от своих аналогов в начальной и основной школе и вся их педагогическая суть сводится лишь к вопросу о том, как много (мало) надо учить на этой ступени? Здесь мы сталкиваемся с необходимостью выйти из плоскости анализа ФГОС СОО и рассмотреть всю историко-образовательную ситуацию со школьными стандартами современной России.

    Тема государственных образовательных стандартов школьного образования является наиболее спорной на протяжении всех без малого 30 лет образовательного реформирования современной России. Зародившись в Великобритании во второй половине XIX века (школьная реформа У.Гладстона) само понятие школьного стандарта существовало в Российской империи и СССР под другим наименованием. Фактически, роль образовательного стандарта тогда выполняли школьные программы по разным предметам, которые жестко контролировались государством. Современность постепенно привнесла из зарубежной педагогической практики и сам термин «образовательный стандарт», и расширенное его понимание в виде не только совокупности содержания преподаваемого в школе, но и обозначения, декларирования тех целей и планируемых результатов обучения, воспитания, развития обучающихся, на которые школа ориентировалась.

     История школьных образовательных стандартов современной России (1988 - 2020) может быть подразделена на два этапа (первое и второе поколения ФГОС). На первом этапе (1990 – 2000-е годы) делались неоднократные попытки выработать общественный договор о том стремительно разраставшемся содержании школьного образования, которое все менее возможно было вложить в головы детей традиционными способами обучения, и которые, в конечном итоге, оказались проваленными. Поэтому на втором этапе (2010-е годы) была сделана попытка принципиально изменить сам подход к разработке ФГОС, сделав их компетентностно ориентированными, системно-деятельностными и, главное, достаточно гибкими, когда каждая школа и каждый учитель могли бы с большой самостоятельностью определять инструменты и формы их реализации в рамках задаваемой государством матрицы целей и результатов образования, а также требований (условий) к его осуществлению. Известные как «кондаковские стандарты» (руководитель авторского коллектива А.М.Кондаков), ФГОС школьного образования, созданные в этой логике с 2009 года при поддержке министра образования и науки А.А.Фурсенко стали постепенно внедряться в образовательную практику России. Этот путь занял десятилетие и к концу 2010-х годов мы страна подошла к массовому внедрению стандартов старшей школы (10 – 11 классы), которые вызывали новый виток и максимальное количество споров, так как затрагивали саму знаниево-академическую отечественную школьную традицию.

     Для нашей современной истории 10 лет – срок огромный. Казалось бы, с педагогической идеологией новых компетентностных стандартов педагогическое сообщество должно было бы смириться, привыкнув работать с ними, да еще и получив определенную творческую свободу в их реализации. Однако, этого не случилось. Призывы учителям самостоятельно выстраивать печально известные рабочие программы по предметам «под каждый класс, детей, которых учитель знает лучше всех» наталкивались на стремление большинства учителей работать по унифицированным и задаваемым сверху всем педагогам шаблонным программам. Компетентностно-деятельностный характер новых стандартов второго поколения, направленный не на усвоение, а на применение получаемых в школе знаний, вступал в явное противоречие с сохранявшимся долгое время знаниевым характером государственной итоговой аттестации, где ученики должны были демонстрировать именно предметные знания.

     Указанные противоречия были неизбежны. Новые стандарты были выполнены в парадигме «школы жизни и подготовки к ней» (метапредметность, универсальные учебные действия, пресловутые компетентности в четырех группах). Российская школа за триста лет своего светского существования утвердилась же в научной, академичной знаниевой школьной традиции (парадигма «школы учебы»), отказываться от которой не рисковал ни один политик, ни один родитель и уж, тем более, ни один учитель (все мы вышли из такой школы и от этого не очень страдаем), в то же время призывая действующую школу стать современной (компетентностной, деятельностной, интересной ученику и потому мотивирующей к обучению). Сравнение результативности обучения в школе отечественной и зарубежной потому видится исторически не совсем корректным: западная педагогика на протяжении XX века постепенно уходила от знаниевой школы в другие варианты ее деятельности («школа жизни», «гуманистическая школа индивидуального развития», «школа социальной успешности, лидерства и одаренности»), в то время как советская и постсоветская школа за столетие принципиально не изменилась по сравнению со школой дореволюционной, оставаясь школой знаний. Поэтому все призывы к ее осовремениванию оказывались половинчатыми: в одной и той же государственной школе продолжали «неистово» обучать и массово и формально воспитывать, одновременно, декларируя верность новым ФГОС, которые ставили совершенно иные педагогические цели. Долгое время такое «скрещивание коня и трепетной лани» продолжаться не могло, необходимо было делать выбор.

    Новый виток в истории со стандартами школьного образования наметился с новым министерством О.Ю.Васильевой (2016 - 2019). Министр декларировала необходимость сохранения отечественных школьных традиций (прежде всего, советской школы), прочных знаний как основного результата обучения, важность школьного воспитания. По большому счету, все эти приоритеты можно было отыскать и в тексте новых (2010 года) стандартов. Однако, указанные министерские идеологемы были восприняты частью учительства как давно ожидаемый возврат к традиционным и привычным функциям школы, определявшим и требования к деятельности учителей. В качестве «показателя современности»  нового министерства в  выступлениях О.Ю.Васильевой стала обыгрываться мысль о необходимости перманентного обновления стандартов школьного образования в быстро развивающемся мире не реже раза в десятилетие. Таким образом, рубеж 2020 года подразумевал обновление «кондаковских стандартов», которые только подходили хронологически к завершению своего полного цикла, то есть к внедрению в деятельность старшего школьного звена.

     Теперь трудно сказать, насколько было бы сохранено их изначальное смысловое компетентностное ядро, сохранись министерство О.Ю.Васильевой после 2019 года, насколько обновление было бы действительно лишь частичной модернизацией, а не полной заменой прежних стандартов на новые. Здесь заметно еще одно историческое свойство современной государственной образовательной политики Российской Федерации: способность, не отменяя предыдущих решений, приступать к обозначению новых, порой, совершенно взаимоисключающих предыдущие, что, на уровне региональной школьной политики, приводит к смешению акцентов и смысловых доминант и совершенно дезориентирует педагогическое сообщество, по крайней мере, ту его часть, которая пытается улавливать вектор развития школы, задаваемый государством.    

      Таким образом, в 2018 году планировалось существенное обновление школьных ФГОС, которое могло бы привести к кардинальной смене вектора развития школы (предметные результаты работы которой стали бы традиционно превалировать над метапредметными), либо лишь частично усилить указанный акцент, сохраняя общую метапредметную и компетентностную основу стандартов. Разделение Министерства образования и науки на два ведомства (Министерство просвещения, Министерство науки и высшей школы и Рособрнадзор) в мае 2019 года, провозглашение Нацпроекта «Образование» главной стратегической доминантой развития школы в будущее пятилетие и  резкая смена Президентом руководства Министерства просвещения в связи с уходом в отставку всего правительства в ноябре 2019 года привели к новому витку дезориентации, когда предыдущие приоритеты (прежде всего, кондаковские ФГОСы) не отменялись, обновленческие (министерства О.Ю.Васильевой) – еще не вступили в силу и не достигли статуса общегосударственных, оставшись на стадии общественно-педагогического обсуждения (обновленные ФГОСы начального и основного школьного образования были одобрены лишь Советом по ФГОС при Министерстве 28 ноября 2019 года). А надо было уже отчитываться о готовности к реализации национального проекта «Образование» (2019 - 2024).  

      Весной 2020 года сложившаяся в сфере образовательной (векторы развития системы образования) и педагогической (педагогические принципы и идеи, на которых это развитие планируется осуществлять) запутанная ситуация  еще более осложнилась эпидемией короновируса и вызванной ею  «пандемией дистанта». Прогнозируемых крайних сценариев развития образования и педагогики после прекращения эпидемии вырисовывается три:

       - «переживание» школой и учителями этого сложного, но, в исторической перспективе, кратковременного периода в одну четверть (учитывая близость летних каникул) и долгожданное возвращение  к обычной «очной» школе, в которой дистант будет лишь более или менее приятным дополнением к обычному режиму жизнедеятельности. Воспоминания о дистанте, конечно, останутся на неопределенное время, но, при благополучном восстановлении жизни, будут постепенно отодвигаться на второй план. Все будет зависеть от того, насколько легко удастся вернуть школьников к обычному режиму школьной жизнедеятельности, здесь возможны достаточно большие сложности, как это было, к примеру, в послевоенные годы или после революции 1905 года;  

- «новая дистанционная внешкольная педагогика», о необходимости подготовки к которой в современном мире говорят давно (на Западе с 1960-х годов, в России – с 2000-х), станет главным идейным вектором развития отечественной школы. Пандемия лишь обострила существовавшее, но не замечавшееся большинством педагогов и общественных деятелей нежелание все большего числа детей учиться и социализироваться в традиционном режиме работы школы, падение их мотивации к обучению, снижение общественного престижа школы и авторитета учительства как рутинерских и отстающих от современных реалий социальных институтов и профессиональных групп. Такая резкая смена курса образовательной политики государства должна будет учитывать не только реальную техническую готовность (или неготовность) к дистанционной жизнедеятельности школы, но и ментальную (как учителей, так и родителей, да и самих учеников). Ведь резкое возрастание удельного веса дистанционного компонента школьного обучения (и образования в целом) возможно только на привычке, готовности всех субъектов к самоорганизации образовательного процесса, его вариативности, а не на централизованном государственном руководстве ею;  

 - раскол педагогического и около педагогического сообщества по вопросу масштабов внедрения дистанционного образования в практику работы школ. Возможность этого сценария будет зависеть от позиции государства, точнее, от возобладания в органах, принимающих решения в области образовательной политики, той или иной группы мнений (умеренных и крайних, радикальных сторонников дистанта и консервативно настроенных сторонников школьных традиций с дистанционными «вкраплениями»). Для государства важно демонстрировать современный характер школы, которая создается под его руководством, поэтому без дистанционного образования такая школа уже не мыслится. Но погоня за трендом и под флагом «современности» может быть чревата потерей государственного контроля и возможности жесткого централизованного руководства образованием, когда дистанционное школьное образование, расширенное до максимальных пределов, нивелирует саму государственную школу как социальный институт (каждый в идеале может с помощью ресурсов дистанта строить самостоятельно собственный индивидуальный образовательный маршрут вне государственного контроля над воспитательными и развивающими педагогическими задачами).    Говорить тут о единстве образовательного пространства страны вряд ли будет возможно.

   Небесполезным будет рассмотреть аргументы сторонников и противников разных вариантов обновления ФГОС, которые выкристаллизовались к концу 2019 года. Позиция Министерства сводилась к следующим двум тезисам:

     1.Плановое реформирование системы образования подразумевает принципиальное обновление ФГОС начального и основного общего образования на 2019-2020 год. Поэтому в 2019 году проводилась общественная доработка их нового варианта ФГОС. Обновление ФГОС – задача, поставленная Президентом и нацелена на выполнение глобальной стратегической задачи – вывести Россию в десятку лучших стран мира по качеству общего образования. Работа над обновлением ФГОС шла полутора года. Новые (обновленные) ФГОС будут утверждены в конце 2019 года, а во втором квартале 2020 года будет завершена работа по обновлению ООП.

     2.В новых (обновленных) стандартах будут более детально и четко отражены государственные обязательства школы перед учениками и родителями, что помогает достичь определённого общественного консенсуса. Любой российский гражданин может ознакомиться с содержанием предмета и соотнести его с практикой изучения предмета в конкретной школе или с проверочными материалами, контрольными измерительными материалами ОГЭ или ЕГЭ. «Главное обновление - конкретизация требований к предметным результатам. В предыдущей редакции стандарт давал только общие установки, задавал рамку. А что именно изучается, в каком классе, - на все эти вопросы должна была самостоятельно отвечать каждая школа…Поэтому образовательная программа одной школы порой кардинально отличалась от программы в соседней школе. С утверждением новых образовательных стандартов такая практика уйдет в прошлое. Везде будет единая фундаментальная база: и в начальной школе, и в основной. Будет прописано, что и когда должен изучать ученик», - заявляла О.Ю.Васильева.

     Таким образом, обновление стандартов сопровождалось существенной и растиражированной прессой «оговоркой по Фрейду» (обновленные превратились в новые, что, возможно и планировалось де-факто), такое действие сразу связывалось с Национальным проектом «Образование» и его основной задачей – «войти в десятку», заявлялось о предметноориентированном характере новых стандартов как более удобных для общественного контроля их реализации.

    Позиция противников министерского варианта обновления ФГОС была связана с бурными спорами среди учителей и экспертов, настолько бурных, что совет по ФГОС при министерстве решил одобрить только проект стандартов по начальной школе, а проект ФГОС основной школы отправить на доработку. Эксперты заявляли, что такие «новые» стандарты и обозначенные в них приоритеты отбросят нашу школу назад — в ситуации, когда она и так развивается не такими темпами, какие демонстрируют ведущие образовательные системы мира: «Проекты ФГОСов, предложенные в 2018 году еще больше смещают российскую школу к знаниевой школьной парадигме… еще больше фактов, дат, формул, текстов со все меньшей их системностью и с еще большим отрывом от потребностей реальной жизни... Предметное содержание жестко фиксируется по годам обучения, что почти не оставляет возможности для вариативности обучения и персонального подхода. Знания рассогласованы и не образуют связей между предметами. Предметное содержание избыточно. Новый вариант ФГОСа игнорирует личность современного школьника. Есть список образовательных результатов: что должен знать школьник. Но смыслового разграничения по годам (зачем это знать после восьмого, а это — после девятого класса) нет».

Противники такого обновления ФГОС предлагали «…ввести в стандарты оценку индивидуального прогресса учеников, «большие идеи» как ключевые понятия через которые объясняют детям фундаментальную сущность событий и процессов и которые связываются в единую систему  разрозненные частные знания. Без этого миллион частных фактов, деталей забудется после окончания школы, не останется с учениками на всю жизнь, поскольку ничего не сообщит им о мире, в котором мы живем.
Нам нельзя возвращаться к «заучиванию». Так мы проиграем».

    Очевидно, что предлагаемые большие идеи – принципиально иная педагогическая парадигма «глобального образования, школы мировоззрения и воспитания лидеров». Очевидно и то, что сторонники и противники «новых» ФГОС апеллируют к тренду современности школы, только каждый по-своему. Логика предыдущего министерства заключалась в том, что обновление ФГОС даст возможность войти в десятку стран-лидеров с лучшими образовательными результатами, что неочевидно: Россия как раз и проигрывает по показателям этих сравнительно-педагогических исследований из-за слабого умения наших учеников применять полученные в школе знания, а не из-за их недостатка. Логика противников министерских ФГОС заключается как раз в том, что обновлять надо не стандарты, а саму школьную парадигматику, что стране нужна не только школа знаний, но и школа их применения, школа развития одаренности, школа социальной активности. Нужны разные школы, а не подстроенные под одинаковые стандарты.

    О необходимости выбора между двумя этими стратегиям и развития отечественной школы говорится уже три десятилетия, но разговор остается пока в плоскости управления и политики, достаточно сиюминутной и демагогической, а не в плоскости педагогики. Тема стандартизации образования становится в этом случае лишь заложником и инструментом борьбы политических и педагогических групп за принципиально разные      
политические и педагогические идеологии. Ответственного и волевого педагогического самоопределения по вопросу о том, какая школа нужна современной России пока нет и новые варианты обновления школьных стандартов ее пока не проясняют. Возможно, такие приоритеты раскрываются в другом документе современной образовательной политики – в Национальном проекте «Образование»? Попытаемся кратко проанализировать его содержание на предмет педагогического согласования с приоритетами ФГОС.    

    Основными вехами, определявшими нормативно задаваемую «современность», «эффективность», «лидерство» той или иной российской школы в период 2010 – 2020 годов, были ее результаты в ЕГЭ, соответствие педагогической идеологии постепенно внедряемых требований ФГОС ОО и, в последнее пятилетие, соответствие требованиям Профессионального стандарта «Педагог». Именно эти документы и показатели были наиболее важны для занятия школой лидирующих позиций в районной и региональной системе образования, наряду с инновационной деятельностью и иными достижениями. Попробуем суммировать те выводы, которые касаются изменений требований государства к школьным учителям и которые дважды представлялись педагогическому сообществу Пушкинского района на семинарах «Горизонтальная карьера современного учителя» (2018, 2019).  

     Ведущие тенденции ФГОС ОО, которые определяют работу современного школьного учителям на уровне требований к ней, можно свести к следующему комплексу:

1. Примат самостоятельной работы учащихся на уроке, работы именно поисково-познавательной, а не репродуцирующей.
2. Шлейфовый характер нового урока, включающий как подготовку к нему учеников, так и внеурочную деятельность, дистанционное обучение, самообразование ученика после урока.
3. Практическая применимость, полезность  приобретаемых обучающимися  компетенций.
4. Осознанное, целенаправленное   применение учителем педагогических технологий - от постановки задач урока до рефлексии получаемых результатов.
5.  Дифференциация и индивидуализация, практикуемая учителем на уроке,  продумывание учителем его различных сценариев в зависимости от особенностей детской аудитории.
6. Применение в процессе обучения нескольких видов оценки, акцент на рефлексивной самооценке учеником достигаемых результатов.
7. Метапредметный  характер урока, решение на нем задач более высокого уровня по сравнению с предметными.
8. Личностная значимость задач и содержания урока для учеников, что определяет опору на внешнюю или внутреннюю мотивацию ученика и возможность разных сценариев проведении урока.  

     Этот комплекс (педагогическую идеологию школьного обучения в рамках ФГОС) следует рассматривать одновременно и как эталон, и как нормативное требование к работе современного учителя.

      Профессиональный стандарт педагога также задает несколько векторов в требованиях к учителям:

– владение учителем ИКТ (пользователь, применяющий электронные образовательные ресурсы и организующий элементы дистанционного школьного образования);

 - владение учителем педагогическими технологиями, доказываемое открытыми уроками и мастер-классами;

- активная методическая деятельность учителя (участие в экспериментальной работе школы, в профессиональных конкурсах, написание программ, статей, книг, наставничество);

 - наличие у учителя «результативных детей» (результаты ЕГЭ – ГИА, данные мониторингов, достижения детей в олимпиадах и конкурсах);

- профессиональные награды учителя, доказывающие его заслуги.

   В этой логике важны способность учителя работать с современными учащимися  (их особенностями, группами, мотивацией, эмпатией, диагностикой, коммуникацией) и организовать  обучение  как предметника и методиста, владеющего современными технологиями.

    В сфере обучения профессиональные умения связаны с готовностью современного учителя  работать с четырьмя особыми группами учеников – одаренными детьми, детьми мигрантов, детьми с девиантным поведением и детьми с особыми потребностями здоровья. ПСП также предъявляет особые требования к готовности учителя реализовывать ФГОС и владеть ИКТ не просто как компьютерный пользователь, но на более высоком уровне. Современный учитель должен как компьютерный пользователь соответствовать современным ученикам, становясь, благодаря этому, интересным современным детям.

    В сфере индивидуального развития ПСП ориентирует современного учителя на адресную помощь в охране интересов  и сопровождении развития ребенка; на его  способность создавать программы индивидуального развития для каждого ребенка и осуществлять первичную диагностику детских проблем.

   Наконец, в области воспитания современный учитель должен быть способен держать дисциплину, находить контакт с  разными группами детей, организовать работу с родителями, уметь проводить учебные экспедиции, экскурсии, походы, разрабатывать воспитательные программы, организовывать ученическое самоуправление и детские сообщества.

        Сегодня в процессе исследований, проведенных кафедрой педагогики и андрагогики ГБУ ДПО СПБ АППО в 2017 – 2018 годах, выявлены семь  значимых тенденций, характеризующих ныне работающее петербургское учительство. Среди них:

1. Готовность работать фронтально и неготовность осуществлять индивидуальную работу с отдельными учениками или дифференцированное обучение специфических их групп.
2. Рост числа учителей, стремящихся понять, что происходит с образованием, почему снижается интерес школьников к учебе и как решать эту проблему в условиях, когда опираться учитель может только на творческий потенциал и способность к командной работе того педагогического коллектива, в котором ему повезло (или не повезло) работать.  
3. Неготовность молодых педагогов (не более 15% от общего числа работающих в Петербурге учителей)  воспринять себя как двигатель школьных изменений.
4. Большая привлекательность для опытных учителей (стаж от 5 до 20 лет работы), составляющих костяк современной петербургской школы, формально внешне  адаптироваться к изменениям ФГОС и ПСП, чем сформировать собственную профессиональную позицию.
5. Неготовность учителей вести воспитательную работу (58% классных руководителей готовы от нее отказаться), что постоянно воспроизводит «мероприятийный» подход в школьном воспитании.
6. Рост среди петербургского учительства осознающих, что работать по-старому невозможно, восприятие ими неизбежности педагогических инноваций.
7. Падение среди учителей востребованности традиционных курсовых форм повышения квалификации в сравнении с ростом значения самообразования и помощи коллег в профессиональном росте.

      На фоне указанных выше тенденций, сегодня как никогда велика потребность  в профессиональной рефлексии учителя, а не только предъявление к нему требований и долженствований. Сведение проблемы современной школы только к форме подачи учебного материала (педагогические технологии, вызывающие познавательную активизацию детей на основе интереса) представляется опасным упрощением ситуации. Знание учителем современных детей, понимание современной молодежи лежит в основе эффективности их профессиональной деятельности сегодня. Но одного знания молодежи учителем недостаточно. Важно его понимание собственной социальной миссии, осознание собственной личности как важного педагогического инструмента.

  Социальная компетентность  (и уровень ее сформированности) раскрывается с помощью  категории «социальная зрелость» выпускника петербургской школы.   Социальная зрелость выпускника понимается, во-первых, как устойчивое состояние личности, характеризующееся целостностью, предсказуемостью, социальной направленностью поведения во всех сферах жизнедеятельности. Во-вторых, можно разделить показатели социальной зрелости на интеллектуальную, эмоциональную и личностную зрелость выпускника. Социальная зрелость и, соответственно, социальная компетентность петербургских выпускников определяется готовностью человека к дальнейшей жизнедеятельности. Структура социальной компетентности определяется ролями, которые молодые люди должны будут «играть» во взрослой жизни: профессиональной, учебной, семейной, общественной, досуговой, их способностью к общению и самообразованию.

       Многолетние (с 1993 года по руководством С.Г.Вершловского) исследования выпускников петербургских школ  показывают некоторые общие и значимые сегодня тенденции их социокультурного портрета. Во-первых,  надежды только на себя при разработке жизненных стратегий выпускников могут восприниматься как позитивная черта молодого поколения только при условии  его адекватной и самокритичной самооценки, говорить о наличии которой пока не приходится. Во-вторых, примат материальных, гедонистических ценностей продолжает нарастать при снижении значения ценностей духовных, общественных и нравственных. В-третьих, роль образования воспринимается молодым поколением только как прагматический инструмент достижения жизненного успеха, но не как ценность и инструмент личностного развития. В-четвертых, внешнее обилие педагогических инноваций в петербургской системе школьного образования не увеличивает, по мнению самих выпускников, вклад школы в формирование их готовности  к взрослой жизни. Наконец, в-пятых, особое значение приобретает аксиологическая направленность школьного образования, формирование гражданской позиции молодых людей.

    Важнейшей общей проблемой современности остается падение мотивации современных школьников к обучению. Анализ исследований по теме ее развития в современных условиях показал, что общие принципы развития учебной мотивации остаются едиными:

 - общая высокая ценность получаемого в школе образования;

 - запрет на формирование в школе учебной  неуспешности ученика;

 - самооценка ребенком собственных учебных усилий;

 - поощрение именно индивидуальных усилий, а не обезличенных учебных результатов;

 - постоянство педагогической поддержки в постепенном развитии волевого начала у ребенка;

- постоянный «подогрев» учебного интереса;

 - личный характер учебных целей как гарантия естественной, внутренней учебной мотивации как наиболее сильной.

    Именно приоритет внутренних  познавательных мотивов над прагматическими  социальными мотивами к обучению  дают шанс на интериоризацию молодым поколением смыслов школьного обучения как ценности, а не его имитации для достижения определенных социальных благ. Осмысление педагогами учебной мотивации, стимулирование внутренних  мотивов (успех, поощрение), выведение ученика из состояния «выученной беспомощности» (не способен, слишком трудно, не повезло, было лень) за счет эмоциональности урока, потенциала личности педагога, опоры на детскую любознательность, дифференцированного учета особенностей класса становятся педагогической стратегией и идеологией в деятельности каждого современного учителя.

    Содержание работы современной школы неизбежно определяется теми стратегическими векторами, которые заданы Приоритетным национальным проектом «Образование» (2019 - 2024), Федеральной целевой программой развития образования на период 2018 – 2025 гг.. Поставленные государственные стратегические задачи развития образования задают совокупно Образ современной российской школы, к которому должны продвигаться в своем развитии все общеобразовательные организации.

    Рассмотрим эти приоритеты.

    Федеральная целевая программа развития образования РФ на период 2018 – 2025 гг. в разделе «Общее образование»  (другие ее разделы связаны с развитие м профессионального, дошкольного, дополнительного образования и молодежной политикой, продвижением преподавания русского языка и культуры в международном пространстве) задает следующие стратегические приоритеты:

 - достижение качества школьного образования через высокие результаты в международных сравнительных образовательных исследованиях (качество чтения и понимания текста PIRLS; качество математического и естественнонаучного образования TIMSS; качество образовательных достижений обучающихся PISA). Как показатель рассматривалось вхождение России в 20 стран с наиболее высокими результатами таких исследований к 2025 году;

 - создание в школах всех необходимых условий для реализации ФГОС ОО, в том числе увеличение охвата детей и подростков школьного возраста дополнительным   образованием до 75 % от их общего числа.

     Выработанные в 2017 году НИУ ВШЭ «12 решений для нового образования» задают собственную систему приоритетов развития школьного образования России в предстоящий период 2020-х годов. Среди них:

 - перевод 14 школьных учебных предметов и 40 профильных дисциплин на индивидуализированные УМК нового поколения, что позволит сократить бюрократическую нагрузку (пресловутое «бумаготворчество») на школьных педагогов за счет построения таких УМК на основе игр, цифровых симуляторов, открытых онлайн-курсов лучших учителей и организаций;

 - наличие в каждой школе собственного аппаратного комплекса симуляторов и учебных тренажеров, обеспеченных УМК на цифровой основе;

 -  организуемые в школах программы подготовки дошкольников к школьному обучению;

 - создание адресных индивидуализированных обучающих программ  и ресурсов для детей из малообеспеченных семей;

 - достижение не менее 40% школьников высоких результатов в сфере технологической грамотности;

 - проведение олимпиад по технологическому, социальному, креативному и предпринимательскому направлениям;

 - совместная деятельность школ с ведущими вузами и предприятиями по вопросам профессионального самоопределения обучающихся;

 - развитие социальных навыков обучающихся как долгосрочного общественного  блага за счет внедрения в работу школы новых воспитательных практик;

 - охват до 90% школьников обучением в области достижения финансовой и правовой грамотности, достижение «новой грамотности» на основе формирования базовых умений школьников действовать в типичных жизненных ситуациях в меняющихся социально-экономических условиях (финансовая, правовая, технологическая, медицинская, экологическая грамотность);

 - создание новой генерации школьных педагогов, сертифицированно готовых работать в современной ЦОС и учить детей с разными образовательными потребностями, за счет привлечения и сопровождения молодых учителей, которым предоставляется возможность стажироваться у лучших педагогов и в лучших ОО, через создание школьных управленческих команд, разрабатывающих программы развития своих ОО.

    Приоритетный национальный проект «Образование» (2019 - 2024), инициированный Президентом России, конкретизировал задачу до вхождения в 10 стран с лучшими результатами международных сравнительно-образовательных исследований (приоритетное внимание к пониманию обучающими различных текстов, их математической и естественнонаучной компетентности и межпредметному применению получаемых в школе знаний в жизненной практике). При этом, он сохранил и подчеркнул акцент на подготовку в российской школе гармонично развитой и социально ответственной личности на основе отечественных духовно-нравственных ценностей и культурных традиций. Таким образом, воспитательный акцент ПНПО не исчезает из государственной системы приоритетов образовательного развития.

       Национальный проект «Образование» (2019 - 2024) включает 10 разноведомственных по сфере ответственности (Минпрос, Миннауки и высшей школы, Минтруда и соцзащиты, Комитет по делам молодежи, АНО «Россия - страна возможностей») федеральных проектов. Кратко обобщим их содержание в приводимой далее таблице:

     Все указанные пять федеральных проектов, составляющих содержание ПНПО (2019 - 2024)  потребуют сущностных изменений в деятельности учителя на современном этапе. Федеральный проект «Современная школа» требует, чтобы учитель научился работать на образовательные результаты, задаваемые международными сравнительными образовательными исследованиями, к тому же в условиях предполагаемого нового витка обновления ФГОС ОО.   Федеральный проект «Успех каждого ребенка» потребует от нынешнего учителя умения работать с ранней профориентацией обучающихся (с 5 класса) и нарастающей индивидуализацией обучения, учитывающей индивидуальные маршруты для каждого школьника. Федеральный проект «Цифровая образовательная среда» понуждает учителя к новому циклу освоения ИКТ в образовании, прежде всего, учительской способности к дистанционному обучению и использованию все новых электронных образовательных ресурсов. Федеральный проект «Поддержка семей с детьми», предполагающим нарастающее педагогическое просвещение и консультирование родителей (что, вероятно, также должна взять на себя школа). Федеральный проект «Социальная активность», по сути, вбирает все вопросы воспитательной работы, центрируясь на понятиях добровольчества и волонтерства (иначе говоря, речь идет о воспитании гражданской активности школьников) и видит в школах центры такого воспитания, работу которых он планирует координировать.  Наконец, федеральный проект «Социальные лифты для каждого» предлагает конкурсы учительских команд, на основе которых планируется выявить учительскую элиту России (в логике поиска не отдельных звезд, а целых «созвездий» и создания управленческого резерва в виде школьных команд) и сформировать в ней общественно-профессиональные сообщества в виде региональных и федеральных клубов «Учитель будущего».

     Попытаемся на основе проанализированных выше трех стратегических документов смоделировать совокупный «Образ приоритетного развития современной школы» на основе контент-анализа ключевых слов и повторяющихся содержательных акцентов. Он непременно включает:

 - высокие результаты работы школы на основе критериев международных исследований (технологическую, жизненно применимую компетентность школьников, развитые у них «навыки 21 века»);

 - развитую систему школьного и сетевого для школы дополнительного образования;

 - цифровая школа;

 - индивидуальные образовательные траектории обучающихся на основе развитой цифровой образовательной среды школы, нового поколения используемых УМК, ранней профориентации обучающихся и сетевого взаимодействия с организациями-лидерами (вузами, предприятиями);

 -  развитые социальные навыки и систему добровольческих инициатив в школе как основу ее воспитательной системы;

 - новая генерация педагогов на основе молодости, командности в работе, цифровизации, непрерывной демонстрации профессионального роста в ходе независимой и многопрофильной его оценки.

    Потенциальными рисками в реализации столь масштабных и авторитетных документов видятся три момента. Во-первых, сама по себе жесткая заданность сверху всех направлений развития может парализовать низовую инициативу школ по собственному развитию, по решению собственных, конкретных и не менее значимых для каждой школы в отдельности проблем. Во-вторых, указанные выше приоритеты слишком зависят не от самой конкретной школы, сколько от того, как ФЦПРО и ПНПО будут реализовываться на уровне региона, что также оставляет школам только выход стать низовыми исполнителями вышестоящих решений. Наконец, в-третьих, есть риск того, что идеология построения современной российской школы не будет интериоризована педагогическим сообществом, для которых эти высокие задачи останутся декларациями в сравнении с учительской повседневной деятельностью.  

     Центральным условием в этой системе стратегических приоритетов развития образования представляется кадровое направление. Логика содержания федерального проекта «Учитель будущего» и сопутствующих материалов (например, предложений по новой системе аттестации педагогов) проста и понятна.  В содержании подпроекта можно выделить три направления:

 - дифференциация учительства по уровням профессионального мастерства (обычные учителя, старшие и ведущие учителя, учителя-методисты и наставники) планируется в процессе перехода на новую систему аттестации (обязательную и добровольную), деятельности специально организованных для нее аккредитационных центров, обновления системы учительских профессиональных конкурсов;

 - профессиональное развитие действующего школьного педагогического сообщества  планируется за счет создания координирующих обновляемое повышение квалификации учителей специальных центров, вовлекающих в ДПО коммерческие структуры, образовательные организации с учителями, способными обучать своих коллег, за счет создания учительских сообществ, включающих не менее 60 % работающего учительства;

 - привлечение для работы в школы различных групп учительской молодежи (из числа выпускников как педагогических, так и непедагогических вузов, предпочтительней магистров и аспирантов),  которым планируется создать условия для равного с опытными коллегами карьерного роста, а профессиональные преимущества которых (энтузиазм, выносливость, креативность) использовать на наиболее проблемных участках работы (школы с низкими образовательными результатами).

     Таким образом, реализация на школьном уровне задач Национального проекта «Образование» и задач его федерального проекта «Учитель будущего», предусматривает наличие в любой петербургской школе 8 направлений работы с педагогическим коллективом:

1.Учитель должен научиться обучать детей так, чтобы при предполагаемых мониторингах различных органов управления образованием, дети показывали умение применять полученные знания, в том числе на уровне универсальных учебных действий и метапредметно.

2. Учитель должен продемонстрировать способность выстраивать индивидуальную траекторию обучения для каждого обучающегося, ориентируясь на его склонности, интересы и дальнейшие планы продолжения образования.

3.  Учитель должен постоянно совершенствовать собственную ИКТ-компетентность, прежде всего, обучаясь дистанционно.

4. В каждой школе в идеале должен появиться центр добровольческих инициатив учеников, через  который педагоги способны выстроить воспитательную работу.

5. Учителя должны уметь педагогически просвещать и консультировать родителей обучающихся.

6. В каждой школе должны быть созданы учительские команды и сообщества, в которых будет осуществляться профессиональный рост педагогов.

7.  Должен быть обеспечен переход к новой системе аттестации профессионального уровня работающих педагогов и дифференциации педагогического коллектива по трем группам (учителя, старшие учителя, ведущие учителя).

8. В каждой школе должна появиться система сопровождения и карьерного роста учительской молодежи.  

     Подводя итог, можно сказать, что прослеживается общая педагогическая направленность действующих ФГОС СОО и Национального проекта «Образование», причем, в последнем концептуальном документе предусматривается ряд шагов, позволяющих рассчитывать на более решительный переход к новым приоритетам развития отечественной школы – мировоззренческой метапредметности, практической применимости школьного образования,  его индивидуализации и дифференциации благодаря применению дистанта, обновлению учительского корпуса посредством ротации учительских поколений, командной педагогической деятельности и развитию способности к профессиональному саморазвитию. Такое сходство видится не случайным, что позволяет предполагать принадлежность авторства  этих двух концептуальных документов группе с одинаковыми идейно-педагогическими основаниями (скорее всего, профессуре НИУ ВШЭ, которая уже два десятилетия выступает проводником для российской школы проводником образовательного западничества и педагогической инноватики). С другой стороны, оба документа схожи и в апелляции к государству как главному условию, способному обеспечить успешную реализацию сформулированных принципов и декларативных положений, которые неизбежно столкнутся с социально-педагогической реальностью страны. И, в этом смысле, позиция российского государства уже не видится однозначно культуртрегерской относительно косного и рутинно настроенного в деле школьного образования социума и профессионально-педагогической его части. Указанные выше приоритеты развития образования неизбежно должны повлечь и трансформацию тех политических основ, которые традиционно составляли фундамент отечественной государственности и вступать в противоречие с которыми школа не может (можно поставить риторический вопрос о первичности государственных оснований и традиционных основ действующей в стране  системы образования). Образование, часто воспринимаемое как вторичное и вспомогательное направление политики, неожиданно может выступить исторической предпосылкой для последующих общенациональных изменений. Впрочем, не будем забегать вперед.