"Учет физических, психических и психолого-педагогических особенностй развтититя школьников"
статья по алгебре (5, 6, 7, 8, 9 класс) на тему

Методическая тема учителя математики МОУ СОШ № 24 г.Копейска Челябинской области

Зыряновой Натальи Константиновны

«Учет физиологических, психических и психолого-педагогических особенностей развития школьников»

     Дети, об обучении которых пойдет речь в этой работе в нашей стране чаще всего обучаются в обычных общеобразовательных школах. Зачастую их не выделяют в отдельный класс, а обучают наравне с одноклассниками, что затрудняет процесс обучения. Но, если в классе сразу несколько слабых детей и школа обеспечена соответствующими кадрами, то в ней открывают класс коррекционно-развивающего обучения (КРО). Такие классы функционируют обычно с 5 по 9 классы в зависимости от состава учащихся. Их формируют из учеников как имеющих психические нарушения, так и вполне нормальных, но по каким- то причинам отстающих в учебе. Причины могут быть самыми разными. И не всегда они связаны с отсутствием общих или специальных способностей, а могут объясняться и слабым здоровьем ученика. Для отстающих учащихся характерно неумение организовать свою умственную деятельность, отсутствие навыков самоконтроля. Они не могут сконцентрировать внимание на поставленной задаче, часто отвлекаются, многие из них имеют плохую память.

     Дело осложняется еще тем, что все ученики разные, а слабые разнообразнее всех. Даже один и тот же слабый ученик может на одном уроке поразить замечательно глубоким ответом, а на следующем  не выполнить легчайшую письменную работу. Нестабильность психических реакций является одной из отличительных черт многих слабых учеников.

     В настоящее время проблемы слабых учащихся можно спокойно обсуждать. Но раньше об этом нельзя было и думать ибо царствовал тезис: «нет плохих учеников, есть плохие учителя». В чем-то очень верный,  но применяемый совершенно фанатически,  он привел к тому,  что часть школьников, окончивших начальную школу,  пребывали в основной школе, совершенно ничем не занимаясь.  Человек в отроческом возрасте вполне в состоянии понять, что даже ничего не делая,  можно получить удовлетворительные от учителя ,  вечно боящегося прослыть плохим педагогом. Теперь учитель в значительной мере избавлен от страха  поставить лишнюю,  плохую оценку.  Однако учительская свобода иногда дает крен в другую сторону: ученик систематически подавляется учительским осуждением и теряет веру в свои силы.

     Для достижения успеха важен стиль работы учителя. Желательно, чтобы этот стиль можно было охарактеризовать словами «доброжелательное обсуждение». Нельзя, например, ограничиваться замечанием «неверно». Надо убедительно показать, что ответ неверен, обязательно выяснить, в чем ошибка. Учеников нельзя унижать. Мотивацией учения должны быть не наказание и страх получить плохую оценку, а поощрение, похвала за малейшее продвижение. Хочется обратить внимание учителей на то, что тон урока должен быть доброжелательным, что к данной группе детей, которым не всегда удается правильно сформулировать свои слова, изложить свои мысли, надо относиться по -матерински тепло. Любовь к детям, работе, математике помогает установить хороший контакт с любыми учениками, особенно в классах КРО. Это хорошие, добрые дети, которым порой просто не хватает тепла, участия, ласки, возможности проявить себя и свои силы.

     Конечно, вопрос слишком сложен и с социальной позиции, и решать его должно все общество, но как  бы он ни был решен впоследствии, учитель уже сейчас должен видеть все аспекты проблемы.

1. Физиологические, психические и психолого – педагогические особенности развития школьников.

         Научной разработкой проблемы отставания в развитии и неуспеваемости их в массой образовательной школе занимались многие педагоги и психологи, такие как М.А.Данилов, В.И.Быков, И.А.Менчинская, Т.А.Власова, М.С.Певзнер,А.ИЛеонтьев,А.Р, А.Р.Лурия, А.А.Смирнов, Л.С.Славина и др.Однако категория детей группы риска от дифференцирована в составе детского населения сравнительно недавно. К ней относятся дети. развитите которых осложнено неблагоприятными факторами генетического, биологического и социального свойства.  Однако, в силу указанных обстоятельств находятся в пограничной ситуации между нормой и патологией, имеют при сохранном интеллекте худшие, чем у сверстников, адаптационные возможности. Это осложняет их социализацию, делает  особо уязвимыми по отношению к несбалансированным условиям внешней среды. Для таких  детей характерен низкий уровень выполнения уровень выполнения учебных и не учебных заданий, обусловленных сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом наблюдается повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность. Всей это обусловлено неярко выраженными теми или иными отклонениями, а их развитии. В настоящее время в системе общеобразовательных школ организуются классы компенсирующего обучения (классы коррекции). В эти классы принимаются или переводятся дети группы риска, не имеющие выраженных отклонений в развитии (задержка психического развития церебрально-органического генеза, умственная отсталость, выраженные нарушения речи, слуха, зрения, двигательной сферы). Показателями для зачисления детей в эти классы являются такие состояния как астения, цереброастениия, наличие хронических соматических болезней. В эту группу можно отнести детей с нерезко выраженными сенсорными дефектами. Показателями являются нарушения работоспособности, связанные с расстройствами поведения; невротические, неврозоподобные состояния (страхи, тики, легкое заикание, энурез). Сюда же следует отнести детей с психофизическим инфантилизмом. Все эти состояния могут привести к задержке психического развития (ЗПР) разного генеза.

1.конституционного

2.соматогенного

3.психогенного

    Все эти виды задержек являются показателями для зачисления детей в классы коррекции. Остановлюсь подробно на этих типах задержки, и рассмотрим физиологические особенности таких детей.

1.ЗПР конституционного происхождения.

    Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме, при котором эмоционально-волевая сфера находится как-бы на более ранней ступени развития,  во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста.  Дети с психофизическим инфантилизмом к моменту поступления в школу отказываются не созревшими для обучения в ней, поэтому они не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиями, предъявляемыми обучением в школе, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют интереса к ним. Во время занятий эти дети вялы, апатичны, непродуктивны. Иногда у них возникают  головные боли, повышенная утомляемость. В игре они оживлены, эмоционально заинтересованы. Они могут выполнять лишь те задания, которые связаны с их интересами и игрой. Интеллектуально дети сохранные. Но, когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности, и не оказывается должная помощь в школе и дома при затруднении и обучении, возникает педагогическая запущенность, которая усугубляет эти затруднения.

     Причины, вызывающие этот вид отклонения в развитии  крайне различны:  близнецовость,  различные нарушения внутриутробного периода  (явление токсикоза беременности, воспалительные, токсические факторы), легкие формы предродовой патологии (асфиксия), постнатальной патологии (диспепсия, дизентерия и т.д.) Все эти вредности чаще приводят не к грубым нарушениям мозга, а дают лишь своеобразные нарушении трофики, чем  и определяется задержка в развитии той или иной мозговой системы.

2.ЗПР соматогенного происхождения.

    В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений -  неуверенностью, боязливость, капризностью,  связанными с ощущением свой физической неполноценности,  а иногда индуцированными и режимом определенных запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный ребенок.

     В процессе учебной работы у таких детей быстро наступает утомляемость, нервное истощение, возникают головные боли.  В результате этого нарушается работоспособность, наблюдается ослабление памяти, внимания, дети плохо сосредотачиваются при выполнении заданий, либо отвлекаются. У большей части детей повышенная утомляемость и истощаемость во время урока проявляется не в простом выключении, а в двигательном беспокойстве, суетливости. У части детей с астениями наблюдается состояние усталости. Они встают  неотдохнувшими, без чувства бодрости, с легкой головной болью. Иногда эти дети жалуются на боли в сердце, нарушения в деятельности желудочно – кишечного тракта,  вялость, недомогание, боли в суставах и др.

     Все это создает для ребенка реальные затруднения в обучении. Они выражаются в том , что дети с астеническим состояниями несмотря на отсутствие локальных речевых расстройств, испытывают трудности в процессе овладения чтением, письмом и счетом.

     При обучении арифметике эти дети часто не овладевают понятием числа, приемами устного счета, плохо запоминают таблицу умножения, не удерживают в уме условия задачи. При нарастании утомления и отсутствии спокойных условий работы продуктивность учебной деятельности таких детей резко снижается.

3.ЗПР психогенного происхождения.

     Этот тип ЗПР связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Как  известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам в его нервно – психической сфере, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, а в первую очередь эмоционального развития.

     ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости,  чаще всего при обусловленном явлении гипоопеки – условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитывается чувство долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательная деятельность интеллектуальных интересов и установок.

     Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются в недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов. Вариант аномального развития личности по типу кумира семьи обусловлен наоборот гиперопекой – неправильным изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

    Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается   у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку другими членами семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативности. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке развития и познавательной деятельности.

     Охарактеризованная выше группа детей имеет задержки в развитии, что и является причиной пониженной обучаемости , однако. в  класс коррекции входят также дети, не имеющие задержек в своем развитии и тем не менее отстающие в овладении знаниями от своих сверстников. Пониженная обучаемость таких детей может быть следствием педагогической запущенности , берущей начало в ясельном или младшем школьном возрасте. Эти дети здоровы от рождения, у них не отмечается патологии в анализе раннего развития, физическое  развитие на протяжении дошкольного возраста протекает нормально. Отставание в общем развитии,  низкий уровень способностей к усвоению знаний является у них следствием неблагоприятных условий микросоциального и микропедагогического характера..  Иными словами, причины пониженной обучаемости этих детей лежат в неадекватных физическому состоянию ребенка микросоциальных и микропедагогических условиях развития.

     Также причинами отставания детей могут являться негрубые нарушения зрения, слуха, нарушения фонематического слуха, что затрудняет обучение письму, чтению и т.д. на начальных этапах. Однако, попав в благоприятную среду обучения, учитывающую возможности и особенности этих детей, они, преодолев трудности, связанные с обучением, переводятся в обычные классы. Выясним причины отставания детей в классе коррекции.

     Особенности психики таких детей проявляются как в недоразвитии основных психических процессов (памяти, внимания, мышления и др.), так и в особенностях высшей нервной деятельности.

     Дети, у которых ослаблен процесс возбуждения -  вялы, медлительны, плохо усваивают все новое, учатся с трудом, но в конечном итоге добиваются удовлетворительных результатов. Новые навыки и умения формируются у таких детей медленно, но усваиваются прочно. У этих детей мало инициативы, самостоятельности.

      У детей с ослабленным процессом торможения несколько иная картина. Они встречаются реже, но заметно выделяются и общей массы. Они быстро реагирую на все происходящее, отвечают и действуют необдуманно. Среди особенностей высшей нервной деятельности детей группы риска многие исследователи отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедленная. Так В.И.Лубовский, отмечает, что особенно инертными оказываются упроченные словесные связи. Еще одной особенностью является склонность к охранительному торможению. Во время одного и того же урока ученик то слушает и понимает учителя, то перестает его понимать.

     Ребенку трудно сосредоточить внимание на чем-либо, все происходящее вокруг воспринимается неясно, трудно припоминается то, что всегда легко вспоминалось.  Это состояние охранительного торможения  (изученное и описанное академиком И.В.Павловым и его учениками) под название «фазовых» состояний возникают у ребенка группы риска часто. Пока нервные клетки коры головного мозга ребенка находятся в состоянии охранительного торможения, его умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Однако, это снижение временное, проходящее. Но в результате учащиеся не имеют систематических знаний.

     Таким образом, поступающим в школу детям группы риска присущ ряд специфических   особенностей. Они не обнаруживают готовности к  школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умения, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладеть счетом, чтение и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Учащиеся с задержкой психического развития быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. Эти и ряд других особенностей говорят о том, у детей группы риска обнаруживается недоразвитие психических процессов. Систематическое психологическое изучение детей с ЗПР началось сравнительно недавно. Внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности детей этой группы.

     Было установлено, что свойственные детям снижение работоспособности и неустойчивость внимания имеют разнообразные формы индивидуального проявления. У  одних детей максимальное напряжение внимания, высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы, у других – сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности, у третьих – отмечаются периодические колебания внимания, и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания. У  всех детей в ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания; непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание, как наглядного,  так и словесного материла, что не может не сказаться на успеваемости. При выполнении многих заданий дети сталкиваются с трудностями интеллектуального характера, которые, связаны с тем, что к началу школьного обучения дети еще не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися  необходимым  компонентом мыслительной деятельности. Одна их психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Дети рассматриваемой группы имеют бедный словарный запас, плохо овладевают эмпирическими и грамматическими обобщениями. Дети этой группы также испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи. После поступления в школу эти дети продолжают вести себя как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра, положительного отношения к школе не наблюдается. Внимание детей с ЗПР характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. При обучении детей с ЗПР необходимо исключить действия, каких бы то ни было посторонних раздражителей.  У детей  с ЗПР наблюдается сравнительно низкий уровень развития восприятия. Об этом свидетельствует, прежде  всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем  мире. Это обусловлено бедностью опыта ребенка. Работая с такими детьми, учителя должны считаться с тем, что передаваемая им информация далеко не всегда достигает цели.  Все сообщаемые  детям сведения нужно неоднократно повторять.

     Следует отметить, что для детей с ЗПР характерна конкретность мышления, слабость регулирующей роли мышления, его критичность. Некоторым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки.

     Таким образом, коррекционная работа  с детьми группы риска должна вестись в следующих направлениях:

а) осуществлять индивидуальный подход к детям;

б) предотвращать наступление утомления;

в) в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей;

г) во время работы детьми этой категории учитель должен проявлять особый педагогический такт. Важно подмечать и поощрять успехи детей, помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности;

д) обеспечить обогащение детей об окружающем мире (используя развивающие игры, упражнения с конкретными примерами и д.п.).

1.1.Учет психологических особенностей учащихся с замедленным психологически развитием в процессе обучения.

Проблема задержки психического развития и трудностей обучения этих детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.

Понимание – это результат сложный  аналитико-синтетической деятельности, и разная успешность понимания заданий детьми с ЗПР зависит от умения субъективно  осуществлять многоэтапный процесс мышления. Успех понимания находится в тесной зависимости от объективных характеристик самого задания – его сложности, неоправданной лаконичности изложения условия задания или чрезмерной его громоздкости и др.

При изучении понимания как результата мышления успешность понимания оценивается по  определенным параметрам, в качестве которых выступают глубина, отчетливость и полнота с учетом самостоятельности выполнения задания. У детей с ЗПР имеются недостатки по каждому из параметров понимания, существенные недостатки понимания обнаруживаются по параметру глубины понимания, как степени обобщения смысловой информации и актуализируемых элементов прошлого опыта знаний. Известно, что показателем глубокого понимания является факт установления причинно-следственных зависимостей. У детей с ЗПР по этому показателю обнаруживаются самые значительные нарушения, проявляющиеся в том, дети затрудняются строить умозаключения и делать  соответствующие выводы.  О недостатках по параметру отчетливости свидетельствует то, что дети с ЗПР зачастую как бы «чувствуют» смысл проблемной ситуации, но выразить его в речи самостоятельно, в особенности в развернутой форме, является для них проблематичным. Недостатки по параметру полноты понимания заключается в том, что дети с ЗПР выделяют по сравнению с нормально развивающими детьми значительно меньшее количество информационных единиц, в их ответах встречается много искажений, часто нарушается последовательность изложения.

Основные затруднения у детей  с ЗПР в понимании наглядно-образных заданий заключается в следующем:

- затруднения в понимании, непосредственно  связанные с недоразвитием у детей понятий;

- затруднения в понимании  связанные с нарушением аналитико-синтетической деятельности;

- затруднения в использовании прошлого опыта для понимания  нового материала;

- затруднения в понимании, связанные с ослаблением интеллектуальных интересов и недостатками мотивации;

- затруднения в понимании, связанные с тенденцией к разобщению словесных и наглядных элементов.

Выявление особенности процесса понимания в структуре мыслительной  деятельности у детей с ЗПР требуют  особой организации в проведении с ними коррекционно-педагогических мероприятий.

Перед учителем,  работающим в классе КРО, встает задача организации  коррекционного обучения. Коррекционная работа способствует развитию у учащихся внимания и памяти, пространственного воображения, основ логического мышления.

Следует помнить, что все познавательные психические процессы (восприятие, мышление, память и др.) существуют, но не в «чистом виде», а представляют собой единую системы и, следовательно, развиваются в комплексе. Например, упражнение «графический диктант» можно отнести к пространственно-ориентационным заданиям, также оно эффективно способствует развитию внимания, памяти. самоконтроля, функций мелкой моторики рук.

Работая несколько лет в классах КРО 7 вида, видя какие трудности испытывают дети при запоминании, а затем при воспроизведении заучиваемого материала я попыталась отобрать, сгруппировать различные упражнения, оказывающие эффективное воздействие на развитие памяти у детей с ЗПР. В начале года можно провести диагностику природной и культурной памяти, предложенную Л.В.Черемошкиной в книге «Развитие памяти у детей: «Ведь задача учителя – помочь ребенку развивать именно культурную память. И кроме того,  учителю важно помнить, что память ребенка устроена не одинаково, т.е. по-разному полученная информация сохраняется в сознании. Она может быть сохранена в виде зрительных (визуальных), слуховых (аудиальных) или кинестетических образов. Как правило, ребенок опирается на одну из 3-х ведущих систем, что и порождает трудности при усвоении школьной программы.

Чтобы помочь ребенку учиться, нужно развить у него все виды памяти. В книге Е.С.Гобовой «Понимать детей – дело интересное» предложена методика определения ведущей системы контроля ребенка.

Было бы хорошо стараться развивать у детей зрительную, слуховую, кинестетическую, эмоционально-образную, тактильную и другие виды памяти. Разнообразные приемы для укрепления памяти называются мнемотехникой. Важным приемом запоминания учебного материала является установление логических закономерностей. Например, детям необходимо запомнить и зарисовать фигуру, а затем рассказать, как запоминали. Важно учить детей искать опорный пункт для запоминания, и ни в коем случает не критиковать прием, предлагаемый ребенком. Хорошо тренируют наблюдательность, точность памяти задания типа «найди отличия». Можно на уроках проводить упражнения «говорим в унисон», когда небольшие правила дети учат в паре . Отлично тренируют внимание, память, пространственное воображение различные игры. Ежедневно на уроках можно проводить небольшие зрительные и слуховые диктанты. Они полезные для развития точности памяти, тренировки внимания, активизации мышления, способствуют осознанному запоминанию правильного написания. Особую пользу ученику оказывают упражнения на избирательность запоминания. Они позволяют учителю развивать, тренировать, укреплять и контролировать одновременно и память, и орфографические навыки учащихся. Например, выписать из текста только: новые слова или числа .  Или игра в ключевое слово (игра слов по цепочке).  Один из ребят называет ключевое слово, следующие -продолжают. Машина ,  следующий – машина едет,  следующий – машина едет по дороге, следующий – машина едет по дороге и сигналит и т.д. Упражнения для развития слуховой памяти – я медленно и громко медленно читаю ряд из шести чисел – 5;  22;  7;  10;  9;  15.  Запишите эти числа себе в тетрадь. Медленно читаю ряд из большого количества чисел – 3; 21; 15; 48; 6; 11; 16; 4; 29; 9; 33. Назовите лишь два числа данного ряда – самое большое и самое маленькое. Развитие зрительной памяти  (повторяем таблицу умножения на 4). Перед вами ряд чисел – 4; 44;    15; 36; 8; 12; 21 24; 16; 3; 7; 20. Выпишите те, которые делятся на 4 без остатка.  Систематическая работа над развитием памяти дает свои положительные результаты. Дети лучше решают задачи, так как помнят, о чем в ней говорится, быстрее заучивают, активнее работают на уроках, не боясь высказывать свои мысли, делать предположения. Не случайно говорят: «Память человека в его собственных руках». Развивать память можно и нужно, и в этом ученику должен помогать учитель.

Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последние проявляются в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставания в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

Для концентрации внимания говорить с детьми нужно проще, фразы, предложения должны быть меньше. Каждые 15 минут необходимо делать перерыв. Упражнения – хлопки руками,  постукивание карандашом ,  какие- либо игровые моменты – физкультминутки или упражнения-энергизаторы,  кинезиологиеческие упражнения  (гимнастика для ума), гимнастика для глаз, формирование диафрагмального дыхания. В холодное время годы – точечный массаж для профилактики простудных заболеваний.

Упражнения для развития мышления. Выкладывание фигур из палочек. спичек, соединять точки не отрывая руки и т.п.  Задание на тренировку логического мышления (найти соотношения между членами пропорции, найти недостающий член и заполнить пропуск).

Черное\белое = огонь\

Рысь\кошка=волк\

Сила\доброта=слабость\

Лампа\            =радио\звук

Музыка\ноты=речь\ и т.п.

Восприятие – нарушение предметности, не узнают входное, испытывают трудности при вычленении объектов из целого.  Упражнения для развития восприятия – графически диктанты (лист бумаги – диктуем:  «проведем линию из нижнего левого угла в правый верхний угол, далее в левый верхний угол, затем в центр нашего листа и т.д.)  Геометрические фигуры накладываются одна на другую, отыскиваем например спрятавшиеся треугольники. Применение карточек или таблиц с пропущенными числами.

Учитывая все выше сказанное,   понятно,  что этим  детям необходим особый подход.

Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР.

1. Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий; т.е.  занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении,  обращается внимание на уровень освещенности  и размещении детей на занятиях
2. Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.
3. Контроль над организацией деятельности детей на занятиях: важно продумать возможность смены на занятия одного вида деятельности другим, включать в план физкультминутки.

Библиографический список

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития

детей. Под ред. К.С.Лебединской. Москва, «Педагогика», 2002.

2. Белопольская Н.Л. Психологическое исследование мотивов учебной

деятельности у детей с задержкой психического развития. М., 1976г.

3. Годовникова Л.В. Основы коррекционно-развивающей работы в

массовой школе: учебное пособие. – Белгород, 2005. -200с.

4. А.Д. Гонеев.  Основы коррекционной педагогики. М., 2002.

5.Корекционно-развивающее обучение. Программы общеобразовательных

учреждений. – М.; Школьная пресса, 2004. – 176с.

     6.Фридман Е.Е., Кулагина Л.В. Психологический справочник учителя. М., Просвещение, 1991.

     7. Беспалько В.П. Слагаемые пед.технологий. – М.; Педагогика, 1989. – 190с.

     8. Воспитание учащихся при обучении математике: Книга для учителя: Из опыта работы. Составитель: Л.Ф.Пичурин – М.; Просвещение, 1987. 175с.

     9. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития. М.; Педагогика, 1989. – 208с.

     10. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика; Учебное пособие для студентов пед.вузов. А.Я.Блох, Е.С.Черкасов, А.А.Столяров. М., Просвещение, 1985. – 336с.

     11. Ежеленко В.Б. Теория и методика педагогического процесса: методологический аспект. – СПб.; Образование, 1996. – 33с.

     12. Корольков Б.Е. Проблемы организации классов коррекционно-развивающего обучения. Математика в школе.- 1997. № 4. С.8-10.

     13. Скребнева О.В. Из опыта работы в классах КРО. Математика в школе. – 1997. - №4. С.10-12.

     14. Демина Н.А. Нетрадиционные формы повторения. Математика в школе.-  2001. - №4.

    15. Петрова Е.С. Планирование индивидуальной работы с учащимися. Математика в школе. 1998. - № 31.

    16. Иванова Т.И. Математика в классах коррекции. Математика в школе.2000. - № 29.

    17. Лошкарева Н.А. Рекомендации о развитии общих учебных умений

и навыков школьников. «Воспитывающее обучение» М.;  Просвещение. 1990.- с.192.