Специфика работы с одаренными детьми в ОО ДОД
план-конспект

 Специфика работы с одаренными детьми в ОО ДОД

И.В. Афанасьева

кандидат культурологии, доцент, кафедра ПВиДО КРИПКиПРО

План лекции

1. Теоретическая характеристика проблемы одаренности.

2. Способности как психологические свойства личности.

3. Основные принципы выявления и стратегии обучения одаренных детей.

4. Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие.

одаренных детей.

5. Художественная одаренность (слайдовая презентация).

1. Теоретическая характеристика проблемы одаренности

Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных задач совершенствования системы образования. Однако недостаточный психологический уровень подготовки педагогов для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к неадекватной оценке их личностных качеств и всей их деятельности. Нередко творческое мышление одаренного ребенка рассматривается как отклонение от нормы или негативизм. Эксперименты, проведенные во многих странах мира, убедительно показали, насколько сложно перестроить систему образования, изменить отношение педагога к одаренному ребенку, снять барьеры, блокирующие его таланты.

Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи. Одаренный ребенок склонен к критическому отношению не только к себе, но и к окружающему. Поэтому педагоги, работающие с одаренными детьми, должны быть достаточно терпимы к критике вообще и себя в частности.

Одаренные дети часто воспринимают невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающими. В результате они могут производить впечатление отвлекающегося, непоседливого, постоянно на все реагирующего ребенка. Для них не существует стандартных требований (все как у всех), им сложно быть конформистами, особенно если существующие нормы и правила идут вразрез с их интересами и кажутся бессмысленными. Для одаренного ребенка утверждение, что так принято, не является аргументом. 

Одаренные дети достаточно требовательны к себе, часто ставят перед собой не осуществимые в данный момент цели, что приводит к эмоциональному расстройству и дестабилизации поведения. Такие дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к сверстникам, стоящим ниже их в плане развития способностей.

Эти и другие особенности таких ребят влияют на их социальный статус, когда они оказываются в положении «неодобряемых». В этой связи необходимо добиваться изменения такой позиции, и, прежде всего, это связано с подготовкой самих педагогов.

Нынешним школьникам приходится вмещать столько в свою память, что порой их молодая неустойчивая психика не выдерживает таких нагрузок. Отсюда эмоциональные срывы, подавленность. Тут уже не приходится говорить о развитии творческого потенциала, требующего бережного, вдумчивого отношения, происходит непрерывная гонка за количеством и качеством знаний. В этой связи хочется отметить работы известного психолога, доктора психологических наук Н. Лейтеса. Его работы по изучению психики одаренных детей занимают видное место в русской психологии. Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Н.Н. Поддьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, А. Матюшкин.

Огромную работу, как теоретик проделал В.А. Моляко. Он глубоко изучил проблемы психологии творчества. Особенно ценна его разработка подхода к изучению одаренности, где он наиболее полно структурировал это психологическое явление. Свои психологические модели были разработаны и рядом западных психологов: Дж. Гилфорд, Э. Де Боно, Дж. Галлаир, Дж. Рензулли, П. Торренс. Однако доступ к трудам этих авторов, к сожалению, сильно ограничен. Поэтому в изучении данного вопроса приходится больше опираться на таких столпов  русской, советской психологии как Б.М. Теплов, С.Л. Рубенштейн и др.

Интересные исследования в области физиологии одаренных, гениальных людей провел доктор биологических наук, профессор В.П. Эфроимсон. Как правило, знание механики любого явления позволяет более точно судить о его проявлениях. И, наконец, можно отметить великолепную исследовательскую работу доктора психологических наук Ю.З. Гильбуха. Вместе с группой ученых им была разработана дифференцированная система обучения, дающая больше возможности для проявления индивидуальности ребенка.

2. Способности как психологические свойства личности

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей - одна из главных задач совершенствования образования.  Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.

Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности. В советской психологии, прежде всего в трудах С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию - успешности деятельности.

Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.

Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.

Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни - системы условных рефлексов.

На развитие способностей оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками; от быстроты выработки дифференцированного торможения на сходные раздражители - возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа - приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому.

Перейдем непосредственно к рассмотрению способностей человека как психологических свойств личности. Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития.

Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются.  По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т. д.

По широте различаются общие и специальные способности.

Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности, распределение  внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная

память, творческое воображение присущи людям многих профессий.  Эти

способности поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря которой человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет  главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные

моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное.

Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у педагога и т. п.

Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного выполнения деятельности. Важно, чтобы способности  находились в благоприятном сочетании.

Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.

Очень важно исследовать вопрос о том, какие способности являются ведущими для каждого вида деятельности. Это помогает найти наиболее действенные методы формирования у людей таких способностей и повышения общей культуры и результативности труда.

Благодаря качественному своеобразию сочетания способностей у различных людей для всякого творчества характерна его индивидуальность и самобытность. Без этого были бы немыслимы творческий прогресс, все многообразие продуктов творчества людей. Поэтому в процессе воспитания и обучения детей Важно обращать внимание на своеобразие способностей и развивать его, применяя к учащимся различные методы индивидуального воздействия.

Одаренность - это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни. Основные функции одаренности – максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.

Специальная одаренность характеризуется наличием у субъекта четко проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности) возможностей - мнений, навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний, проявляющихся через функционирование стратегий планирования и решения проблем.

В целом же можно представить одаренность как систему, включающие следующие компоненты:

• биофизиологические, анатомо-физиологические задатки;
• сенсорно - перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувствительностью;
• интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценивать новые ситуации и решать новые проблемы;
• эмоционально - волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации и их искусственное поддерживание;
• высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображение и целый ряд других.

А. М. Матюшкин выдвинул следующую синтетическую структуру творческой одаренности, включая в нее:

• доминирующую роль познавательной мотивации;
• исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы; возможности достижения оригинальных решений;
• возможности прогнозирования и предвосхищения;
• способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие этические, нравственные, интеллектуальные оценки.

При этом А. М. Матюшкин считает принципиально важным отметить, что одаренность, талантливость необходимо связывать с особенностями собственно творческой деятельности, проявлением творчества, функционирования «творческого человека». Его исследования также позволили ему выделить в системе творческого потенциала следующие составляющие:

• задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определенной выборочности, предпочтениях, а также в динамичности психических процессов; интересы, их направленность, частота и систематичность их проявления, доминирование познавательных интересов;
• любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем;
• быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов;
• склонность к постоянным сравниваниям, сопоставлениям, выработке эталонов для последующего отбора;
• проявление общего интеллекта - схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий;
• эмоциональная окрашенность отдельных процессов, эмоциональное отношение, влияние чувств на субъективное оценивание, выбор, предпочтение и т. д.;
• настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений;
•  интуитивизм - склонность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам;
• сравнительно более быстрое овладение умениями, навыками, приемами, овладение техникой труда, ремесленным мастерством;
• способности к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих и специальных новых проблем, задач, поиск выхода из сложных, нестандартных, экстремальных ситуаций и т. п.

Проявление творческого поиска можно представить по следующим признакам:

• реконструктивное творчество;
•  комбинаторное творчество;
•  творчество через аналогии.

Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по: пониманию и структурированию исходной информации; постановки задачи; поиску и конструированию решений; прогнозированию решений (разработки замыслов решения), гипотез.

Уровни достижений можно определять по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, и здесь уместно выделить три условия:

• желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть);
• достичь результата высшего класса;
• реализовать сверхзадачу (программу-максимум) - на грани фантастики.

В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности можно выделить три типа личностей: вдохновенный (иногда эйфорический); уверенный; сомневающийся.

Таким образом, предлагаемая структура довольно многообразно описывает различные типы одаренности, их доминирующие характеристики, своеобразие сочетаний наиболее важных качеств. Все то, что относится к общей творческой одаренности, имеет непосредственное отношение и к различным видам специальной одаренности - научной, технической, педагогической, художественной и т. д.; но при этом мы имеем дело с проявлением определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику творчества в конкретной сфере человеческой деятельности.

3. Основные принципы выявления и стратегии обучения одаренных детей

Очень важная проблема - выявление одаренных детей. Во-первых, потому, что в семье на ранних этапах развития такие дети в большинстве случаев остаются, по меньшей мере, непонятыми, а нередко реакция родителей на активные познавательные способности ребенка бывает негативной. Установка, характерная для бытового сознания, - видеть своего ребенка таким, как все. Во-вторых, активные творческие способности сочетаются у детей с повышенной нервно-психической возбудимостью, которая проявляется в неусидчивости, нарушениях аппетита, сна, легко возникающих головных болях и т.п. Несвоевременная медико-психологическая коррекция этих проявлений приводит к развитию неврозов и ряда психосоматических заболеваний. В третьих, одаренные дети, попадая в щкольные коллективы, где у большинства их сверстников средние способности, чувствуют явную или скрытую недоброжелательность и недоверие со стороны окружающих. В результате у одаренных детей формируется стремление не выделяться, не выглядеть «белой вороной» и их творческие возможности со временем нивелируются.

Исследования П. Торренса показали, что одаренные дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам нетворческих работ. Это создает массу проблем, оценивается педагогами как упрямство, лень или глупость. Невысокий психологический уровень подготовки педагогов для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, они отмечают в них демонстративность, желание все делать по-своему, истеричность, неумение следовать принятым образцам.

Кроме того, оригинальность творческого мышления часто оценивается окружающими как отклонение. Одаренным детям приходится около 2/3 времени в школе проводить впустую, проявляя «интеллектуальный саботаж». Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых); в подростковом возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление стандартным правилам, групповым нормам и внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров.

Исследователи показывают более высокую чувствительность одаренных детей к новым ситуациям, что приводит к особым трудностям. Следует помнить, что как бы не был одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить к усидчивости, приучить трудиться, самостоятельно принимать решения. Одаренный ребенок не терпит давления, притеснений, окриков, что может вылиться в проблему. У такого ребенка трудно воспитывать терпение, усидчивость и ненавязчивость. Необходима огромная загрузка ребенка, с дошкольного возраста его следует приобщать к творчеству, создавать обстановку для творчества. Для развития своих талантов одаренные дети должны свободно распоряжаться временем и пространством, обучаться по расширенному учебному плану и чувствовать индивидуальную заботу и внимание со стороны своего педагога.

Принципы выявления одаренных детей (Д.Б. Богоявленская):

• комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;
• длительность идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях);
• анализ его поведения в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованные предметно-игровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующей предметной деятельности и т.д.);
• использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния, снимать типичные для данного ребенка психологические «преграды» и т.п.
• подключение к оценке одаренного ребенка экспертов, специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности (математиков, филологов, шахматистов и т. д.) При этом следует иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта, особенно при оценке продуктов подросткового и юношеского творчества;
• оценка признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, на основе организации определенной образовательной среды с выстраиванием для данного ребенка индивидуальной траектории обучения);
• преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, таких как: анализ продуктов деятельности. Наблюдение. Беседа, экспертные оценки учителей и родителей, естественный эксперимент. Следует подчеркнуть, что имеющиеся валидные психодиагностические методы идентификации одаренности весьма сложны, требуют высокой квалификации и степени обучения.
• При выявлении одаренных детей целесообразно использовать комплексный подход. При этом может быть задействован широкий спектр разнообразных методов: различные варианты метода наблюдения за детьми (в лабораторных условиях, во внешкольной деятельности и т.п.); специальные психодиагностические тренинги; экспертное оценивание поведения детей учителями, родителями, воспитателями; проведение «пробных» уроков по специальным программам, а также включение детей в специальные игровые и предметно-ориентированные занятия; экспертное оценивание конкретных продуктов творческой деятельности детей; организация различных интеллектуальных и предметных олимпиад, конференций, спортивных соревнований; проведение психодиагностического исследования с использованием различных психометрических методик в зависимости от задачи анализа конкретного случая одаренности.

        Однако и комплексный подход к выявлению одаренности не избавляет полностью от ошибок. В результате может быть «пропущен» одаренный ребенок, или, напротив, к числу одаренных может быть отнесен ребенок, который никак не подтвердит этой оценки в своей последующей деятельности. Однако, в любом случае, необходимо помнить о том, что  оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки.

Сегодня создаются специальные программы для работы с одаренными детьми, школы во многих странах перестраиваются в сторону дифференцированного обучения. Разрабатываются специальные комплексно-учебные программы, в рамках которых ребенок может передвигаться более свободно, чем по обычной программе.  Одной из проблем является то, что всё реальнее проявляется противоречие между необходимостью в развитии и обучении одаренных детей и недостаточной теоретической и практической подготовкой педагогических кадров к работе с одарёнными детьми.

Ускорение обучения

Вопросы темпа обучения являются предметом давних, до сих пор не утихающих споров как среди ученых-психологов, так и среди педагогов и родителей. Многие горячо поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение -  односторонний  подход к детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитываются их потребность в общении со сверстниками, эмоциональное развитие.

Многолетние исследования, проведенные рядом психологов, показали, что ускорение способствует развитию интеллекта и обычно не наносит вреда в сфере общения (отмечаемые иногда трудности во взаимоотношениях с окружающими, по мнению тех же психологов, могли быть и до ускорения, а без него, возможно, были бы еще более выражены).

При правильно проводимом ускорении отрицательные последствия редки. Это не исключает отдельных случаев, когда нагрузка становится непомерно большой, не соответствует ни способностям, ни физическому состоянию ребенка. Возможно, также сильное давление со стороны родителей на ученика или же неоправданно высокие притязания самого ребенка, что может стать источником разочарований.

        Основные требования при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения следующие:

• учащиеся должны быть определенно заинтересованы в ускорении, демонстрировать явный интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использовано ускорение;
• дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;
• необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие.

Считается, что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и с одаренностью к иностранным языкам. Исследователи, изучавшие эффективность форм ускорения на всех возрастных этапах, единодушны в том, что оптимальный результат достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. «Чистое» ускорение в какой-то степени напоминает скорую медицинскую помощь, снимая некоторые «срочные» проблемы развития незаурядных детей, но, не предоставляя возможности удовлетворить их основные познавательные потребности. Поэтому редко используется только ускорение. Как правило, учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий — ускорения и обогащения.

Обогащение обучения

Стратегия обогащения в обучении выдающихся по своим способностям детей появилась как прогрессивная альтернатива ускорению, которое начали практиковать несколько раньше. Передовые педагоги были озабочены развитием ребенка как целостной личности и поэтому считали, что обогащение, без установки на ускорение как на самоцель, дает ребенку возможность созревать эмоционально в среде сверстников, одновременно развивая свои интеллектуальные способности на соответствующем уровне. Такое представление об обогащении сохраняется у большинства современных специалистов.

В некоторых случаях обогащение дифференцируют на «горизонтальное» и «вертикальное». Вертикальное обогащение предполагает более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета, и поэтому его иногда называют ускорением. Горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области знаний. Одаренный ребенок не продвигается быстрее, а получает дополнительный материал к традиционным курсам, большие возможности развития мышления, креативности, умение работать самостоятельно.

Стратегия обогащения включает несколько направлений: расширение кругозора, знаний об окружающем мире и самопознание, углубление этих знаний и развитие инструментария получения знаний.

Обогащение, ориентирующее на развитие самих умственных процессов учащихся. Здесь находят свое отражение основные психологические подходы к применению интеллекта и познавательной деятельности. Принято считать, что одни факторы  интеллекта характеризуют выполняемые умственные операции (запоминание, оценочные операции), другие особенности материала (образного, символического), третьи — получаемый продукт, или результат, мышления (классификация, определение последствий). Это «трехмерная» модель вдохновила на разработку соответствующих методов обучения.

Особое значение придается корректирующим, развивающим и интегративным программам. Хотя имеется много данных характеризующих одаренных детей, как хорошо приспосабливающихся, самостоятельных, более социально зрелых, тем не менее, большинство педагогов рекомендуют программы в социально-эмоциональной сфере. Они могут ориентироваться на разные цели.

Корректирующие программы создаются для тех одаренных детей, которые испытывают эмоциональные или поведенческие трудности.

Развивающие программы создаются для улучшения состояния эмоциональной сферы; в них используются такие виды упражнений как ролевой тренинг, тренинг сензитивности, обсуждения в малых группах.

Интегративные программы соединяют познавательные и эмоциональные компоненты. Их можно разделить на: направленные на обсуждение жизненных ценностей и связанные с исследованием проблемы самоактуализации.

Американский педагог Дороти Сиск полагает, что обсуждение жизненных ценностей важно для одаренных детей из-за их высокоразвитых умений рассуждать, повышенной чувствительности к несправедливости и противоречиям. Поэтому курсы, в которых сочетаются эмоциональные и познавательные стороны, рассматриваются как весьма желательные для таких учеников.

Программы по самоактулизации основываются на традиционных проблемах гуманистической психологии и, согласно данным исследований, положительно влияют на самооценку и межличностные отношения.

Сопоставление стратегии ускорения и обогащения показывает, что они могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач однако их выделение помогает яснее понять, чего мы хотим добиться. Важно также осознавать достоинства и недостатки разнообразных форм воплощения стратегии.

4. Создание условий, обеспечивающих развитие одаренных детей

Учреждения дополнительного образования детей по сравнению со школой, могут предоставить подростку гораздо больший выбор видов деятельности, способных удовлетворить его многообразные потребности и обогатить личностный опыт. При этом важно, что ребенок сам выбирает, чем заниматься и сколько. Такой подход предоставляет свободу действий и предполагает следование естественным наклонностям учащегося, максимально благоприятствуя его развитию. Практическая деятельность в творческих объединениях помогает ребенку расширить круг интересов, раскрыть способности и реализовать себя в многообразной деятельности. Особенностью процесса дополнительного образования является то, что он развертывается на фоне свободного выбора, добровольного участия, избирательности детьми своего образовательного пути, режима, уровня и конечного результата. Эта специфика выражается в необходимости использования в образовательном процессе технологий творческого сотрудничества и  методик активного и интенсивного обучения.

В учреждении дополнительного образования педагоги и дети, дополняя друг друга, образуют систему отношений содействия, в которой творческие возможности и способности партнеров реализуются наиболее полно. Дополняя друг друга, они достигают качественно нового уровня развития. Такое сотрудничество снимает психологические барьеры неуверенности у воспитанников, амбиции у педагогов, предполагая проявление терпения, внимательности, корректности, ответственности. Именно такая атмосфера психологического комфорта, неформального общения, свободного проявления себя наиболее благоприятна развитию творческих способностей каждого, установлению взаимопонимания, глубокого узнавания друг друга.

Решение творческих задач в сотрудничестве с педагогом изменяет психологическую структуру учебно-воспитательного процесса в целом, поскольку создается надежная система внутренней стимуляции самого широкого спектра взаимодействий, отношений, общения между всеми участниками. В совместной творческой деятельности происходит становление интеллектуальных, коммуникативных, мотивационных компонентов формируемой деятельности. Изменяется уровень самоорганизации ребенка, способы понимания, общения, возрастает свобода не только в принятии цели, но и в выборе вида и способа деятельности. Из ведомого учащийся превращается в ведущего инициативного партнера, способного к диалогу.

Ситуация совместной продуктивно-творческой деятельности педагога и ребенка, педагога и детского объединения сегодня выступает смысловой единицей процесса способствующего  активному развитию одаренности и становлению продуктивности  личности. Продуктивность означает, что ребенок сам себя ощущает в качестве преобразователя своих сил, своей социализации, духовного, культурного, профессионального самоопределения.

Педагоги дополнительного образования в своей деятельности реализуют личностно-ориентированный подход к ребенку, признают за ним права на пробу и ошибку в выборе, на пересмотр возможностей в самоопределении, создают «ситуации успеха» для каждого. Не менее значимы многообразные поощрения для усиления публичного признания достижений ребенка, создания позитивного эмоционального настроя, самочувствия победителя. Педагоги используют такие средства определения результативности продвижения ребенка в границах избранного им вида творческой деятельности, которые помогают ему увидеть ступени собственного развития и стимулировать это развитие, не ущемляя достоинства личности.

Большое значение имеет содержание программ дополнительного образования, которое содействует развитию способностей ребенка, приобщает его в процессе совместной деятельности со сверстниками и взрослым к общечеловеческим ценностям, способствует возведению базиса личностной культуры. Содержание дополнительных образовательных программ учитывает возрастные и социально-психологические особенности ребенка, его интересы и потребности, как правило, имеет несколько уровней освоения.

Важно и то, что ОО ДОД создана культурно-образовательная среда, которая позволяет добиваться наиболее продуктивных результатов деятельности по развитию индивидуальности ребенка.

Осложняет работу с одаренными детьми в ОО ДОД тот факт, что учителя и многие родители не интересуются занятиями детей. А дети, особенно младшие, нуждаются в положительной оценке своих достижений. Порой даже успешный результат может не принести ребенку радости, если он остался без внимания со стороны людей, мнением которых он дорожит. Работа педагога дополнительного образования может стать гораздо результативнее и эффективнее, если он сумеет вовлечь в совместную деятельность родителей. Доверительные отношения педагогов, детей и родителей между собой – основа для раскрытия личностных особенностей одаренного ребенка и успешной реализации его потребностей в практике работы ОУ ДОД.

При взаимодействии с одаренными детьми педагоги могут использовать способности одаренного ребенка в ущерб интересам его развития. Поэтому педагогу важно ориентировать свою педагогическую деятельность на развитие креативности, свободы, гармоничности одаренного ребенка; осуществлять индивидуальный подход; поощрять не конформное поведение, а оригинальность мыслей, новизну идей, развивать авторский стиль деятельности. Несовпадение выдвинутых педагогом образовательных задач и реальных условий педагогической деятельности ведет к педагогическим просчетам, низкой продуктивности получаемого результата. Общую содержательно-смысловую направленность, а также уровень сложности педагогических задач, темп их решения диктует конкретная культурно-образовательная среда, имеющиеся у педагога в наличии средства, образовательно-воспитательные ресурсы, возрастные особенности детей, их индивидуально-личностные склонности и способности и своеобразие содержания предлагаемой ребенку учебно-познавательной и практической деятельности в творческом объединении. Педагогу дополнительного образования необходимо свободно владеть реальной образовательно-воспитательной ситуацией и уметь влиять на неё.

На данном этапе решения рассматриваемой проблемы можно предложить следующий алгоритм деятельности педагога дополнительного образования в работе с одаренными детьми:

• освоение методик психодиагностики одарённости, подбор диагностического «инструментария» в соответствии с видом деятельности в творческом объединении;
• разработка разноуровневых и индивидуальных дополнительных образовательных программ для детей с выраженными  способностями;
• использование эффективных методик организации творческого процесса;
• разработка дидактических материалов способствующих развитию одарённого ребёнка в избранном виде деятельности;
• разработка и внедрение различных форм работы, позволяющих формировать различные стороны личности воспитанников (интеллектуальную, эмоциональную, духовную);
• проведение массовых мероприятий, таких как: тематические вечера, викторины, праздники, конференции, встречи, конкурсы, дискуссии, тренинги, защиты проектов и т.д.;
• создание портфолио одаренных детей и его системный анализ с вынесением результатов индивидуальных достижений детей на круглые столы, презентации, в СМИ и т.д.;
• вовлечение одаренных детей в социокультурную жизнь ОО ДОД, района, страны;
• проведение мастер-классов, научно-методических семинаров, педсоветов по темам связанным с выявлением, развитием и сохранением детской одаренности;
• организация и проведение психолого-педагогических консилиумов по проблемам одаренности детей;
• консультирование родителей по вопросам развития и воспитания одаренных детей;
• организация сотрудничества и сотворчества на различных уровнях: «педагог-обучающийся», «педагог-родитель», «обучающийся-обучающийся».

Основой успешного взаимодействия с одаренными детьми в учреждении дополнительного образования детей является высокопрофессиональная деятельность каждого отдельного педагога и педагогического коллектива в целом. Как показывает анализ практики, деятельности ОО ДОД Кемеровской области, наиболее высоких результатов в работе с одаренными детьми достигают педагоги дополнительного образования, которым удается объединить усилия всех субъектов образовательного процесса.