Обобщение педагогического опыта по теме "Метапредметность как основа современного урока"
учебно-методический материал (физика, 7 класс) на тему

Метапредметность как основа современного урока

Швындова Е.И.

 МБОУ Вильская СОШ

Городской округ город Выкса

Нижегородская область                  

2014 год

Содержание

1. Введение.
2. Виды метапредметов и их сущность.
3. Необходимость использования метапредметного подхода на уроках физики.
4. Возможности реализации метапредметного подхода на уроках физики.
5. Литература.

1. Введение.

    «Знание — сила». Этот афоризм к началу XXI века потерял свою безусловную очевидность. И сегодня все более и более злободневным оказывается вопрос: как сделать так, чтобы знания не обременяли человека, но действительно давали ему силу и радость — в течение всей жизни?

    Школа сегодня стремительно меняется, пытается попасть в ногу со временем. Главное же изменение в обществе, влияющее и на ситуацию в образовании, — это ускорение темпов развития. А значит, школа должна готовить своих учеников к той жизни, о которой сама еще не знает. Поэтому сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться. По сути, это и есть главная задача новых образовательных стандартов, которые призваны реализовать развивающий потенциал общего среднего образования.

   Примечательно, что, двигаясь на полном ходу в будущее, мы все равно действуем с оглядкой на прошлое. Так оказалось, что реализовать новый стандарт, ориентированный на развитие личности ребенка, невозможно без метапредметного подхода, чрезвычайно популярного в 20-е годы прошлого века.

    Метапредметное обучение было широко распространено в 1918 году. Все это отражено в «Основных положениях единой трудовой школы» и называлось тогда методом проектов. Сразу после революции пытались уйти от классической системы образования, сложившейся в России, сбросить с корабля современности то, что напоминало прежние порядки. Метапредметное обучение разделялось на ступени, так, на первой ступени — самой младшей  — с детьми просто гуляли, беседовали, давали им целостное представление об окружающем мире, уходя от предметного обучения. На старших ступенях обучения с детьми проводили экскурсии, диспуты, споры. Это время также знаменито тем, что тогдашняя школа, по сути, отказалась от традиционных учебников, заменяя их рассыпными. В 1930 году был введен всеобуч, а в 1932 году метод проектов жестко осудили. Советская школа вернулась к дореволюционной методике, в основе которой лежало предметное обучение.

2. Виды метапредметов и их сущность.

   Метапредметы — это новая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов. Это — учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления — «знание», «знак», «проблема», «задача».

   Отсюда выделяют несколько метапредметов: «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача». Их список открыт; в настоящее время разрабатываются другие метапредметы: «Смысл», «Ситуация» и т. д.

    Например, в рамках метапредмета «Знак» у школьников формируется способность схематизации. Они учатся выражать с помощью схем то, что понимают, то, что хотят сказать, то, что пытаются помыслить или промыслить, то, что хотят сделать. Мышление, как известно, осуществляется на схемах. Но схему того объекта построить непросто. Далеко не всякое графическое изображение или рисунок является схемой. Это работа в дальнейшем позволяет им более осознанно использовать те графические изображения, которые они заучивают в рамках традиционных учебных предметов (например, на химии — формулы химических соединений и записи химических реакций; на истории — различные таблицы с данными; на геометрии — чертежи фигур и сами фигуры; на физике — формулы и чертежи изучаемых процессов и т. д.). За этими разными графическими изображениями они учатся мыслительно видеть то идеальное содержание, которое в них выражено. Поэтому исчезает проблема с заучиванием больших массивов учебного материала.

     В рамках другого метапредмета — «Знание» — формируется свой блок способностей. К их числу можно отнести, например, способность работать с понятиями, систематизирующую способность (т. е. способность работать с системами знаний), идеализационную способность (способность строить идеализации) (идеализация — это такой идеальный конструкт, который лежит в основе понятия) и т. д. Кроме того, есть специальные техники, которые обеспечивают порождение нового знания, и в рамках данного метапредмета дети их также осваивают. Одна из них — техника «знающего не-знания». Осваивая ее, школьники научаются выделять зону незнаемого в том, что они уже знают. Сформулировать, что именно ты не знаешь, наметить ту зону, где должен осуществиться следующий этап поиска, — это, как в свое время показал философ Николай Кузанский, решить полдела. Прежде всего, потому, что можно научиться управлять процессом познания. Освоение данной техники предполагает развитие также таких универсальных способностей, как понимание, воображение, рефлексия.

    Изучая метапредмет «Проблема», школьники учатся обсуждать вопросы, которые носят характер открытых, по сей день неразрешимых проблем. Мы считаем, что именно в этих бездонных проблемах-воронках — тот импульс философско-методологического развития, который учащиеся могут получить на всю жизнь. На метапредмете «Проблема» учащиеся получают соответствующее оснащение для работы с проблемами: они осваивают техники позиционного анализа, умение организовывать и вести диалог, у них развиваются способности проблематизации, целеполагания, самоопределения и др.

  На метапредмете «Задача» учащиеся получают знание о разных типах задач и способах их решения. При изучении метапредмета «Задача» у школьников формируются способности понимания и схематизации условий, моделирования объекта задачи, конструирования способов решения, выстраивания  деятельностных процедур достижения цели. Тип философско-методологического философствования учащихся в рамках этого метапредмета связан с процессом постановки задач, поиском и рефлексией средств их решения, с освоением техник перевода проблем в задачи и т. д.

3. Необходимость использования метапредметного подхода на уроках физики.

    Метапредметы — это предметы, отличные от предметов традиционного цикла. Создавая эту новую учебную форму и соответствующую ей новую модель школы, нужно  исходить из основной мировоззренческой идеи выдающегося психолога В. В. Давыдова, что школа должна в первую очередь учить детей мыслить — причем, всех детей, без всякого исключения, несмотря на разное имущественное и социальное положение семей, а также наследственных задатков детей.  Было ясно, что в рамках имеющихся предметных форм обучения культивировать практику мышления во всей своей теоретической полноте невозможно. Поэтому и были разработаны и созданы метапредметы.

    задачи и проблемы метапредметного обучения

1. как обеспечить УСПЕШНОСТЬ каждого учащегося в обучении;

2. как  сохранить  и  укрепить ЗДОРОВЬЕ ребенка при организации его учебной деятельности;

3. каким образом обеспечить не механическое усвоение суммы знаний,   а   прежде   всего приобретение   каждым   учащимся в ходе учебных занятий СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА

Цели   работы   метапредметного обучения:

1.   Вооружить учащихся системой знаний, умений и навыков.

2.   Формировать у учащихся научное мировоззрение, нравственные качества личности, взгляды и убеждения.

3.   При обучении развивать у учащихся познавательный интерес, творческие способности, волю, эмоции, познавательные способности – речь, память, внимание, воображение, восприятие, творческое мышление.

          В  основе метапредметного подхода — понимание того, что главное, чему надо учить в школе, — это творческое мышление. Метапредметный подход предполагает, что ребенок не только овладевает системой знаний, но осваивает универсальные способы действий и с их помощью сможет сам добывать информацию о мире. Это требования второго поколения образовательных стандартов.   

          Метапредметный подход в образовании и, соответственно, метапредметные образовательные технологии были разработаны  для того, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие,  учебных предметов.

        Углубляя собственную предметную специализацию, мы сами порой очень плохо ориентируемся в устройстве другой научной дисциплины и учебного предмета. Мы считаем, что  главное – это хорошо знать свою область предметного знания и поменьше «тыркаться» в чужую. Особенно глубокая пропасть пролегает между гуманитариями и представителями естественно-научных дисциплин. Но и преподаватели, казалось бы, не столь далеких друг от друга предметов, например, химии и физики, истории и литературы, математики и физики очень часто не понимают, какие конкретно способы работы со знаниями они передают учащимся; как эти способы связаны друг с другом и  на развитие каких именно   способностей они направлены. Ответ на эти вопросы требует как раз скоординированной метапредметной работы и введения метапредметной составляющей в программы традиционных  учебных предметов.

       Терроризм, техногенные аварии и катастрофы, неизлечимые заболевания – все эти проблемы требуют междисциплинарного подхода.   Метапредметность подразумевает, что существуют обобщенные системы понятий, которые используются везде, а учитель с помощью своего предмета раскрывает какие-то их грани. Метапредметы соединяют в себе идею предметности и одновременно надпредметности, идею рефлексивности по отношению к предметности. Ученик узнает сам способ своей работы с новым понятием на разном предметном материале.  Создаются условия для того, чтобы ученик начал рефлектировать собственный процесс работы: что именно он мыслительно проделал, как он мыслительно двигался, когда восстанавливал генезис того или другого понятия.

Что это означает?

     Обычно учащийся, работая с материалом физики, химии, биологии, истории и т. д., запоминает важнейшие определения понятий. Попадая же на уроки по метапредметам, ученик делает другое. Он не запоминает, но промысливает, прослеживает происхождение важнейшиих понятий, которые определяют данную предметную область знания. Он как бы заново открывает эти понятия. И через это как следствие перед ним разворачивается процесс возникновения того или другого знания, он «переоткрывает» открытие. Если ситуация возникновения гениального открытия будет заново представлена и прожита в классе актуально, как «всамделишная» реальность, — полученное знание уже никогда не забудется. И тогда ученик обнаруживает, что, несмотря на разные предметные материалы, он в принципе проделывал одно и то же, потому что он работал с одной и той же организованностью мышления. В данном случае — знания. Таким образом мы должны передавать учащимся не просто знания, а способы работы со знаниями.

4. Возможности реализации метапредметного подхода на уроках физики.

  Метапредметы не вытесняют и не замещают обычные предметы: учащиеся ни в коей мере не ограничены в своих возможностях дальнейшей социализации. Более того, успешное обучение по метапредметам предполагает хорошее знание материала традиционных учебных предметов. Но если на обычных учебных предметах превыше всего ценится знание «пройденного» учебного материала, то на метапредметах — акты спонтанно осуществляемого мышления, свободного мыслительного дела-действия, осуществляемого индивидуально и всеми вместе, с равной ответственностью — и учениками, и учителями.

   Использование метапредметных технологий в преподавании традиционных учебных предметов позволяет демонстрировать учащимся процессы становления научных и практических знаний, переорганизовывать учебные курсы, включая в них современные вопросы, задачи и проблемы, в том числе значимые для молодежи.

     Редко можно найти учителя, который не стремился бы “давать знания” детям. Но какую бы модную технологию он не использовал, дети, как правило, не хотят “брать” эти знания. Почему? Можно ли построить образовательный процесс так, чтобы наш “отличник” стал в жизни не “ходячей энциклопедией”, а целостной личностью, способной адаптироваться в постоянно изменяющемся мире, решать нестандартные жизненные задачи, т.е. успешно социализироваться в обществе?

     Физика это наука о природе. В природе физические, химические и биологические явления взаимосвязаны. В учебном процессе все эти явления изучаются раздельно, тем самым их связи разрываются, поэтому в школе обязательно должно быть предусмотрено осуществление межпредметных и метапредметных связей. Как оказалось введение метапредметного подхода куда сложнее, чем применение межпредметных связей.

                 В школе очень часто одни и те же научные понятия при изучении различных дисциплин трактуютя по-разному, что вносит путаницу в сознание учащихся. При переходе из одной предметной области в другую у них не возникает общего понимания устройства областей и где проходит граница между самими областями. Особенно сложно связать гумманитарный и естественнонаучный тип знаний.

         Одна из задач метапредметного подхода помочь понять кто я в этом мире и развитие системы природа-человек-общество.

Например, можно рассмотреть ситуации различных глобальных катастроф или как развитие физики повлияло на ход истории.

Как ученые физики помогли советскому флоту в период Великой Отечественной войны.

    Еще до войны в Ленинградском физико-техническом институте под руководством профессора А.П. Александрова группой ученых были начаты работы по уменьшению возможности поражения кораблей магнитный минами. В их ходе был создан обмоточный метод размагничивания судов. Известно, что земной шар создает вокруг себя магнитное поле. Оно небольшое по величине, всего около десятитысячной доли Теслы. Однако его достаточно, чтобы ориентировать стрелку компаса по своим силовым линиям. Если в этом поле находится массивный предмет, например, корабль, и железа (вернее стали) в нем много, несколько тысяч тонн, то магнитное поле концентрируется и может увеличиться в несколько десятков раз. С одной стороны, для навигации с использованием компаса в качестве указателя направления движения корабля это мешает. Корабль искажает истинное направление земного магнитного поля, приходится учитывать влияние стального корпуса на компас. Но, с другой стороны, это усиленное кораблем магнитное поле может проявиться и таким образом, что способно привести в действие какой-нибудь механизм, поворачивающийся под влиянием магнитной силы и замыкающий электрическую цепь. В эту цепь можно включить детонатор, погруженный во взрывчатое вещество мины. Такие мины отличаются от обычных, на которые корабль непосредственно натыкается и этим вызывает взрыв, тем, что лежат на дне моря, и взрываются на расстоянии - под действием лишь магнитного поля корабля. С началом войны работа по размагничиванию судов активизировалась. К августу 1941 года ученые защитили от магнитных мин основную часть боевых кораблей на всех действующих флотах и флотилиях. Этот подвиг ученых увековечен памятником им в Севастополе. На кораблях специальным образом располагали большие катушки из проводов, по которым пропускался электрический ток. Он порождал магнитное поле, компенсирующее поле корабля, т.е. поле прямо противоположного направления. Все боевые корабли подвергались в портах «антимагнитной обработке» и выходили в море размагниченными. Тем самым были спасены многие тысячи жизней наших военных моряков. Понятно, что для такой работы потребовались знания физиков, хорошие физические лаборатории, что и определило ее успех.

Как ученые физики помогли советской армии в период блокады Ленинграда.

     В истории обороны Ленинграда, когда город 29 месяцев, почти 2 года, был во вражеском кольце, и в деятельности ленинградских ученых во время блокады есть эпизод, который связан с «Дорогой жизни». Эта дорога пролегала по льду замерзшего Ладожского озера: была проложена автотрасса, связывающая окруженный врагом город с Большой землей. От нее зависела жизнь. Вскоре выяснилось на первый взгляд совершенно необъяснимое обстоятельство: когда грузовики шли в Ленинград максимально нагруженные, лед выдерживал, а на обратном пути, когда они вывозили больных и голодных людей, т.е. имели значительно меньший груз, лед часто ломался и машины проваливались под лед. Руководство города поставило перед учеными задачу: выяснить, в чем дело, и дать рекомендации, избавляющие от этой опасности. Ученые провели исследования и установили: главную роль играет деформация льда. Эта деформация и распространяющиеся от нее по льду упругие волны зависят от скорости движения транспорта. Критическая скорость 35 км/ч: если транспорт шел со скоростью, близкой к скорости распространения ледовой волны, то даже одна машина могла вызвать гибельный резонанс и пролом льда. Большую роль играла интерференция волн сотрясений, возникающих при встрече машин или обгоне; сложение амплитуд колебания вызывало разрушение льда.

Как ученые физики помогли советской авиации в период блокады Ленинграда.

    Флаттер — это слово наводило ужас на летчиков-испытателей в предвоенные годы. Но вот в борьбу с этим, тогда таинственным явлением, вызывающим разрушение самолетов в воздухе, вступили математики и механики. После того, как профессором М.В.Келдышем была разработана математическая теория флаттера, таинственность этого явления исчезла. Ученым были даны рекомендации, которые требовалось учитывать при конструировании самолетов. Их приняли во внимание, и за время войны не было случаев разрушения самолетов из-за флаттера.

Работа со способом        

         Я   выбираю способ деятельности, которому буду учить детей . Например, если ученик освоил решение квадратных уравнений в математике,  даю ему для решения задачу этого же типа, но из физики .( решение квадратных уравнений.)

Задача: Двое играют в мяч, бросая его друг другу. Какой наибольшей высоты достигнет мяч во время игры, если от одного игрока к другому летит 4 с?

1. Чтение графиков.

2. Решение систем уравнений.

3. Сложение векторов.

     1.

4. Умение находить площади геометрических фигур.

5. Строение атома.

6. Умение работать с измерительными приборами.

1. Определение цены деления прибора. 
2. Расчёт погрешности измерения.    
3. Снятие показаний прибора

7. Определение относительной влажности воздуха.

8. Измерение атмосферного давления.

9. Умение самостоятельно работать с учебником.

« Позвала кошка мышку.

Мышка за кошку,

Кошка за Жучку,

Жучка за внучку,

Внучка за бабку,

Бабка за дедку,

Дедка за репку –

Тянут – потянут –

И вытянули репку».

Вопросы:     Какие силы действовали на репку?

Могла ли мышка оказать существенное влияние на вытягивание репки?

         Для того, чтобы показать, что Вы передаёте универсальный способ работы, Вам необходимо выйти за рамки своего учебного предмета в другие области знания.

        Одним из направлений, где  реализуется метапредметность достаточно эффективно, являются элективные курсы, семинарские занятия, исследовательская деятельность, а так же выполнение творческих работ.

Сферы реализации исследовательской деятельности  на уроках физики.

1.  Астрономические наблюдения

 2.  Решение экспериментальных задач,

3.  Решение качественных  задач

4.  Проблемный демонстрационный эксперимент

5.  Факультативная  и кружковая деятельность

     Кроме этого   реализация метапредметности происходит на уроках, когда при обсуждении некоторых вопросов учащиеся вовлекаются в спор или диспут. Например, при обсуждении понятия пространства учащиеся задаются вопросом почему в одном разделе физики пространство такое, а другом  - такое и как оно связано с понятием, которое используется в геометрии и химии.Во время работы в группах в условиях сотрудничества (Пример с урока «В мире звуков»)

Метапредметный подход при преподавании физики рассматривает использование интегрированных уроков с привлечением некоторых знаний обучающихся из смежных предметов (физика, химия, астрономия, география и др.) и обобщающих уроков.

Интегрированные уроки проводят с использованием следующих приёмов, например:

- При объяснении природы тока в электролитах «Физика – 8» привлекают знания обучающихся об электролитической диссоциации и электролизе из курса химии.

- После объяснения условия плавания тел в жидкости в 7- 8 классах школьникам в качестве упражнения, предлагают задание: объяснить роль плавательного пузыря у рыб с точки зрения физики. Сведения полученные на уроках по другим учебным предметам, чаще всего используются в качестве опорных знаний, либо для выдвижения проблемы, либо для углубления, расширения и закрепления знаний.

- Перед изучением теплоты сгорания топлива по «Физике-8» предлагают домашнее задание: повторить по учебнику «Химия» об энергетике процесса горения.

- Учащимся предлагают домашние задания по повторению ранее изучаемого материала по смежным предметам, необходимого для понимания вопросов, которые будут рассмотрены на следующем уроке. Задание должно быть конкретным. Организация такого повторения имеет свою специфику. Так, давая задание, нужно предварительно объяснить, как работать с опорным материалом (прочитать и усвоить, сравнить с тем явлением как описано и рассказано в учебнике, выписать в тетрадь определение, дать ответы на вопросы).

В любом из этих случаев используемый материал необходимо повторить, пользуясь по возможности теми формулировками и обозначениями которые были введены в смежном курсе. Если же обозначения иные, то необходимо показать идентичность.

Обобщающие уроки физики обладают большой возможностью для систематизации знаний и навыков в отработке программного материала. Повышается роль новой формы занятий – метапредметные семинары. Например, семинар по теме: « Тепловые двигатели и охрана природы» в 8 классе рекомендуется проводить учителям нескольких предметов (физика, химия, биология) (двигатели ветряные, электрические, H2 – водородные). Для подготовки и проведения семинара рекомендуется разбить ребят на группы.

В тексты физических диктантов, самостоятельных и контрольных работ рекомендуется учителям включать 1-2 вопроса из другой области знаний.
Школьники формируют умения: пересказать содержание учебного параграфа, умело строить рассказ по картинке, сфоктазировать рассказ, устно рецензировать ответ учащихся, составлять простой план, сложный и т.д.

Общеучебные измерительные навыки – цена деления, округления чисел, пользование весами, приборами для измерения тока – успешным будет формирование этих умений, если все учителя будут это восполнять с 1-11 класс.

Кооперирование усилий учителей различных предметов в формировании у школьников навыков самообразования надо считать одним из перспективных направлений реализации метапредметности.

В ФГОС большое внимание уделяется проблеме обучения школьников естественнонаучным методам познания в процессе их исследовательской деятельности на основе межпредметных связей. Одной из форм организации исследовательской деятельности может быть курсовая работа.

Курсовая работа по физике может стать составной частью системы научно-исследовательской деятельности учащихся (например, в 8-9 классе). Выполнение курсовой работы ставит перед учениками ряд целей как образовательного, так и развивающего характера.

Учащиеся должны уметь:

• 
  формулировать проблему, цели и задачи исследования;
• 
  использовать разнообразные источники информации, а именно – научную, научно-популярную и учебную литературу, компьютерные обучающие программы, телекоммуникационную систему Интернет;
• 
  систематизировать и обобщать полученную информацию;
• 
  применять законы, теории в конкретных практических ситуациях;
• 
  различать причину и следствие;
• 
  планировать эксперимент для проверки выдвинутой гипотезы;
• 
  оценивать правдоподобность и значимость полученных данных;
• 
  оценивать соответствие теоретических выводов имеющимся данным.

Учащиеся должны научиться:

• 
  логично и доступно представлять свою работу в виде письменного теста;
• 
  оформлять работу согласно выдвинутым требованиям;
• 
  грамотно выражать свои суждения в словесной форме, отстаивать свою точку зрения, корректировать свои взгляды в свете убедительных аргументов;
• 
  составлять краткий, но выразительный доклад по результатам своей работы, включая в него иллюстративный материал.

 Виды курсовых работ.

Таблица 1.

  Требования к написанию и защите курсовой работы:

1. 
   Курсовая работа должна иметь определённую структуру: титульный лист, содержание работы – план работы, введение, основная часть (включает несколько параграфов), заключение, список литературы. Названия частей, глав или параграфов выстраиваются в определённую логику, созвучную логике вашего исследования.
2. 
   Во введении:

• 
  обосновывается выбор темы, её значимость;
• 
  формулируется цель исследования, отражающая результаты работы;
• 
  формулируются задачи исследования (можно в виде вопросов), т.е. те действия, с помощью которых может быть получен результат, достигнута цель (например, изучить литературу, разработать, создать и наладить экспериментальную установку, сделать вывод и т.д.).

3. 
   В основной части даётся обзор литературы, отражающий краткую характеристику того, что известно по теме исследования. Далее в работе представляются собственные данные. Рабочие данные обрабатываются и в тексте представляют только самые необходимые, иллюстрирующие и характеризующие полученные результаты, на основе которых делаются выводы. Наиболее выигрышной является графическая форма представления. Полученные данные анализируются и устанавливаются и формулируются закономерности, обнаруженные в процессе работы.
4. 
   В заключении кратко излагаются результаты работы. Выводы должны соответствовать целям и задачам исследования, т.е. показывать достижения работы.
5. 
   Список литературы предлагается не менее трёх ссылок на литературу, в качестве источника информации могут упоминать также электронные ресурсы.

Защиту курсовых работ рекомендуется проводить в виде небольшого доклада, который обсуждается в присутствии учащихся: на недели физики, на конференциях, на специальных уроках, посвящённых защите курсовых работ.

Одним из путей решения проблемы обучения учащихся естественнонаучным методам познания является проектно-исследовательская деятельность.

Исследовательские работы могут быть различных типов: исследование какого-либо явления, построение установки для наблюдения какого-либо явления, создание модели какого-либо явления, повторение эксперимента, аналогичного историческому опыту и т.д.


Примеры выполнения исследовательских проектов различных типов.

Таблица 2.

Исследовательский проект рекомендуется выполняться учащимися 7- 11 классов. Учителю рекомендуется совместно с ребятами разрабатывать методологический аппарат исследования – формулировать цели и гипотезы исследования, выбирать методы и определять этапы работы. Это оформляется в виде программы исследования. Далее начинается индивидуальная исследовательская работа или работ небольшой группы учащихся над одной темой.
Наблюдение даёт возможность накапливать первоначальные данные об объекте исследования при минимальном воздействии на него исследователя. В результате регулярных наблюдений накапливается материал, который необходимо систематизировать, применяя метод классификации. Во время работы над проектом при проведении наблюдений обучающим рекомендуется:

1) заносить результаты в таблицу (табл. 3);

Таблица 3.

2) обобщать знания о методе наблюдения и записывать в общую схему организации наблюдений природных явлений;

3) отрабатывать навыки наблюдения за природными объектами самостоятельно и оформлять в виде отчётов (протоколы наблюдений, дневники наблюдений, исследовательские проекты и т. п.)

Для объективной проверки гипотезы рекомендуется применять эксперимент в работе над проектом. Примеры экспериментов, проводимых учащимися при работе над исследовательскими проектами, могут быть следующие:

• 
  поглощение лучей видимого спектра при прохождении через спиртовую вытяжку хлорофилла;
• 
  зависимость роста и развития растений от условий среды (например, влияние компьютерного излучения);
• 
  влияние химических веществ (например, никотина) на физические параметры тканей зубов и дёсен;
• 
  влияние радиационного фона на рост колоний бактерий и плесневых грибов.

При проведении эксперимента в ходе проектной деятельности учащимся рекомендуется многократное повторение эксперимента и запись результата в общую схему постановки эксперимента.

Метод эксперимента тесно связан с моделированием и служит для объективной проверки границ применимости теории в действительности.

С моделированием тесно связан метод идеализации – мысленное конструирование понятий об объектах, которых нет в реальном мире, но есть их близкий прообраз или аналог (идеальный газ, математическая точка, химический элемент и т.д.). Рекомендуется создавать учащимся модели в ходе проектной деятельности для изучения физических процессов, идущих в биологических системах. Например, создав модель установки для изучения кровообращения, учащиеся могут сравнивать скорость движения воды и вязких жидкостей (например, растительного масла). Изменение цветового восприятия глаза, пораженного катарактой, учащиеся анализируют с помощью модели катаракты, состоящей из источника света, дифракционной решетки, кюветы, куда наливается сначала прозрачная вода, после этого – чай и, наконец, мутная взвесь мела в воде, имитирующая помутнение или пожелтение хрусталика.

Применяя метапредметный подход, происходит  развитие у школьников базовых способностей:

• Мышление                    
• Воображение              
• Целеполагание
• Понимание      
• Действие

           Роль педагога, в данном случае, заключается в том, чтобы направить процесс познания в русло открытия нового, культурно обогащая окружение ребёнка. Исследование нового должно стать неотъемлемой частью познания . Здесь мы снова сталкиваемся с движением от простого к сложному, от интуиции к творчеству.

         Значение метапредметного подхода в образовании состоит в том, что он позволяет сохранять и отстаивать культуру мышления и культуру формирования целостного мировоззрения.

«Без веры во внутреннюю гармонию нашего

мира не могло быть никакой науки.

Эта вера есть и всегда останется основным

мотивом всякого научного творчества».

(М. М. Рубинштейн)

Метапредметность выступает как условие целостности познания.

5.  Литература.

1. Мыследеятельностная педагогика в старшей школе: метапредметы. — М., 2004.
2. Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). — Минск, 2000.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
4.  Из опыта освоения мыследеятельностной педагогики (Опыт освоения мыследеятельностного подхода в практике педагогической работы) / Под ред. Алексеевой Л. Н., Устиловской А. А. М., 2007.

5. http://www.ug.ru/downloard/2009/fp1_23pdf     Светлана Руденко  «Жизнь на уроке должна стать подлинной, или Метапредметный подход в обучении и универсальные учебные действия»

6.   http://www.teacher-of-russia.ru     Сборник статей для участников финала Всероссийского конкурса «Учитель года России — 2009». — СПб, 2009. — 30 с.

АЛЕКСАНДРОВА В. Г. «Инновации как способ изменения качества педагогической реальности в процессе творческого освоения профессионального опыта»

7. http://www.teacher-of-russia.ru     Сборник статей для участников финала Всероссийского конкурса «Учитель года России — 2009». — СПб, 2009. — 30 с.

ГРОМЫКО Н. В., ПОЛОВКОВА М. В. «Метапредметный подход как ядро российского образования»