Развитие, воспитание и формирование личности
статья

Вохменцев  Андрей  Владимирович, учитель  географии и биологии

МБОУ «Излучинская  ОСШУИОП №1»

«Развитие, воспитание и формирование  личности»

Развитие личности как педагогическая проблема. Как соотносятся воспитание и формирование личности? Роль обучения в развитии личности.

Одной из  сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее  развития  в  специально организованных  условиях.  Она  имеет различные аспекты,  поэтому рассматривается разными науками:  возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.
В педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития имели место три основных направления: биологическое, социологическое и биосоциальное. Представители биологического  направления,  считая  личность сугубо природным  существом,  все  поведение  человека  объясняют действием присущих ему от рождения потребностей,  влечений и инстинктов (З. Фрейд и др.). Человек вынужден подчиняться требованиям общества и при этом постоянно подавлять естественные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим  собой,  он  "надевает маску"  или  неудовлетворение  естественных потребностей замещает занятиями каким-либо видом деятельности. Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое,  однако в  процессе своей  жизни  он  постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп,  с которыми он общается.  Чем ниже  по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания,  разрушения, половые и т.п .Представители биосоциального направления  считают,  что  психические  процессы (ощущение,  восприятие,  мышление и др.) имеют биологическую природу,  а направленность,  интересы,  способности личности  формируются как явления социальные.  Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие. Современная педагогическая  наука рассматривает личность как единое целое,  в котором биологическое неотделимо от социального. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности,  но и на образе жизни.  Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. результаты социальной жизни,  которые,  определяя весь облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.).
Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым организмом. Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития  человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми. Так, смелость может доходить до безрассудства, когда побуждается желанием привлечь к себе внимание (естественная потребность в признании).  Другого человека смелость побуждает идти навстречу жизненным трудностям,  хотя об этом никто,  кроме него, не знает. Важно видеть и степень выраженности  качества.  Чрезмерная  вежливость, например,  может граничить с подхалимством, послушание - быть показателем пассивного исполнения требований,  безразличия, а непоседливость  - свидетельствовать о живости интереса,  быстроте переключения внимания и др.
Личность, по определению Л. С. Выготского,  это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека,  чтобы обслуживать эти функции. Основные функции личности:

1. творческое освоение общественного  опыта.
2. включение человека  в систему общественных отношений. 

Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и  в  отношениях  с  другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важнейшая характеристика личности - социальный  облик человека,  всеми своими проявлениями связанного с жизнью окружающих его людей .Существуют различия  и в понимании сущности развития личности. Метафизики рассматривают развитие как процесс количественного накопления,  как  простое  повторение,  увеличение или уменьшение изучаемого явления.  Последователи  диалектического  материализма при  изучении этого вопроса рассматривают развитие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему,  как рождение нового и отмирание или преобразование старого.
При таком  подходе развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс,  в котором происходят не только  количественные изменения, но и качественные преобразования. Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса развития.  Более того, именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности. К таким противоречиям относятся:
1.противоречие между новыми потребностями,  порождаемыми  деятельностью, и

 возможностями и их удовлетворения;
2.противоречие между возросшими физическими и  духовными  возможностями ребенка и старыми,  ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;
3.противоречие между растущими требованиями со стороны общества,  группы  взрослых  и  наличным  уровнем   развития   личности (В. А. Крутецкий).Названные противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности.  В результате ребенок переходит на более высокую ступень своего развития.  Потребность удовлетворяется,  противоречие  снимается.  Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность,  более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим – развитие продолжается. В процессе обучения и воспитания общие противоречия  конкретизируются,  приобретая более яркие формы. Это противоречия между требованиями к воспитанникам и их подготовленностью к  восприятию и реализации этих требований; между воспитательными воздействиями и "сопротивлением материала"  (А. С. Макаренко).  В  педагогическом процессе  проявляются  также противоречия,  связанные с условиями развития общества,  и противоречия, возникающие как следствие недостатков воспитательной работы.

Процессы и  результаты социализации имеют внутренне противоречивый характер, так как в идеале социализированный человек должен соответствовать социальным требованиям и в то же время противостоять негативным тенденциям  в  развитии  общества,  жизненным обстоятельствам,  тормозящим развитие его индивидуальности.  Так, нередко встречаются люди настолько социализированные,  фактически растворенные в социуме,  что оказываются не готовыми и не способными к личностному участию в утверждении жизненных  принципов.  В значительной степени это зависит от типа воспитания.
 Воспитание в отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой,  рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно  контролируемой социализации 0 (семейное, религиозное, школьное воспитание). И та,  и другая социализация имеют ряд различий в разные  периоды развития личности.  Одно из самых существенных различий,  имеющих место во всех периодах возрастного развития личности,  - это  то, что  воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.
В силу этого воспитанию присущи две основные функции: упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность и создание условий для ускорения процессов социализации с целью развития личности.  В соответствии  с этими  функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации,  придать ей гуманистическую ориентацию,  востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики. Типы (модели)  воспитания  обусловлены  уровнем развития обществ,  их  социальной  стратификацией  (соотношением  социальных групп  и  слоев) и социально-политическими ориентациями.  Поэтому воспитание осуществляется по-разному в тоталитарном и  демократическом  обществах.  В каждом из них воспроизводится свой тип личности, своя система зависимостей и взаимодействий, степень свободы и ответственности личности. Во всех подходах к воспитанию педагог выступает как активное начало наряду с активным ребенком.  В связи с этим возникает вопрос о тех задачах, которые призвана решать целенаправленная социализация, организатором которой является педагог.
        А. В. Мудрик условно выделил три  группы  задач,  решаемых  на каждом этапе социализации: естественно-культурные, социально культурные и социально-психологические.

1.Естественно-культурные задачи связаны с достижением на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального  развития,  которое  характеризуется некоторыми нормативными различиями в тех или иных регионально-культурных  условиях  (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах и регионах и т.д.).
2. Социально-культурные задачи - это познавательные, морально-нравственные,  ценностно-смысловые задачи,  которые специфичны для  каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме.
Они определяются обществом в целом,  региональным и ближайшим окружением человека.
3.Социально-психологические задачи связаны со становлением самосознания личности, ее самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их достижения.
Решение названных задач в процессе воспитания вызвано  необходимостью  развития  личности. Если какая-либо группа задач или наиболее значимые из нее остаются нерешенными  на  том  или  ином этапе  социализации,  то  это либо задерживает развитие личности, либо делает его неполноценным.

Проблема соотношения  обучения и развития является не только методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение  содержания образования, 

Выбор форм и методов обучения. Напомним, что  под обучением следует понимать не процесс "передачи " готовых знаний от учителя к ученику,  а широкое  взаимодействие между обучающим и обучающимся,  способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством  организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта. Под развитием применительно к обучению понимают два разных явления:

1.собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур;
2.психическое (в  частности,  умственное) развитие как определенная динамика его уровней,  как своего рода умственное созревание. В психолого-педагогической науке сложились, по меньшей мере, три точки зрения на соотношение обучения и развития:

 Первая и наиболее распространенная заключается в том,  что обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от  друга  процесса. Но  обучение  как бы надстраивается над созреванием мозга.  Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей,  которые возникают в процессе развития. В. Штерн писал, что обучение следует за развитием и приспосабливается к  нему.  А поскольку  это так,  то не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, не надо мешать ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения.

      Ученые, придерживающиеся второй точки зрения, сливают обучение  и  развитие,  отождествляют  тот  и другой процессы (Джеймс, Торндайк).

Третья группа  теорий  объединяет  первые две точки зрения и дополняет их новым положением:  обучение  может  идти  не  только вслед  за  развитием,  не только нога в ногу с ним,  но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразование.
      Эту существенно новую идею выдвинул Л. С. Выготский.  Он обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности.  В связи с  этим Л. С. Выготский выделил два уровня умственного развития ребенка.

 Первый - уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика,  который характеризуется тем, какие задания он может выполнить вполне самостоятельно.

 Второй, более высокий уровень, который он назвал зоной ближайшего развития, обозначает то,  что ребенок не может выполнить самостоятельно,  но  с чем он справляется с небольшой помощью.  То,  что сегодня ребенок делает с помощью взрослого,  отмечал Л. С. Выготский, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития,  в процессе обучения переходит на уровень актуального развития.

           Современная отечественная педагогика стоит на  точке  зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности: вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически.